Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

58

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЬ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

1.1 Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема

1.2 Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе

Глава 2. Педагогическое проектирование и реализация дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности

2.1 Педагогическое проектирование системы личностно ориенти-рованных игр, развивающих профессионально значимые качества будущего учителя технологии и предприниматель-ства

2.2 Реализация личностно развивающих дидактических игр в процессе организации учебных занятий по Предприниматель-ству, Менеджменту и Маркетингу

2.3 Условия успешного влияния дидактических игр на развитие профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Период обучения в ввузе является очень важным для становления личности, поскольку в возрасте 18-22 лет происходят глубокие социальные и психофизиологические изменения. Многие исследователи (В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.И. Мороз) подчёркивают, что это период становления характера и интеллекта, интенсивного формирования системы взглядов, внутренней позиции личности. Во время учебы в ввузе у студентов происходит преобразование всей системы ценностных ориентаций личности - с одной стороны, и интенсивное развитие специальных способностей в связи с профподготовкой - с другой. Одновременно в юности активизируется ценностно-ориентационная деятельность, связанная с познанием собственных качеств и с усвоением новых знаний происходит оценка выбора профессии, переоценка своих способностей и отношений с людьми. Всё это требует поставить в центр внимания коллективов ввузов все механизмы влияния на мотивацию учёбы, сознание и поведение обучающихся, разработку эффективной системы воспитания студентов в ходе образовательного процесса.

Между тем, в практике вузовского обучения обнаруживается противоречие между традиционными путями решения воспитательных задач по формированию и саморазвитию профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства и современными требованиями к подготовке профессионально компетентного учителя технологии и предпринимательства. Анализ научной литературы показывает, что эта задача может быть решена при применении интенсивных методов обучения, в том числе игровых форм обучения, так как игры (дидактические, организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные и др.) позволяют эффективно организовать творческое взаимодействие педагога и обучающихся, создают условия для развития личности.

В своё время на дидактических способностях игры решать задачи обучения и воспитания акцентировали внимание классики зарубежной и отечественной педагогики (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.С. Макаренко отмечал, что без игры нет и не может быть полноценного нравственного и умственного развития, так как в ней раскрываются творческие способности личности. История развития психологии игры как специфической формы деятельности, актуальной для разных возрастов, нашла отражение в трудах, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игре и её применения в учебно-воспитательном процессе внесли Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, О.С. Газман, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый и т.д.

Однако игра не всегда широко и системно используется в качестве равноправного средства воспитания и развития личности учителя технологии и предпринимательства. Между тем, дидактические игры в вузовских условиях могут решать не только функцию обучения, но и специфические функции воспитания. Выступая в качестве средства педагогической коррекции и руководства, они способны стимулировать творческое мышление обучающихся, помочь обучающимся приобрести опыт нравственного общения и организации деятельности и тем самым способствовать развитию профессионально значимых качеств личности. Игры в вузовском обучении могут помочь в проектировании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают направленность на личностную самоорганизацию, развивают способы заинтересованного осуществления деятельности.

Важно педагогически умело использовать игры в системе новых технологий, где каждый метод, каждое средство находит своё место и приносит максимальный эффект в целях развития профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства (А.М. Князев, Э.Н. Коротков, Н.П. Шилов).

Межличностное общение как реальное проявление общечеловеческих ценностей в коллективе обеспечивает развитие важных социальных качеств личности (А.А. Леонтьев), а поэтапная смена ведущей деятельности ведёт к интенсивному становлению учебных способностей, необходимых для подготовки к практической деятельности, что в своей совокупности даёт новый уровень развития профессионально значимых качеств личности обучающихся.

Таким образом, проведённый анализ психолого-педагогической литературы показывает актуальность исследований зависимости развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства от применения педагогической системы дидактических игр на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.

Суть проблемы состоит в педагогическом построении системы различных видов дидактической игры на занятиях по вышеперечисленным предметам в ввузе, специально нацеленной на развитие наиболее важных профессионально значимых качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства с описанием комплекса педагогических условий, влияющих на успешность становления этих качеств.

Педагогическое решение проблемы позволит преодолеть противоречия: между существующей традиционной методикой подготовки кадров и необходимостью системной разработки новых подходов к обучению, включая игровые технологии; между методикой преподавания предпринимательской деятельности, менеджмента и маркетинга в вузе, ориентированной прежде всего на развитие умений и навыков в предметной области и педагогическими возможностями дисциплин в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства.

Педагогический анализ системы дидактических игр в процессе развития профессионально значимых качеств обучающихся на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу в вузе представляется практически важным, так как разработка и внедрение такой системы дадут возможность выделить комплекс социально-педагогических, организационно-деятельностных и личностно-психологических условий повышения качества учебно-познавательной деятельности в ввузе, помогут выработать частно-методические требования к проектированию и реализации игр в целях развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства.

Цель работы состоит в том, чтобы выявить педагогические условия успешного применения системы дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе занятий по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу. Объект: подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе занятий по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.

Предмет: дидактические игры на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу, как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

Задачами работы являются:

С позиций личностно ориентированного обучения проанализировать психолого-педагогическую теорию организации дидактической игры и определить организационно-деятельностные и личностно-психологические условия их влияния на развитие профессионально значимых качеств личности.

Спроектировать систему игр по предпринимательской деятельности в педагогическом вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательстваа.

Выявить условия и факторы, обеспечивающие успешность развития ведущих профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе игровой учебной деятельности.

Разработать методические рекомендации в помощь преподавателям предпринимательской деятельности по использованию дидактических игр в развитии профессионально значимых качеств обучающихся.

Практическая значимость работы.

Спроектирована система дидактических игр на занятиях по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу.

Определён комплекс организационно-деятельностных и личностно-психологических условий проектирования и реализации дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающихся.

Материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации вузовских преподавателей и при организации вузовского учебного процесса на занятиях.

Глава 1. Теоретические основы применения дидактической игры

в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

1.1 Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема

Обращение к проблемам развития личности и её профессионального становления, выделение их в число важнейших направлений современной педагогической теории является результатом осознания возрастающей динамики процессов профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в обществе. Развитие научных интересов в этом направлении обнаруживает сложность и многоаспектность данного феномена, что влечёт за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Рассмотрим имеющиеся в педагогике подходы к проблеме развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства, что поможет адекватно представить процесс развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства в вузовской системе организации учебно-познавательной деятельности.

Анализ литературы показывает, что в качестве условий эффективного становления личности учителя технологии и предпринимательства в учебно-воспитательном процессе ввуза выступает прежде всего осознание будущим учителем технологии и предпринимательства тех требований, которые предъявляются профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, навыкам, умениям, то есть, по существу, настойчивое и последовательное самоформирование этих качеств на основе взаимосвязи и взаимодействия внутренних устремлений, мотивов студента с внешними организационно-педагогическими условиями деятельности[79].

Следовательно, чтобы будущий учитель технологии и предпринимательства отвечал требованиям, предъявляемым к нему в контексте его последующих социальных и профессиональных функций и задач самосовершенствования личности, необходимо постоянно формировать у обучающихся эталоны поведения в соответствии с профессиональными нормами. При этом профессиональные нормы трактуются как исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения и деятельности [131].

Поскольку личность, становясь субъектом деятельности, «исходно выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к деятельности, свою активность» [1, С.181], то в случае организации вузовского процесса обучения речь идёт о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции способностей, потребностей, чувств в процессе педагогически организованной деятельности.

Согласно А.Н. Леонтьеву, личность предстаёт в психических внутренних (мотивы) и поведенческих внешних (деятельность) сферах своего проявления в их единстве. При этом по главной внутренней характеристикой личности выступает мотивационная сфера личности. С её «личностным смыслом», выражающим отношение целей деятельности человека к её мотивам. Чем шире и разнообразнее виды деятельности человека, тем внутренне богаче сама личность (134). Важным для описания становления личности является понятие, характеризующее внутренние свойства и особенности человека, его «внутренняя позиция», которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности (36).

Личность, реализуясь в деятельности, обязательно включается в процесс познания и общения, который актуализируется в установлении взаимозависимости между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности (34). Составляя важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности, эти процессы выявляют личностный способ регуляции деятельности, уровень проявления психологических качеств, необходимых для её осуществления (2).

Исходя из проведённого анализа следует, что, во-первых, личность является носителем социального, во-вторых, человек становится личностью в процессе приобретения социального опыта в сознательной активной деятельности и общении, и, в-третьих, этот опыт накапливается в процессе совместной деятельности при вступлении человека в определённые общественные отношения, которые определяют жизнедеятельность индивида, формируя его как личность. Познание других людей, отношение к ним, обращение с ними для большинства людей - это тот «стержень, который образует личность», определяет её «коммуникативное ядро». Под «коммуникативным ядром» понимается характерное для личности единство отражения, отношения и поведения (35, С.78)

Педагогическое рассмотрение личности в русле системно-динамической концепции (К.К. Платонов) позволяет видеть многомерность и многоуровневость развития личности, особенно в условиях профессионального обучения. Множество свойств и связь их с иерархизованной подсистемой видов жизнедеятельности, в которых эти свойства проявляются, делают личность многомерной подсистемой. Основой многоуровневости личности являются уровни, связанные с обобщением жизненного опыта и соответственно с разнообразием проявления личностных свойств в ситуациях целенаправленного обучения.

В современной психологии личность трактуется с позиций рассмотрения человека как представителя определённого общества и с позиций коллектива как субъекта, осознающего своё отношение к окружающему, занимающегося определённой деятельностью и обладающего индивидуально-психологическими особенностями. Личность учителя технологии и предпринимательства исследуется в единстве типичного и индивидуального, в процессах формирования, социализации, системно-целостного обучения и воспитания (53, 87, 90, 213). При этом анализ динамики личности предполагает постоянный учёт изменений свойств, качеств человека, процессов его становления и развития. Такой подход представляется нам особенно важным, так как, с одной стороны, развитие связано с определением и самоопределением личности, а с другой - с типом и способом разрешения противоречий между личностью и социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми (1).

Таким образом, проведённый анализ имеющихся психологических подходов к пониманию личности человека позволяет выделить следующие, наиболее общие положения, учёт которых, по нашему мнению, важен при организации процесса профессионального обучения в вузе.

Личность представляет собой особый уровень социального развития человека;

Личность человека развивается в процессе его собственной деятельности, в процессе познания и общения.

Личность - это целостная структура, обладающая уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия.

Личность может быть представлена в терминах её качеств и в терминах её основных типов. Исходной для педагогического понимания личности и развития её основных составляющих качеств в обучении является теория С.Л. Рубинштейна, согласно которой в психическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, взаимодействующие друг с другом в конкретной деятельности человека, взаимопроникающие друг в друга и смыкающиеся в реальном единстве личности. (187).

Личность, интерпретируемую через систему определённых качеств, составляют те качества, которые человек обретает в процессе социального взаимодействия, познания, отношений, деятельности и общения на основе собственной активности и самостоятельного созидания себя. При этом, в педагогическом плане качества характеризуются: а) как «сложившиеся черты личности, устойчиво проявляющиеся в поведении, как органичный сплав реальных действий, внутренних отношений и переживаний» (154, С.48); б) как «длительно существующие характеристики, проявляющиеся в поведении индивида в различных ситуациях» (131, С.33-34); в) как «устойчивое свойство личности в той или иной сфере жизнедеятельности, которое выражается в органическом единстве её потребностей, сознания, эмоционально-волевой сферы и практических действий» (219, С.36).

Для проектирования педагогического процесса развития личности важно присутствие двух сторон качества - мотивационно-ценностной, определяющей направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальной, охватывающей те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность (3). Следовательно, налицо две стратегии формирования личностных качеств: инструментальные свойства формируются в соответствии с заранее составленной программой, а развитие мотивационных - лишь стимулируется. Основной путь педагогической стимуляции развития качеств состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую становлению требуемых качеств. В итоге складываются устойчиво проявляющиеся индивидуальные особенности личности, которые образуют целостный склад «душевной» жизни личности, её тип, проявляющийся в манерах, привычках, складе ума, эмоциональной «окраске», чем регулируются межличностные отношения, в своей совокупности составляющие характер личности, который проявляется в типичных для него способах деятельности (3, С.4).

Качества личности выступают и как условие, и как результат выполнения человеком какого-либо вида деятельности, причём, успешное выполнение определённого вида деятельности закрепляет и развивает в её процессе качества определённого уровня.

Структурно в качестве личности присутствуют как мотивационные элементы (направленность на осуществление деятельности), так и инструментальные (знания, умения, навыки, с помощью которых личность реализует эту направленность). Понятие профессионально значимых качеств (далее - ПЗК) как закрепившихся отношений личности к своей профессии, труду и людям, включающих в себя устойчивый сплав мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения воплощаются, является весьма важным для проектирования и педагогической организации системы вузовского обучения в целях профессионального становления личности.

Исходя из теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков), профессионально значимые качества личности можно представить как систему, которая формируется в процессе жизнедеятельности и проявляется в каждом поведенческом акте своей определённой стороной, своими сочетаниями (223). При этом, анализируя качества личности в контексте с деятельностью, согласно К.К. Платонову, важно делить их на более или менее «профессионально значимые», а уже потом на «положительно значимые» и «отрицательно значимые» для личности (178, С.154). Профессионально значимые качества определяются К.К. Платоновым как «свойства личности, совокупность которых является потенциальными или актуальными способностями к данной деятельности, ослабление которых приводит к стойким ошибочным действиям при профессиональном обучении и снижает эффективность определённой профессиональной деятельности» (177, С.106).

Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе подходов к классификации и развитию ПЗК личности свидетельствует, что они (ПЗК), во-первых, соотносятся и формируются в определённой деятельности, во-вторых, характеризуются как способности к конкретной деятельности, которые в этой же деятельности и развиваются. Следовательно, профессионально значимые качества личности учителя технологии и предпринимательства включают в себя совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации в профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства.

Процесс подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузе представляет собой многокомпонентную систему высокой степени сложности, где каждая учебная дисциплина, в том числе и Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг, выполняют воспитательную, развивающую и обучающую функции. В процессе обучения этим дисциплинам часто трудно углублять специально-профессиональные знания и умения, особенно это относится к специализациям, когда студенты получают дополнительную подготовку. Такой специализацией является «Предпринимательство в образовании» для специальности 06.03.00 Технология и предпринимательство. Спецдисциплины имеют специфический, неоднозначный характер, учитывающий область приложения предпринирмательской деятельности, а именно - образование. Основная задача спецдисциплин, укавзанная выше (углубление знаний, умений), трудно достижима полностью, но можно углубить специальную ориентировку в будущей деятельности в целом (место и роль профессии в обществе, закрепить требования и интеллектуальные, организаторские, проектировочные, коммуникативные и нравственные качества личности и т.д.). Так, изучение предпринимательства, менеджмента и маркетинга способствует подготовке студентов к осуществлению таких аспектов деятельности, как гносеологический, коммуникативный, организаторский, конструктивный, вырабатывает умения умственной деятельности в процессе решения служебных задач и при реализации предпринимательских проектов (в том числе в сфере образования). Общим является осознание, поиск плана решения проблемы, выдвижение гипотезы, отбор оснований и т.д. Чем больше обучающийся на занятиях по предпринимательству сталкивается с необходимостью “конструировать” поиск решения творческих задач, тем успешнее развиваются его творческие способности, если студент выступает как полноправный организатор и участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнёрства и взаимодействия с преподавателем. Это непосредственно ведёт к развитию самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения, способности к риску и рефлексии, формированию умений общения в коллективе, поскольку одна из важнейших функций предпринимателя - коммуникативная.

Таким образом, исходя из многофункциональности профессиональной деятельности студента, включающей гносеологический, организаторский, конструктивный, коммуникативный аспекты и возможностей учебной дисциплины Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг вузовскому преподавателю важно представить общий план развития социально-коммуникативных качеств, реализуемых в системе “человек-человек”. Здесь объективно выделяются пять групп профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства, развиваемых в процессе учебно-познавательной деятельности и общения на занятиях Предприниматель-ства, Менеджмнта и Маркетинга.

Проектировочно-конструктивные качества - профессиональные качества, необходимые учителю технологии и предпринимательства для планирования воспитательной деятельности, предвидения сложностей, особенностей работы с коллективом.

Организаторские качества - качества, наличие которых даёт возможность студенту управлять деятельностью коллектива и своей деятельностью с целью выполнения поставленных задач.

Коммуникативные качества - группа качеств, позволяющих студенту устанавливать и поддерживать отношения и благоприятный социально-психологический климат в коллективе.

Гностические качества - качества, необходимые студенту для познания психического состояния подчинённых, выбора необходимых методов воздействия, изучения себя и своей деятельности с целью самосовершенствования.

Нравственные качества - группа качеств, выражающих общественную направленность студента.

Более наглядное представление о характеристике качеств личности студента и показателях этих качеств содержит таблица 2.

В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства можно сделать следующие выводы.

Становление личности происходит в процессе деятельности, познания и общения, где личность выступает субъектом деятельности в процессе овладения как общественно-историческими формами деятельности, так и при организации своей активности. Личность складывается в процессе усвоения человеком опыта общественной жизни, норм, необходимых для эффективного взаимодействия с разными людьми, осуществления различных видов деятельности, и теоретически может быть описана как система наиболее существенных качеств, которые проявляются в реальной деятельности, общении, познании людей.

Качества, образуя личность как социальную систему, находятся во взаимосвязи, влияют друг на друга, характеризуются относительной устойчивостью и взаимодействием друг с другом. В современной психологии личность рассматривается и как представитель определённого общества, и как субъект коллектива, имеющий индивидуальные особенности и занимающийся определённой деятельностью. Для эффективного развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства в вузовском учебном процессе необходимо соблюдение следующих условий. Во-первых, это осознание и понимание обучающимися требований, предъявляемых будущей профессией к их способностям, умениям, качествам личности. Во-вторых, - согласованность педагогических требований в организации учебной деятельности по конкретным дисциплинам с потребностями самой личности в её саморазвитии. В-третьих, - необходимость педагогического проектирования процесса организации обучения на основе системного и последовательного педагогического анализа путей и условий формирования у личности нормативных эталонов её профессиональной деятельности, закреплённых, с одной стороны, в уставах, директивах, инструкциях, представленных в виде культурных воспитательных и обучающих традиций, сохраняемых и развивающихся в российских учебных заведениях - с другой.

Педагогическая разработка нормативно-функциональной модели личности будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой моделирование будущей практической деятельности выпускника вуза в её основных функциях и ролях личности. Нормативно-функциональная модель отражает наиболее общие тенденции формирования учителя технологии и предпринимательства в учебном заведении, включает описание и внесение в учебный процесс функциональных особенностей профессиональной деятельности и соответствующей ей структуры основных ПЗК личности. Необходимые для успешного овладения данной профессиональной деятельностью личностные качества на различных этапах профессионального становления учитель технологии и предпринимательства целенаправленно и последовательно развиваются в период его обучения в ввузе. Для этого планируются такие формы учебных заданий, в которых студенты включаются в основные виды учебно-познавательной и коммуникативной деятельности на учебных занятиях.

Под профессионально значимыми качествами личности учителя технологии и предпринимательства понимается совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и успешной реализации личности в профессиональной деятельности. Поскольку в содержательном плане процесс развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства осуществляется в процессах деятельности, общения и познания (теории Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева о взаимопроникновении и взаимодействии свойств личности и проявлении их в конкретной деятельности человека), то при организации педагогической деятельности по развитию ПЗК учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения важно принимать во внимание многофункциональность профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства. С учётом широких возможностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг в плане развития социально-коммуникативных качеств личности, реализуемых и развиваемых в учебной деятельности, познании и общении, выделяется пять групп качеств, которые наиболее оптимально соответствуют деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства. Среди них проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и нравственные качества, составляющие пятую группу, которые как бы пронизывают в ценностном плане всю деятельность человека. Без них нет и не может быть ценностно-ориентированной личности, способной в современных условиях реализовать себя как в профессиональной деятельности, так и в социальном взаимодействии с людьми вообще.

1.2 Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе

В данном параграфе рассматриваются психолого-педагогические проблемы дидактической игры, раскрываются аспекты её применения в качестве средства развития профессионально значимых качеств личности в процессе организации вузовского обучения, характеризуется опыт, накопленный отечественной школой, по применению дидактической игры в вузовском учебно-воспитательном процессе в практике изучения Предпринимательства, Менеджмена и Маркетинга.

Прежде всего, проанализируем имеющиеся психолого-педагогические подходы к понятию игры, выделив наиболее характерное в определениях дидактической игры у разных исследователей. Представители разных наук издавна изучали игру как сложный социально-психологический феномен, характерный, прежде всего для детского возраста и становления личности. Однако, теоретические положения, разработанные ими, легли в основу современных разработок по педагогическому применению игр в высшей школе. Так, с философских, социально-психологических, этических позиций игра изучалась И. Кантом, Ф. Шиллером, В. Штерном, Й. Хёйзинга. В частности, Ф. Шиллер считал игру «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности, где человек творит реальность высшего порядка (этико-эстетическую реальность), а, значит, творит самого себя как нравственно и эстетически гармоничную личность (217, С.16). Й. Хёйзинга видел смысл игровой деятельности в зарядке человека духовной энергией, необходимой для культурного развития и творчества (15), а немецкий учёный В. Штерн, высоко оценивая «теорию предупреждения» К. Гроса, согласно которой в игре происходит предупреждение инстинктов относительно будущих условий борьбы за существование, полагал, что «... игра есть необходимый член в системе целей личности, поскольку игра позволяет обеспечить инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательно предваряя и упражняя будущие серьёзные функции» (235, С 20).

Исследования игры известных зарубежных психологов прошлого века (К. Грос, Г. Спенсер, Д. Патрик) послужили основой для развития психологической концепции игры в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые соотносят понятие «игра» с понятием «человеческая деятельность», исходя из определения деятельности как специфической формы активного отношения человека к миру, выражающемся в преобразовании последнего. Именно это положение послужило основой для деятельностного подхода как важной методологической основы исследования дидактических игр. Так, С.Л. Рубинштейн указывал на развивающую функцию игры, видя в ней своеобразную школу жизни и подчёркивал, что ребёнок играет, потому что развивается и, развивается потому, что играет: игра для него - практика жизни (187). Кроме того, С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как осмысленную деятельность, считая, что через игру личность выражает своё отношение к окружающей действительности (186), а Л.С. Выготский установил механизм развития самого играющего за счёт воображаемой ситуации, которая создаётся в игре (54). При этом на первом плане - проблема мотивов и потребностей как центральная для понимания движущих сил развития личности в ролевой игре. В дальнейшем Л.И. Божович, рассматривая игру как один из первых видов деятельности, имеющих ближайшее отношение к развитию потребностной сферы ребёнка, доказывает, что в игре возникает психологически новая форма мотивов - обобщённые намерения личности (235).

В обобщающей работе Д.Б. Эльконина «Психология игры» содержатся важные методологические подходы к психологическому изучению игры как социально обусловленного явления, раскрывается социальная значимость игры в её «тренирующей» и «коллективизирующей» функциях, особенно на ранних ступенях развития человека. (234, С.23). Игра характеризуется здесь как такой вид деятельности, в котором происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», совершенствуется реальная практика не только смены позиции личности при взятии на себя очередной роли, но практика развития отношений к партнёру по игре.

Б.Г. Ананьев исследует взаимосвязь игры и учения как особых форм деятельности, которые подготавливают личность к сознательному труду и формируют индивидуальное сознание. С одной стороны, они складываются в результате общественно-трудовой практики людей, а, с другой - являются результатом взаимопроникновения общения и познания. Психолог указывает на формирующие функции игры в психическом развитии личности, рассматривая самого человека как субъект труда, общения и познания, развивающийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе. Именно в процессе изменения основных видов деятельности человека складывается его характер, способности, общая одарённость и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития (4). Наряду с этим происходит и социальное формирование человека, которое включает в себя как формирование качеств личности - субъекта общественного поведения и коммуникаций, так и образование человека - субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе, всё это - стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, обусловливающих изменение личностных социальных позиций (5).

В процессе теоретического анализа психологических исследований выделяются исходные для нашего понимания сущности дидактической игры положения: во-первых, игра важна для социального формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых, проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальным, значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы, качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.

Одним из первых игру как педагогическое явление рассматривает немецкий педагог Ф. Фребель, выявивший дидактические возможности игры, её способности решать задачи обучения, а в русской педагогике дидактические основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским и, далее, в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. При этом, классики отечественной педагогики, определяя игру как особый вид социальной деятельности, связывали её с общим построением педагогического процесса. В этом плане заслуживает особого внимания мысль С.Т. Шацкого о том, что у воспитателя должна быть своя система, наиболее приспособлен и содержательно подобран материал, при помощи которого можно с большим успехом осуществлять игру (226). Ценной для понимания дидактической сущности игры является и точка зрения В.А. Сухомлинского о многоплановом характере игры - как специфическом средстве умственного воспитания, способе активизации познавательной деятельности и самореализации личности и особом виде деятельности, где формируются общественная направленность, оптимизм, дисциплинированность, сознательность, организованность, творческий потенциал личности (203).

Важным для понимания возможностей игры в деле воспитания будущего гражданина и учителя технологии и предпринимательства является, на наш взгляд, и положение А.С. Макаренко о том, что нужно не устранять игру из учебно-воспитательного процесса, а организовать её так, чтобы в ней воспитывались качества будущего работника и гражданина (146). Игры обеспечивают реальную возможность овладения в ходе их знаниями и умениями, которые впоследствии проявляются в процессе трудовой деятельности, в силу чего возможен перенос определённых умений из игровых ситуаций в трудовые (147).

Значительный вклад в решение вопроса разностороннего развития личности обучающихся в ходе дидактической игры внесли педагоги 50-80-х годов: Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и другие. Анализ их работ позволяет сделать вывод о многообразных функциях и возможностях игры в физическом и нравственном воспитании, в развитии познавательных интересов, в выработке воли, характера и способностей ориентироваться в окружающей действительности. Игра выступает как важная форма заинтересованного приобретения и уточнения знаний, как средство действенного усвоения знаний и как продуктивный способ, обеспечивающий переход от незнания к знанию. Вместе с тем, исследователи подчёркивают, что игра ценна тем, что здесь нет прямого обучения, но в силу её значимости для личности есть условия для преломления, усвоения и получения новых знаний и для одновременного развития качеств личности (А.А. Люблинская, Ф.И. Фрадкина). По этому поводу И.С. Кон фиксирует, что в силу индивидуальной значимости игра выступает как механизм самоорганизации и самообучения личности, становится универсальной сферой проявления «самости», поскольку в ней идут мощные процессы многих «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (118, С.42).

Выявлено также, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей личности, с другой - всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности для выполнения ею социальных, профессиональных, творческих функций...» (57, С.8). Неслучайно поэтому привлекается внимание к применению дидактических игр в обучении в плане формирования навыков и умений общения, развития привычки к взаимопомощи, содействия реальной, личностно значимой подготовке учащихся к деятельности (109).

Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать вывод, что игра весьма многообразна в своих проявлениях, охватывает практически все стороны становления личности. Педагогический потенциал игры позволяет использовать её в учебно-воспитательном процессе, как школы, так и вуза в разных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможностей. По справедливому замечанию С.А. Шмакова и О.С. Газмана, однако, игра далеко не всегда и не в полном объёме используется в качестве равноправного средства обучения, наряду с другими средствами воспитания и развития, в частности, для более эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, для развития качеств личности в процессах учебно-познавательной деятельности и общения (229, 59).Одной из причин, мешающих целенаправленному её внедрению в учебный процесс, является недостаточно системная разработка теории игровой деятельности применительно к организации вузовского процесса обучения. В частности, Б.Г. Ананьев, выявив ведущие деятельностные детерминанты психического развития личности в разном возрасте, считает, что педагогическая разработка функций игр в обучении только детей и подростков недостаточна: «Игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем и даже пожилом возрасте существуют разнообразные её проявления...» (5, С.20).Неслучайно поэтому изучением вопроса динамики возрастной мотивации игры занимались Н.П. Аникеева, Т.А. Конникова, Л.М. Малышева. Их исследования показали, что соотношение игровых приёмов и элементов обучения в различных возрастных группах постепенно меняется, развиваясь в направлении от игр с элементами обучения к учебным занятиям с введением игровых приёмов. Разделяя данную точку зрения, мы считаем, что в вузе целесообразно использовать игры в сочетании с другими методами и средствами обучения и воспитания. Рассматривая проблемы обучения взрослых в контексте непрерывного образования, важно характеризовать игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной сознательной деятельности, то есть человек может не только «самовыражаться», но и «спрятаться» за свою роль (179).

Ряд исследователей (Е.В. Семёнова и др.), пользуясь термином «дидактические игры», видят их сущность в осуществлении самостоятельных познавательных действий обучающихся по решению педагогических задач, в ходе чего у учителя технологии и предпринимательства в системе «человек - человек» формируются прежде всего профессиональные, в том числе, коммуникативные умения (192). Таким образом, видно, что игра, включённая в учебно-педагогический процесс вуза, не является самостоятельным средством, а лишь направлена на овладение профессией и представляет собой имитационную деятельность по овладению профессионально значимыми действиями и ролями.

В своей работе «Технология игры в обучении и развитии» П.И. Пид-касистый и Ж.С. Хайдаров пользуются термином «учебная игра», характеризуя её как «целеустремленную самостоятельную деятельность,… направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков … для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы» (175, С.111). Авторы констатируют, что к началу 80-х годов под влиянием дидактического феномена игры в педагогике высшей школы появилась концепция проблемно-модельного обучения, интегрирующая в себе основные положения теории и практики проблемного и программированного обучения. Главной задачей такого обучения является практическая реализация таких принципов современной дидактики, как проблемность мышления, самостоятельность и состязательность в процессе моделирования будущей профессиональной деятельности студентов на основе разработки динамической модели учителя технологии и предпринимательства и модульной системы организации учебной работы во всех сферах высшего образования.

При этом, по мнению данных исследователей, игровая форма становится центральной частью всего проблемно-модельного обучения, а «каждая учебная игра представляет собой определенный модуль теоретического и практического курса изучаемой дисциплины и даже группы дисциплин» (175, С.110).

Следовательно, необходимо отличать цель конкретной учебной игры от цели игровой формы обучения. В первом случае говорится о чисто состязательном характере цели, во втором случае цель - вовлечение обучающихся в активную квазидеятельность, обеспечивающую в силу её личностного смысла быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков их применения, а также контроль и самоконтроль при самооценке полученных результатов по итогам соревнования.

Исходя из проведённого анализа имеющихся исследований, видна неправомерность противопоставления учебной игры игровой форме организации обучения по двум причинам. Во-первых, эти два понятия могут рассматриваться как синонимы, если исходить из понимания формы как «внешнего выражения какого-либо содержания» (198, С.1435). В силу этого, дидактическая игра выступает как особая форма организации учебного процесса. Во-вторых, в игре, которая является «особым средством передачи знаний» (М.В. Кларин), происходит изменение эмоционального состояния обучающихся, если затрагиваются ценностные ориентации и отношения личности.. Кроме того, цели обучения в дидактической игре и соответствующий им педагогический результат характеризуются учебно-познавательной направленностью деятельности, что придает учебному процессу действенный мотивационный фон. Только при этом игра и может быть представлена «технологией личного творчества», имеющей в качестве «движителя» (П.И. Пидкасистый) активную самодеятельность личности, если она включена в имитацию предстоящей деятельности.

Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.

Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства.