 |
 |
 |
|
|||||||||
|
 | |||||||||||
|
 |
||||||||
|
МЕНЮ
|
БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классахДидактические основы интегрированных уроков в начальных классах- 2 -
Педагогическая система каждой исторической эпохи переживает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества следует уделять особое внимание качественной подготовке младшего поколения к самостоятельной жизни. Учащиеся сегодня имеют высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не могут применить их в практической деятельности. Одним из эффективных средств решения данной проблемы может стать интеграция содержания образования, способствующая формированию у учащихся начальных классов представления о целостной картине мира. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщённые элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности. Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И .Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира. Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания образования. Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач , определенных государственными документами . Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала , учебно-методическим обеспечением , новыми технологиями . Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют учёные и практики в различных областях знания. Можно сказать, что в теоретическом плане интеграция как методическое явление в начальной школе рассмотрена недостаточно. Зато в практике школы мы можем наблюдать довольно положительное её применение в виде интегрированных курсов и интегрированных уроков. Но если разработкой курсов должен заниматься творческий коллектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю, которое будет способствовать личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации, будет позволять более эффективно использовать рабочее время за счёт исключения дублирования и повторов. Из сказанного выше можно сделать вывод, что объектом исследования является интеграция как ведущая идея в реализации содержания образования, а предметом - интегрированные уроки, в частности особенности их разработки и проведения в традиционной системе обучения. Изначально целью данной работы не являлось создание чего-то качественно нового, а она заключалась в теоретическом исследовании проблемы интеграции содержания образования в начальной школе с различных точек зрения, что даст возможность разрешить вопрос о том, является ли интеграция очередным модным нововведением или же это неизбежное и вполне нормальное, с педагогических позиций явление. И уже на основании исследования получить подтверждение тому, что интегрированные уроки возможно и необходимо проводить учителю начальных классов, так как они вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отменяют суровые границы предметного преподавания. При обработке литературных источников (опыта педагогов-практиков, исследователей отечественных и зарубежных достижений) по данной теме. Наметились следующие задачи, которые нашли своё воплощение в соответствующих главах данной работы. 1. В чём сущность понятия «интеграция»? 2. Как отражена интеграция в обучении в истории развития школы? 3. Что является психологическим основанием процесса интеграции? 4. Каковы условия, факторы, уровни, механизмы интеграции? 5. В чём разница между интеграцией и дифференциацией знаний? 6. Какова же роль интеграции непосредственно в начальной школе? 7. Как разработать и провести интегрированный урок в традиционной системе обучения учителю начальных классов? Методика подготовки и проведения интегрированного урока является предметом практического исследования данной работы. При подготовке курсового проекта были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: -изучение психолого-педагогической, философской литературы ,публикаций с целью теоретического исследования данной темы; -изучение опыта работы учителей-практиков ; -анкетирование с целью подтверждения актуальности в школах города. Таким образом, проблема интеграции содержания образования довольно актуальна и разносторонняя. Комплексное решение её даст возможность устранить целую группу разногласий, что стоят перед системой школьного образования на протяжении длительного времени. РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ1.1. Сущность понятия интеграции.Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания. Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio - целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня. В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними [16, 240]. Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы [20, 210]. Образование связей , далее существенных взаимозависимостей , появление качественно новых свойств , присущих только совокупности взаимосвязанных элементов, процессов, явлений - все это не что иное, как последовательное установление целостности. Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов[15]. Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в том случае, когда: - есть ранее независимые вещи, процессы, явления; - есть объективные предпосылки их объединения; -объединение происходит путём установления существенных взаимосвязей, которые определяют и изменяют функционирование элементов, что интегрируются; - результатом объединения является система, которая имеет свойства целостности. В современных условиях, в результате буйного развития многочисленных отраслей знаний понятие «интеграция» переросло конкретно-научные рамки. Его с успехом используют науки в процессе исследований существенных сторон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция с тенденции обращается в объективную закономерность. Под действием общественно-исторической практики интеграция наполняется новым содержанием, обогащается, становясь философской категорией, предназначенной для отражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторонами окружающей действительности. Что же понимают под интеграцией в обучении? Среди дидактов единой точки зрения на трактовку данного понятия нет, поскольку спорными являются вопросы об основных функциях, формах, уровнях интеграции, недостаточны определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Так, например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учебных предметов единой рациональной идеи [ ] . П. Бпек предусматривает объединение материапа в отдельные учебные предметы. Г. Овеус предполагает необходимость целостной совокупности учебных предметов. Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение {синтез} , объединение на различных уровнях (предметный, межпредметный, психологический ) . С. Куи рассматривает интеграцию как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем : человек, окружающая действительность и пр. { } Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воедино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том, что для определения закономерностей обучения исследователи используют понятия и теоретические предпосылки родственных наук. Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [62]. В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под интеграцией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения ; В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческих-научного миропонимания учащихся и осуществляется на основе общих для всех предметов данного цикла фундаментальных закономерностей природы. ; Л. М. Момот и В. Г. Гломозда считают , что в содержании обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном предмете, курсе, теме, элементов различных учебных предметов на основе широкого междисциплинарного научного подхода Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [7]. Опираясь на анализ интегративных процессов можно отметить, что интеграция - это глубокий процесс внутреннего взаимодействия, взаимопроникновения научных знаний, представляющих учебные предметы. Практика подтверждает, что при осуществлении интеграции изменяются предмет, структура, соединяемых учебных дисциплин, расширяются и задачи, становится на высший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий. Интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элементов или частей разных видов ученой деятельности (а ведь именно разного рода жизненно необходимой деятельности и учит детей начальная школа!) в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности - совсем не новое методическое явление. 1 2. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. Идея о единстве научных знаний, хоть и в примитивных натур-философских представлениях находила отражение в работах древних мыслителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обращались Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах [6]. И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой - объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий [6]. К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент двух видов речевой деятельности - письмо и чтение - для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния - однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи [19]. Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это - интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей [17]. Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 - 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том создавать ли планы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания. В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» экономичными темами : «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. [37]. В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства. Психологическое обоснование основного принципа - комплексности - виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом. Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, что изучались [11]. Причины неудачи, которую потерпели эти программы легко объяснимы, если рассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учебные предметы в комплексы, авторы программ мечтали сформировать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу детей, а однонаправленность учебных усилий повторялась в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий, обеспечивающих успех интеграции и её замысла, было учтено, казалось бы, всё. Неучтённым оказалось лишь то (а скорее всего этого нельзя было тогда учесть), что широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них наличие такой базы и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета, т.е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комплексным построением ученых программ в содержании образования были нарушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания изучению основ наук. Чрезмерное увлечение индивидуализацией обучения привело к отмене учебных предметов, планирования. Искусственность просматривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке объединить понятия различного уровня обобщённости. Практически полностью игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобретении знаний. Эти просчёты считаются довольно серьёзными. Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигли цели: процесс общения с учителем детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но и явно недоставало системных знаний, и в массе своей они просто не умели бегло читать и грамотно писать [62]. После комплексов в нашей стране стали появляться предметы, идейно близкие к интегрированным курсам в нашем понимании. При построении интегрированных курсов педагоги опирались на определённые ими критерии отбора учебного материала. Это: научность материала, соответствие материала возрасту учащихся; учитывались условия той местности, где находилась школа; наличие материала, который даёт возможность целенаправленно формировать надпредметные умения; отбор такого материала, который бы дал возможность применять исследовательский метод; материал должен быть связан с задачами данной школы. В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изменения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (например, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.) [11]. В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и промышленности в конце 50-х начале 60-х годов педагогика интеграции имела особое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся [21,28]. Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении был предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с различных областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей ориентации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше Вообще считается, что в практике зарубежной школы реализуются чаще всего два вида интеграции - предметная и проблемная - в зависимости от того интегрируются ли в определённом курсе сведения с нескольких традиционных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретная проблема. Иногда курсы, которые интегрируют знания какой-нибудь проблемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают проявление и природу различных сил, особенности различных видов энергий, их взаимопревращение, проблемы использования человечеством. В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов, особенно отбора содержания для них развязывали по-разному. Так, в школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с учётом традиций, что сложились, в зависимости от количества выделенных на потребности школы средств, от потребностей и интересов учащихся, от наличия учителей, от престижности в данном округе того или иного учебного заведения а также с учётом требований вступления в колледж. Часто при создании интегрированных курсов отдают предпочтения интересам учащихся, которые являются определяющим фактором. Учитель перестает быть «снабженцем» знаний, а становится консультантом, лидером. Структура содержания учебного материала чётко не определяется, она чаще модифицируется в ходе дискуссии учителя и учеников, в процессе развязки проблемы (задачи, проекта). Интегрированные курсы содействовали формированию у учащихся качественно новых знаний, что характеризуются высшим уровнем осмысленности, динамичности применения в новых ситуациях, повышением их действенности и системности в результате системного преподавания учебного материала в новых органичных взаимосвязях. Каждый с таких курсов разрабатывался в соответствии с образовательным стандартом начального общего образования и базировался на чётко обозначенных содержательных линиях, что обеспечивают качественно высший способ его структурирования и презентации [27]. Когда в 60-70-х годах в зарубежной школе огромное внимание уделялось созданию и внедрению в практику интегрированных курсов, в советской школе усилился интерес к проблеме взаимосвязанного преподавания учебных предметов. Это объясняется принятием в 1958 году «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Необходимость тесного объединения обучения с практикой коммунистического строительства направила усилия многих педагогов на решение вопросов активного использования в процессе обучения системы знаний, имеющейся у учащихся. Исследования учёных направлены были на создание дидактической теории межпредметных связей и реализацию её в практике обучения. Так, ещё в начале 60-х годов в школах был ликвидирован курс тригонометрии. Сведения о свойствах тригонометрических функциях вошли в курс алгебры, а методы определения с их помощью площади и объёма - в курс геометрии. Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связей, их местом в школе, способов их реализации. Разрабатывалась методика планирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучения и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обучения отдельным предметам. Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов - учёных и практиков способствовало включению в учебные программы специального раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, способствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали усовершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями к реализации связей между предметами на уроках и во внеклассной работе. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе устраняют противоречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, между разрозненными знаниями в отдельных предметах и необходимостью синтеза и комплексного применения этих знаний на практике. Важную роль они играют в устранении дубликации учебного материала, в экономии учебного времени. Правильное установление и умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на освоение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, развивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует формированию у них научного мировоззрения и выработке оценочных умений (аргументации, доказательства, критики и пр.). Но всё же межпредметные связи, как один из аспектов интеграции, не могут обеспечить необходимого уровня целостности содержания образования. Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые определёнными межпредметными связями, а фактически, всё эти связи очень условны, поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой последовательности изучения учебного материала, согласование программ, учебников, взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Напротив, как утверждают исследователи, стремление учителей на практике одни и те же самые вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновременно и согласованно, были связаны с некоторыми недочётами. Несмотря на стремление учителей, многие учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это связано с тем, что информация необходимая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что «в процессе изучения любого предмета ученики на 50% нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, однако абсолютно ненужным потом в жизни…» [30]. Далее, в конце 80-х - начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным знаниям, в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы. Мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчёркивалась росийскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина «предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет оттеснено его отдельными частями…». Чтоб избежать эту опасность, необходимо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчёркивал, что если тенденция дифференциации науки находит конкретное применение в предметной структуре учебного плана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований [ 5 ]. Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной. Как же сегодня реализуется интегрированный подход в обучении отдельным предметам в школах Украины? В законе «Про освіту”, Государственной национальной программе “Освіта” (Україна ХХІ століття) подчёркивается, что государство без высокого уровня образования не имеет будущего. В государственных документах предусмотрено выведение отечественного образования на уровень развитых стран путём коренного реформирования его концептуальных, структурных, организационных элементов. Достижение данной цели зависит, прежде всего, от содержания образования. Задача кардинального обновления содержания образования, как считают Н.М. Буринская, С.У. Гончаренко, В.Г. Ильченко требует решения множества сложных проблем: - Как преобразовать гигантский массив знаний и культурных ценностей в индивидуальное приобретение и интеллектуальное богатство каждой личности без обременения детей, без вреда для их здоровья? - Как сделать постоянно обновляющийся материал различных дисциплин наиболее пригодным для его усвоения? - Как, какими путями перейти от изучения отдельных предметов «частичных знаний» к изучению основ наук в их взаимосвязи и взаимопереплетении. Какая должна быть при этом структура учебного предмета? - Как изменить методы обучения, чтоб учить не просто знаниям, а умению самостоятельно мыслить на основе этих знаний? - Как приучить учащихся к овладению методами научного познания? [30,36] Разрешить данные проблемы в условиях традиционной предметной системы возможно, по мнению Д.И. Дейпуна, В.Г. Шевченко и др., модернизировав её путём интеграции предметов [ 32 ]. Идея интегрированного обучения сегодня особенно актуальна, поскольку способствует успешной реализации новых образовательных задач, определённых государственными документами. Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала, учебно-методическим обеспечением, новыми технологиями. 1.2. Интеграция научного познания Потребность в комплексном осмыслении мира, поиске глубоких связей между отдельными явлениями объективной действительности, выявлении взаимоотношений между различными структурными уровнями материи приводит к взаимодействию и взаимопроникновению наук, к интеграции научного познания. Интеграция - важное условие современной науки и развития цивилизации в целом. Так как нынешняя стадия научного мышления всё больше характеризуется стремлением рассматривать не отдельные изолированные объекты, явления жизни, а их более или менее широкие единства. В качестве психологических основ процессы интеграции знаний могут быть использованы идеи советского психолога Ю.А. Самарина об ассоциативном мышлении [61]. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные, и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умственную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста Частносистемные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной частной темы или какого-либо предмета, явления. Познание отдельных предметов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание ещё не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание учащимися целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и др. связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне эти ассоциаций возникают общие понятия. формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний.Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты возможной интеграции научных знаний.Интеграция научных знаний возможна благодаря определённым условиям, среди которых одним из главных является присутствие интегративных факторов или, как их ещё называют, «интеграторов». Ими могут быть:- сложные объекты познания (атом, человек, космос); - научные идеи и теории (теория систем, теория информации, теория игры); - научные и межнаучные принципы (минимализации, инвариантности, простоты); - общие методы исследования (математический, моделирование, системно-структурный); - отдельные науки; - научные картины мира. Интеграция знаний - целостный процесс взаимодействия и взаимопроникновения различных систем знаний, что выражается в возникновении их интегральных форм, обобщающих теорий и методов, укрепления и взаимообмену информации знания, усилении его междисциплинарности и комплексности, в результате чего создаётся новая целостность, что проявляется через единство с противоположным процессом - дифференциацией [24].Поскольку в основе интеграции могут лежать различные факторы, то существуют множества видов и уровней интеграции. Прежде всего, они зависят от характера взаимодействия и взаимосвязи между различными сферами знаний. Различают несколько видов таких связей: - объединение в одну науку, теорию или в научную систему нескольких сфер, что находятся на описательно-эмпирическом уровне и развиваются относительно самостоятельно, обособленно между собой. При этом они становятся специфическими разделами данной научной системы; - взаимодействие развитых фундаментальных наук, которые находятся на теоретическом уровне, вследствие чего возникает определённая научная картина мира; - взаимосвязь между теоретическими дисциплинами и научными картинами мира на основе обобщённых логических, математических и др. методов; - взаимодействие различных конкретных сфер знаний и научных картин мира с философскими идеями и принципами, взаимосвязь конкретных наук с философией. В зависимости от интегрированных факторов выделяют предметную интеграцию (направлена на исследование определённого сложного объекта или явления, комплексной проблемы) и интеграцию по методу (когда общий метод или общенаучный принцип исследования применяется для решения конкретной проблемы познания различных объектов). Рассмотрим четыре уровня интеграции научного знания. На интрадисциплинарном уровне процессы интеграции происходят в пределах отдельных наук - общественных, природоведческих. В их основе лежат определённые принципы математической логики, статистики и пр. Для этих процессов характерным является то обстоятельство, что в одной конкретной дисциплине могут одновременно находить проявление результаты и методы исследования других научных дисциплин. Например, биологические процессы изучают при помощи физики, химии. Интердисциплинарные связи подтверждают органическое единство мира. Они приводят к стиранию граней между обособленными друг от друга науками. В современных условиях связи между науками на данном уровне осуществляются по таким направлениям: Интердисциплинарные связи подтверждают органическое единство мира. Они приводят к стиранию граней между обособленными друг от друга науками. В современных условиях связи между науками на данном уровне осуществляются по таким направлениям: - в середине каждой из трёх сфер наук (в общественных - социальная психология, социолингвистика, историческая демография; в природоведческих - биофизика, физическая химия, биоклиматология); - в пределах двух сфер наук (между природоведческими и техническими науками - биомеханика; между природоведческими и общественными науками - историческая география); - в пределах трёх сфер наук (между природоведческими, техническими и общественными науками - экология, биотехнология и пр.); - в виде групп дисциплин, связанных с математизацией научного познания (социометрия, психометрия и пр.).Супрадисциплинарный уровень интеграции характеризуется высоким уровнем обобщения. Процессы на этом уровне заключаются в интеграции научного познания на основе обобщения и абстракции, что имеет огромное значение для отдельных наук (использование системного подхода, теории функций и множества моделей и пр.). На трансдисциплинарном уровне осуществляется интеграция научных понятий, теорий, методов в философских концепциях. Эти принципы пронизывают собой всё больше отраслей научного познания. Являясь наукой про наиболее общие законы развития природы, общества и мышления. Материалистическая диалектика даёт возможность понять единство и развитие всего мира, объединить разрозненные картины мира, создаваемые отдельными науками в целостный образ. Механизм интеграции научных знаний обусловлен диалектико-материалистическим соотношением форм движения материи, совпадением логического и исторического. Действие механизма интеграции может происходить в различных процессах. Что касается синтеза научных знаний, существуют четыре формы действия механизма интеграции: - внутренняя - взаимопроникновение направлений, которое происходит в каждой отдельно взятой науке; - внешняя - взаимосвязь, единство между сферами знаний, создание комплексов, что входят в целостную систему науки; - вертикальная - интегрированное движение наук от более обобщённых теоретических к промежуточным, а далее и прикладным; - горизонтальная - связь научных сфер в середине больших и давно существующих комплексов наук. Механизмы интеграции обеспечивают целенаправленное взаимодействие между различными областями знаний, сознательно регулируют сам процесс их взаимодействия. На основе анализа историко-генетического, методологического, логического и др. аспектов интеграции научных знаний можно сделать вывод о том, что к основным механизмам взаимодействия наук относятся следующие:- сведение общих явлений к конкретным;- движение от сущности первого порядка к более высокому порядку;- использование методов познания одной науки в другой;- приближение к единому информационно-интегративному уровню;- взаимоотражение наук (обеспечение «обратной связи»). Дидактические условия интеграции - это условия, определяющие реальные возможности обеспечения синтеза научных знаний при объединении учебных предметов. При выявлении дидактических условий интеграции родственных учебных предметов за основу приняты исследования, рассматривающие интегративные процессы в философском аспекте (Н.С. Асимов, А. Турсунов, М. Чепиков и др.) и естественнонаучном (Н.Н. Киселёв, С. Крымский, Э. Маевский и др.). На основе всестороннего анализа межпредметных связей и интегративных тенденций в школе выявлены возможные варианты интеграции. 1-й - практически полное слияние учебного материала интегрированных предметов в одном курсе (как это случилась с алгеброй и геометрией). 2-й - объединение отдельных частей материала интегрированных предметов с обозначением специальных разделов.3-й - построение нового предмета с автономных блоков.Выбор того или иного варианта зависит от условий интеграции, которые являются общедидактическими, так как позволяют обеспечить интеграцию всех родственных учебных предметов. К ним относятся:- наличие общих целей и задач обучения, которые вытекают из генетической общности учебных предметов;- реализация общих дидактических принципов и методов обучения;- совпадение или общности объектов научного познания, положенных в основу интегрированных предметов; - наличие близких по содержанию понятий и терминов; - обеспечение единой логики усвоения учебной информации; - наличие общих закономерностей, на основе которых построены интегрированные предметы. Среди трёх указанных вариантов большинство учёных этой проблемы отдают предпочтение блочной форме. Сущность её состоит в том, что для каждого интегрированного предмета могут быть сохранены как самостоятельные отдельные учебные программы, учебники и методические пособия. Синтез психолого-педагогических знаний, как условие формирования целостной теории обучения может быть реализован на трёх уровнях: - методологическом - интеграция в пределах законов, закономерностей и принципов развития личности; - дидактическом - интеграция в пределах идей, закономерностей и принципов организации обучения; - прикладном - интеграция содержания конкретных учебных предметов, методов и способов воспитания. В наше время интегративные процессы происходят в основном на прикладном уровне. То есть интеграция представляет собой целенаправленное объединение (синтез) определённых учебных предметов в самостоятельные педагогические системы целевого назначения, направленные на обеспечение целостности знаний. Не всякое объединение учебных предметов или их составляющих является интеграцией. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного курса. Ясно также, что интеграция учебных и внеучебных дисциплин многовариантна; она может быть полной или частичной. Так, одна группа американских учёных педагогов принимает за основу интеграции особенности процесса познания (наблюдение, классификация, использование чисел, измерение, выведение следствий и т.д.), который иллюстрируется на любой предметной области, связанной с жизнью и деятельностью человека. Другая группа педагогов видит основу интеграции в постепенном объяснении детям устройства внешней закономерности природы и общества, при которых используются те или иные «предметные сведения». При этом предполагается, что интегрированный характер обучения имеет место, начиная с первого до последнего класса основной школы. Трудно представить себе, что столь революционные интеграции обучения приникнут в школу ближайшего будущего, хотя бы потому, что понадобится обучить новое поколение учителей, способных преподавать такие курсы. На современном этапе развития науки и научных знаний наблюдаются новые формы взаимодействия дифференцированных и интегрированных процессов. Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией - процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [9]. Характер дифференциации наук испытывает существенные изменения под влиянием процессов интеграции и особенностей их проявления. Если раньше отдельные науки вынужденно разделяли природу, обособляли одну от другой её части с целью удобства их изучения, то со временем медленно начался объективный процесс их сближения, взаимного обогащения приёмами и методами исследования (благодаря единству материального мира). Толчком для этого стала проблема между границами отдельных наук, при изучении которых требовались усилия не одной, а нескольких различных отраслей наук. Новые направления исследований привели к «стиранию» ранее существующих граней между отдельными науками. То есть если раньше новые науки возникали за счёт расчленения, дифференциации знаний, то в наше время они стали появляться благодаря взаимодействию интеграции знаний. Интеграция преобразовалась в доминирующую тенденцию и проявляется на более высоком теоретическом уровне, а дифференциация является по сути дела, своеобразной формой выявления процессов интеграции, специфическим механизмом их исполнения. Ведь объединить можно только то, что было в расчленённом, разрозненном виде. Дифференциация и интеграция как две взаимно противоположные тенденции в развитии науки своеобразно проявляют действие закона единства и борьбы двух противоположностей в познании. Эти две тенденции, не только взаимно исключают, но и предполагают, обусловливают и обогащают одна другую, образуя диалектическое единство. Легко заметить, что и в содержании современного образования моно встретить эти две противоположные тенденции. Преимущество той или другой или их относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов (уровня разработки программ или учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребёнка и т.д.). Осуществление направленной интеграции обучения или его дифференциации фактически нарушает определённый баланс и потому обладает как достоинствами, так и недостатками, которые свойственны каждой крайности. Взаимодополнение таких встречных тенденций в образовании называют «интедиффиею», что определяется как пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования [41. Дифференциальное преподавание учебных предметов не содержит в себе достаточных условий для мыслительного постижения школьниками целостной картины мира. Являясь причиной трудностей в установлении учащимися отношений между научным понятием или функцией и соответствующим предметом, в практическом применении теоретических знаний. У детей довольно рано возникает свой «образ мира». Несмотря на всё своё несовершенство, он имеет существенную характеристику - целостность восприятия окружающего. При поступлении ребёнка в школу чаще эта целостность восприятия разрушается из-за границ между отдельными предметами. Поясним, что мир, про который у человека должны сформироваться определённые представления, это мир разнообразных материальных созданий (явлений, вещей, объектов) и мир людей. Однако, при этом важно определиться с чего начинать ознакомление детей с окружающим миром. На это дают ответ обобщённые научные постулаты типа: «В капле воды отпечатывается весь океан», «Микрокосм - это макрокосм в миниатюре», - клетка содержит в себе все необходимые причины зарождения целого организма». Первичным объектом научного познания должен быть предмет, явление и их совокупность, которые должны выступать центром, что порождают у субъекта обучения целостность их познания. А целостность, как структурная организация вещи и целостность как способ её постижения субъектом является определяющей характеристикой интегрированного подхода. На психологическом уровне видения предмета все его составляющие отражаются в сознании субъекта как система определённых качеств, свойств и характеристик, которые, находясь в определённых отношениях между собой, порождают новое функциональное качество, т.е. интегративную сущность. Решающая роль в отсутствии целостного понимания учащимися предметов и явлений принадлежит тому научному подходу, который традиционно сложился в нашей познавательной культуре. Наука, которая стремилась познать глубинные законы и закономерности окружающего мира, обязана была дифференцироваться, вычленивши отдельные предметы познания. Такой методологический подход был прямо перенесён в построение образовательного процесса. Учебные дисциплины однозначно отвечали конкретным наукам. При этом любой предмет как целостное образование разрывается на отдельные «куски», которые не согласованно и изолированно изучаются в различных учебных курсах. Интегрировать же самостоятельно эти разрозненные знания в самостоятельную систему ученик объективно не может, поэтому и говорить о качестве целостного научного мировоззрения не приходится. В лучшем случае у школьника могут сформироваться различные мировоззрения без необходимой внутренней связи между ними. Образно говоря, ученик относительно какого-либо предмета, например, берёзы, должен выступить в роли садовника (владея конкретными биологическими знаниями, касающимися присмотра за этим растением), в роли химика (владея конкретными химическими знаниями о росте этого растения), в роли физика (владея конкретными физическими знаниями о функционировании этого дерева), в роли географа (владея конкретными географическими знаниями об ареале распространения растения), в роли технолога (владея определёнными знаниями о качестве древесины берёзы), в роли художника (умея передать эстетические признаки берёзы). Вот такое понимание учащимся этого объекта и выступает полноценной единицей его целостной картины мира. И так, введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может в реальной степени, чем традиционное попредметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. РАЗДЕЛ 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ2.1. Роль и место способов интеграции в начальной школеИнтеграцию обучения сегодня пытаются внедрить прежде всего на его первом этапе - в начальной школе. Сущность интеграции многокомпонентного содержания начального образования заключается в том, что она даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, разносторонне, системно и эмоционально. |
РЕКЛАМА
|
|||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||
| БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА | ||
 |
© 2010 | |