Две модели обучения философии в Римской империи

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Две модели обучения философии в Римской империи

Две модели обучения философии в Римской империи

Две модели обучения философии в Римской империи

Т.Б. Перфилова

Философия как «наука наук», вершина общекультурного образования, никогда не пользовалась в Римской империи такой популярностью и не вызывала такого интереса, как риторика. Она была нужна немногим образованным интеллектуалам, искавшим пути постижения добродетели через самопознание или уходившим от жизненных проблем погружением в умозрительные теории.

Приобщение к философскому знанию означало изменение образа жизни (Марин. 12; 13) [1], к чему далеко не все, даже интересующиеся философскими проблемами, были готовы.

Процессы исторического развития Римской империи, вызывавшие изменения общественных интересов, умонастроений, наряду с процессами саморазвития философских систем, вызвали к жизни две модели обучения философии.

Одна из них была характерна для ранней Римской империи и получила распространение преимущественно в Риме, другая стала результатом генезиса философии и общества поздней Римской империи и имела наилучшие возможности для своего существования в эллинизированных областях державы – грекоязычных провинциях.

Первая модель была связана с постижением стоицизма; вторая укоренялась в априорных доктринах двух крупных идейных направлений – платонизма и аристотелизма, постепенно слившихся в неоплатонизм.

Стоицизм, обращённый к достижению добродетели (Sen. Ad Luc. XCV, 65) [2], правильного образа жизни (ib., XCV, 67; 71 – 72) и гнездившийся в рассудочных поступках и развитой воле (ib., XVI, 2; XXXVI, 3), предполагал способы уподобления мудрецу после осознания неотвратимости и верности сделанного выбора. Неоплатонизм предлагал обрести смысл существования через рассмотрение онтологических, гносеологических и антропологических проблем философии.

При всём отличии концептуальных идей стоицизма и неоплатонизма их объединяло то, что они обращались к разуму образованного человека (Эп. III. XXII, 19; 20 [3]; Sen. LXVI, 12; 32, 33): стоицизм – для того, чтобы научить человека контролировать свои поступки через привитые ему правильные мысли, убеждения, чувства (Sen. XVI, 3); неоплатонизм – для того, чтобы, развивая интеллектуальные задатки своих «адептов», усовершенствовать культуру их умственного труда, активизировать рабочие навыки рассудочных видов деятельности (Плот. V. 1, 6 [4]; Порф. 20 ,21 [5]).

Никаких иных точек соприкосновения между этими философскими системами мы не обнаружили.

Разные философские представления о смысле жизни, о предназначении человека породили разные образовательные модели изучения стоицизма и неоплатонизма.

В стоицизме из трёх разделов философии предпочтение отдавалось этике (Sen. LXXXIX, 9; 14; LXV, 15; CX III, 1), в неоплатонизме – теории познания и науке о Космосе (Плот. V. 1.1-3). Главная цель обучения стоицизму заключалась в получении ответа на вопрос, как жить правильно (Эп. II. XIX, 19; 24; 26), в неоплатонизме – как думать правильно (Плот. V. 1, 2). Стоики предпочитали беседы всем остальным видам образовательно-воспитательной деятельности (Sen. XXXVIII). В неоплатонических школах Афин, Пергама и Константинополя было два основных вида организации учебных занятий – лекции и беседы (Порф. 14; 3; 13). Стоики (в лице Сенеки, например) наиболее подходящей для обучения считали индивидуальную работу с учениками (к пр., XVII), неоплатоники сочетали групповые и персональные виды обучения (Порф. 8; 15; 18).

Философия стоиков опиралась на дидактические средства наставления (Sen.

XCIV, 52-55) и примера (ib., XCV, 65), философия неоплатоников – на умопостигаемые истины и абстрактнологические операции (Плот. IV. 3, 1; IV. 3, 25; V. 1, 4; V. 1, 6).

При более детальном рассмотрении двух моделей обучения философии в Римской империи можно выделить следующие основные моменты.

«Римский» стоицизм соответствовал ментальным характеристикам римско-италийской образованной знати, поэтому он получил наибольшее распространение в Риме и благодаря Сенеке оформился концептуально. Стоицизм стал врачевателем душ в атмосфере беззакония, крушения моральных ценностей, утраты веры в справедливость эпохи принципата, наделяя своих последователей знаниями о способах выживания, обретении внутренней гармонии, радости существования. Учение Сенеки предполагало установление тесных, доверительных отношений между наставником и учащимся (Sen. XXXVI, 1), поэтому учебный процесс, возникавший по инициативе ученика (ib., VII, 2; XXIX, 2; L XIV, 2), был строго индивидуализирован (ib., LXIV, 2). В зависимости от побуждающего к обучению начала и вопросов, наиболее значимых для собеседника, подбиралось нужное содержание проповеди, выстраивался учебный процесс. В нём чётко выделялся пропедевтический курс, состоящий из общих рассуждений на темы морали и одновременно позволяющий достичь взаимопонимания субъектов образовательной деятельности (Sen. I, XII; III, IX; XXIV, XXX; V, XVII, XX, 9 – 13; XVII, XVIII, XXIII), и основной курс, представленный «основоположеньями», наставлениями и практическими уроками подражания образцам (CXV, 34). Переход к основному курсу осуществлялся через два–три года после начала обучения в соответствии с духовной эволюцией ученика, «отслеженной» учителем. «Пустые упражнения ума и бесполезные рассуждения» (ib., CXIII, 1) на абстрактно-логические темы (ib., XCIV), не связанные с совершенствованием нравственности ученика, Сенека оставлял напоследок (ib., XCV) и обращался к ним только при возникновении соответствующей потребности у собеседника.

Главная методическая находка философа – воздействие на человека «целиком» (ib., CVIII, 12). Следовало обращаться не только к разуму, но и к чувствам ученика, влиять не только внушением, но и пробуждением душевного волнения (заинтересованности) в разбираемых аксиологических проблемах (ib., CXVII, 14).

Большое внимание Сенека уделял самообразованию учащихся (ib., II; XXX, 5; LXXXIV, 5). С этой целью он давал рекомендации по формированию культуры умственного труда, предупреждал о длительности постижения стоических догматов, не совместимой с безалаберной потерей времени на изучение ряда дисциплин, непосредственно не влияющих на изменение образа жизни человека.

Именно Сенека «восстал» против традиционно практикуемого в грекоязычных философских школах изучения точных наук, грамматики, против занятий гимнастикой (LXXXVIII) как не соответствующих предназначению стоицизма, не влияющих на обретение добродетели.

Сенека провёл «ревизию» в структуре и содержании учения греческих стоиков, отодвинув на периферию логику и физику и сократив объём теоретических знаний по этим дисциплинам (LXXXII, 17; XC, 28, 29; LVIII, 25, 26; LXXXVIII, 42).

Главная цель его обучения сводилась к «аксиоматике» – установлению ценности во всех вещах, развитию познавательного механизма восприятия ценности и умению анализировать состояние своего внутреннего мира. Одной из важнейших задач преподавателя он считал умение контролировать и корректировать процесс развития учащихся в ходе их образования и самообразования (XXXV, 1; XXXIX, 2; XLVI).

Изучение догматов стоицизма в школе Эпиктета, где собиралась сразу группа учащихся (Эп. II. XIX, 29) и где коллективные формы обучения были, вероятно, преобладающими, не предполагало установления дружеских, искренних отношений между учителем и аудиторией, поэтому концепция обучения и методы работы Эпиктета выглядят более абстрактными, недифференцированными. У Эпиктета ярче, чем у Сенеки, оформлено ригористическое начало овладения стоическим учением: никаких отклонений от жёсткой нормы, принятой за образец добродетели (III. XIII, 21; 23; III. XVI, 14; III. XXI, 22), никакого попустительства слабости человеческой природы он не допускал. Обращаясь в своих беседах преимущественно к зрелым личностям (IV. VIII, 35), он опускал пропедевтический курс общих рассуждений о добре и зле (II. XI, 3); вместе с тем он, как и Сенека, выделил в процессе обучения стоицизму три этапа: изучение основ учения (III. II, 1 – 3, 6; II. XIV, 19; II. XXIV, 12; II. XXIV, 19) (у Сенеки – «основоположенья»), приучение следовать благу и избегать зла (II. XVII, 10 – 16) (у Сенеки – наставления) и практическое применение (II. XII, 13, 15) знаний (у Сенеки – подражание образцу).

Объединяют двух преподавателей «римского» стоицизма пренебрежение к глубоким теоретическим размышлениям, оторванным от воспитания добродетели (Эп. II. I, 30-32; II. XIX, 7 – 10), практическая нацеленность морали, направленная на изменение мировосприятия и образа жизни учащихся через воздействие на разумное, волевое начало в человеке (II. XIX, 29; III. I, 25), опасение за судьбу слабых, безвольных слушателей, не способных противостоять влиянию «толпы» и жизненных обстоятельств (III. XVI, 9).

В методических приёмах организации занятий у Эпиктета и у Сенеки также можно найти нечто общее: они старались учитывать особенности восприятия слушателей (Эп. I. XXVI, 3), поэтому постепенно «погружали» их в предмет изучения (у Эпиктета учащиеся делились на две группы: начинающие и «совершенствующиеся»; последние – старшие ученики – проходили завершающий этап обучения, поэтому им даже доверялось вести занятия с новичками (Эп. I. IV, 1; XXVI, 13); кроме того, они воспринимали процесс обучения как продуманную логическую систему взаимодействия рациональных приёмов (II. IX, 13; 16; I. XX, 7; II. XII, 7; III. IX, 12 – 13) и практических упражнений, которые в своей совокупности и должны были сформировать у учащихся правильное восприятие действительности, правильные убеждения, правильные желания и поступки.

О неоплатонизме – универсальном философском учении и второй модели постижения философии – мы располагаем более обширной информацией: сведениями о «кружке» Плотина в Риме, знаниями об Афинской Академии и Константинопольской высшей школе.

Хотя первым очагом неоплатонизма был Рим, неримское восприятие философии, обусловленное происхождением его основателя, Плотина, и местом получения им философского образования (Порф. 3), проявилось со всей определённостью. Плотина не привлекали секреты атараксии. Он стремился подняться над земным измерением жизни, чтобы созерцать божественное (Плот. V. 1, 1 – 3) и постичь трансцендентное первоначало. Вся душевная энергия сторонников его учения должна была быть направлена на самопознание (V. 1, 2; V. 1, 11), ради слияния с божественным в «экстатическом единстве», и на решение интеллектуальных проблем (IV. 3, 9).

Сосредоточив всё внимание на умозрительных принципах философии, Плотин в ходе своих лекций рассматривал преимущественно онтологические, гносеологические, антропологические проблемы с позиций объективного идеализма (Порф. 24), обсуждавшиеся затем в ходе бесед. На лекциях («уроках») читались и комментировались труды платоников и аристотеликов, которые сами писали комментарии на сакрализованные тексты своих именитых предшественников – Платона и Аристотеля. В ходе бесед, нередко перераставших в дискуссии, экзегезе подвергались преимущественно тексты Платона. Беседы, как и «уроки», побуждали учащихся к самостоятельным размышлениям, исследованиям, давали толчок к раскрытию их потенциальных интеллектуальных способностей.

Все участники «кружка» Плотина делились на учеников (приверженцев взглядов учителя) и слушателей – интересующихся философией, поэтому личные цели каждого от посещения занятий были различными, что заставляло учителя варьировать методы работы. Наиболее способные ученики допускались к редактированию трудов Плотина и записям его лекций и рассуждений, «рецензированию» книг по вопросам объективного идеализма, письменным дискуссиям и проведению сравнительного анализа учений Плотина и его оппонента Нумения с последующим опровержением взглядов противника.

Слушатели, среди которых были римские сенаторы, императорская чета, обеспеченные женщины, находили удовлетворение от общения с философом, высоконравственным и хорошо образованным человеком, обладавшим способностью склонять к размышлениям. Кроме того, он не противопоставлял нравственную и умственную деятельность, хотя считал, что в Идеальном Мире нет потребности в земной этике (I. 2, 7).

Сочинения Плотина, доступные для изучения всех членов его «кружка», являлись образцом рабочих навыков мышления учёного, примером обобщения технологий научного познания в философии объективного идеализма, что не могло не оказать влияния на формирование приёмов рациональной логики его последователей. Центральное место в методике философского дискурса Плотина занимали исследования философских проблем при помощи рациональных и иррациональных средств: изучения целого по частям (анализ) (IV. 3, 8; IV. 3, 10), сравнения (IV. 3, 8), комментариев (IV. 3, 7), импровизированных бесед (IV. 3, 2; IV. 4, 10; IV. 4, 16), решения логических задач и составления схем (IV. 3, 9), апелляции к вере в непогрешимость традиционных принципов и авторитету учителя (IV. 3, 7), обращения к провидению (III. 2, 6), созерцательным способностям ума (IV. 3, 1). Жёсткая логика умозаключений (IV. 3, 9), покоящихся на априорных, рассудочных началах (IV. 3, 8), запрограммированность конечного результата мыслительной операции (IV. 3, 4 – 22), непрекращающаяся цепь рассуждений (IV. 9, 3), вопросов и ответов (IV. 3, 21) составляют авторскую манеру изложения доктрин школы платонизма и, соответственно, парадигму философского дискурса Плотина. Он учил, как и Аристотель, находить радость и смысл жизни в исследовании и решении отвлечённых теоретических проблем (Проф. 14; Плот. III. 2, 6; V. 1, 11; IV. 9,4).

Хотя Плотину не удалось создать устойчивую школьную организацию, закрепив преемство между поколениями своих последователей, ученики Плотина, пропагандируя его учение в грекоязычных областях Римской империи, явились основателями Сирийского, Пергамского, Афинского центров обучения неоплатонизму, где основной акцент в учебной деятельности был сделан на комментариях текстов «авторитетов» (Евн. 456) [6], так как истина признавалась уже открытой. Это приводило к снижению значения таких видов умственной деятельности, как обучение различным способам самостоятельного мышления при рассмотрении мировоззренческих проблем.

Тем не менее устные комментарии письменных текстов не только сохраняли почтительное отношение к созерцательной жизни и умозрительным теориям, но и продолжали оказывать определённое воспитательное влияние, побуждая учеников изменить свою жизнь путём духовного преображения.

Среди учебных центров неоплатонизма особой известностью пользовалась Афинская Академия (Богослов Г. Сл. 43 [7]), сумевшая синтезировать догматы ведущих философских учений в систему учебных дисциплин и корпус «канонизированных» текстов, охватив всю предшествующую философскую традицию. Это привело к организационному оформлению института философской школы с продуманной структурой образовательной деятельности, учебной программой и технологией учебного процесса.

Расцвет Афинской Академии происходит в V в. Как и в «кружке» Плотина, здесь организовывались «уроки» и велись беседы (Марин. 12; 13; 23; 26). На «уроках» читались вводные курсы в философию Аристотеля и Платона, подробно разбирались труды Аристотеля по логике, физике, этике (путём чтения и комментариев), так как они рассматривались первым этапом в общем курсе преподавания платонизма (Марин. 13). Подготовив учащихся к восприятию системы Платона, преподаватели приступали к изучению двенадцати диалогов основателя объективного идеализма, вновь в определённой последовательности разбирая сначала его побудительные диалоги, затем сочинения, посвящённые этике, логике, физике и теологии. В ходе бесед производили разборы философских и богословских трактатов, формируя у учащихся методы критики источников (Марин. 13; 23).

В Академии сохраняли традицию Платоновских пиров, добавив к ней праздники в честь языческих богов (Марин. 19).

Ещё более продуманной была система обучения в Константинопольском аудиториуме, основанном в 425 г. Здесь курс обучения философии был поделён на две части: «общекультурный блок», предназначенный для завершения «гуманитарного» образования, и «углублённый блок», составленный для особо одарённой группы студентов, испытывавших потребность в изучении философии. Эти две ступени обучения напоминают современные бакалавриат и магистратуру.

В «общекультурный блок» включались курсы по логике, истории философии; в «углублённый» входило изучение предметов квадривиума – вводного раздела, необходимого для восприятия вечных, идеальных истин и осмысления доктрины неоплатонизма.

Как и в Афинах, в Константинопольском аудиториуме существовала определённая последовательность чтения и комментариев наследия Аристотеля и Платона, которое постигалось на лекциях и в беседах. Диалог между учителем и учащимися, уместный и на «уроках», сохранялся как традиция, освящённая авторитетом Платона и Аристотеля [8].

Таким образом, неоплатонизм был не только философской системой, но и организационно оформленным институтом, в отличие от «римского» стоицизма, представителям которого не удалось создать школу своих последователей, установить каноны в организации учебной деятельности, создать традиции в школьной жизни. Кроме того, неоплатонизм, в отличие от стоицизма (в его римском варианте), испытывал потребность в глобальной систематизации знаний, поэтому он не отвергал и не сокращал весь массив информации в гуманитарных и точных науках, накопленный к тому времени человечеством, а поставил его на службу своей философской системе, всё более обретавшей космополитический характер.

Следует отметить, что укрепление организационных структур в неоплатонизме сопровождалось падением роли наставничества, которое, хотя и не исчезло полностью, было возможным только по отношению к незаурядным ученикам (Марин. 12).

В целом формы организации учебной деятельности, связанные с обучением философии, были очень пластичными.

Образовательный маршрут выбирался самими учащимися, как и длительность процесса обучения (Порф. 3; 5). Студент мог менять преподавателей (Sen. C; CIII, 13 – 14), заниматься сразу с несколькими учителями или в ряде учебных центров.

Он сам регулировал объём знаний, в которых нуждался, и определял виды учебных занятий (чтение, беседы, конспектирование) (Порф. 13 – 14), которые могли принести ему наибольшую пользу как в плане его духовного совершенства, так и в отношении развития его исследовательских навыков.

В философских центрах Римской империи существовала возможность реагировать на внутренние запросы учащихся, так как здесь предоставлялись условия для поднятия их общекультурного уровня (как в Константинополе), велись пропедевтические занятия для нуждавшихся в знаниях по естественноматематическим дисциплинам (как в Афинах и Константинополе), здесь могли видоизменять учебный курс в зависимости от подготовленности аудитории, которую разделяли на учеников и слушателей.

Приступить к изучению философии можно было в любом возрасте, хотя стоики рекомендовали не оттягивать сроки обучения, чтобы гарантировать успех в борьбе с неокрепшими пороками учеников (Sen. CVIII, 17; 22). Для неоплатоников возраст 28 лет и старше считался самым подходящим для овладения учением. Среди основных условий постижения мудрости были: наличие запаса знаний в общекультурной подготовке и уже отчасти разработанных умений в различных видах умственной деятельности, обладание достатком для обеспечения обучения в течение длительного срока. Среди учащихся философских школ были выпускники риторических заведений, врачи, состоятельные женщины, немногим из которых (Ипатии, Сосипатре) самим довелось обучать философии (Порф. 7; 9; 12).

Преподаватели философии подстраивались под запросы и желания своих учеников, стремясь передать им свои знания, опыт, остроту восприятия философских проблем, создать верных последователей учения, обрести надёжных друзей, наконец, продолжить совершенствовать свой научный потенциал и «педагогическое» мастерство.

Остановить работу философских учебных центров могло лишь обстоятельство сближения философских учений с языческой религией, что при превращении христианства в государственную религию становилось неприемлемым условием для сохранения идеологических устоев империи.

Но решительная борьба с философами-язычниками началась лишь в 529 г.

Император Византии Юстиниан воспретил «преподавание доктрин тех, кто заражён сумасбродными идеями нечестивых язычников. Потому ни один из язычников не может наставлять заблудших, последовавших за ним, ибо он растлевает души своих учеников. Более того, никто из них не получит общественной поддержки… Если всё-таки кто-то из них здесь (в Константинополе) или в провинции будет уличён в нарушении этого предписания и не вернётся в лоно нашей святой церкви, то вместе с семьёй, женой и детьми он будет подвергнут санкциям в виде лишения собственности, неподчинившиеся же будут отправлены в ссылку» [9]. Язычникам было отказано в праве занимать публичные здания, то есть иметь школу, и преподавать.

В соответствии с декретом императора Юстиниана в 529 г. была закрыта Афинская Академия. Преподаватели Академии, как и учёные других философских центров в Малой Азии и восточном Средиземноморье, были выдворены за пределы Византийской империи.

В Александрии, где антихристианское движение было относительно слабым, а после гибели в 415 г. выдающегося математика, астронома, философа Ипатии ещё и обезглавлено, обучение философии продолжалось до арабского нашествия [10], но со второй половины VI в. все преподаватели уже были христианами [11].

Значительно раньше, к началу IV в., прекратила свою деятельность Сирийская школа, основанная Ямвлихом, а в 60-х годах IV в. – Пергамская [12].

Однако и после закрытия античных философских школ и даже после превращения философии в служанку теологии наследие Римской империи не исчезло, проявив себя в том, что основные школьные занятия, lectio u disputatio, как и методы обучения, практиковавшиеся при организации этих двух главных видов учебной деятельности (чтение, комментарий, диалог), перешли в эпоху Средневековья, составив средневековую схоластику.

Таким образом, философия в Римской империи, оставаясь занятием немногих, уделом для избранных [13], смогла сыграть свою провиденциальную роль в формировании духовной жизни последующей исторической эпохи, снабдив её своими представлениями о правильных навыках интеллектуальной деятельности, способах их передачи и рецепции.

Список литературы

1. Марин. Прокл, или О счастье // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Ред. тома и авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л. Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 441–454.

2. Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С.А. Ошеров; Отв. ред. М.Л. Гаспаров. М., 1977.

3. Беседы Эпиктета / Пер. с древнегреч. Т.А. Тароняна // ВДИ. 1975. No 2. С. 211–253; 1975. No 3. С. 219–259; 1975. No 4. С. 200–234; 1976. No 1. С. 217–249; 1976. No 2. С. 197–237.

4. Плотин. Космогония: Пер. с англ. / Отв. ред. С.Л. Удовик. М., 1995.

5. Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Ред. тома и авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л. Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 427–440.

6. Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV в. / Пер. с греч. Е.В. Дарк, М.Л. Хорькова; Отв. ред. М.А. Тимофеев. М., 1977. С. 227–294.

7. Богослов Г. Собрание творений. Т. 1–2. Минск; М., 2000.

8. Культура Византии. IV – первая половина VII в. / Под ред. З.В. Удальцовой. М., 1984. С.486-496; Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер. с фр. Е.Ф. Шичалиной. М., 2002. С. 307–318; Кривушин И.В., Кривушина Е.С. Византийская школа: Учеб. пос. Иваново, 2002. С. 23– 28.

9. Цит. по: Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. I. Античность / Пер. с итальян. С. Мальцевой; Научн. ред. Э. Соколов. Спб., 1994. С. 255.

10. Boyd W. The History of Western Education. 6-th. ed. L., 1952. P. 48, 49, 80, 96.

11. История философии. Запад – Россия – Восток. Кн. I: Философия древности и средневековья / Под ред. Н.В. Мотрошиловой. М., 1995. С. 191.

12. Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 252.

13. Downey G. Education in the Christian Roman Empire: Christian and Pagan theories under Constantine and his successors // Speculum. A journal of mediaeval studies. Vol. 32, No 1. January 1957. Published Quarterly by the Mediaeval Academy of America, Cambridge, Massachussets. P. 59; Адо И. Указ. соч. С. 318; Светлов Р.В. Ямвлих Халкидский. Метафизика. Комментарии // Ямвлих Халкидский. Комментарии к диалогам Платона / Пер. с древнегреч. Р.В. Светлова. СПб., 2000. С. 6; Грант М. Цивилизация Древнего Рима / Пер. с англ. И.Ю. Мартьянова. М., 2003. С. 258.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru