Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Введение

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов -- от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Игра и труд часто естественно объединяются. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа.

Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Главенствующее значение отводится ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма ролевой игры. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение детей в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть друг с другом. Без специального обучения игра у умственно отсталых детей не может занять ведущие место, и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир ролевой игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

Объект исследования - умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является процесс формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада.

Цель: выявить и изучить особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей, разработать рекомендации по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: целенаправленное систематическое руководство игрой с использованием комплекса ролевых игр позволяет сформировать игровые умения в ролевой игре у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Оценить уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

3. Подобрать ролевые игры, направленные на формирование игровых умений умственно отсталых детей.

4. Апробация комплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

5. Оценить уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста после применения комплекса ролевых игр.

6. Разработать рекомендации по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детей.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы по данной теме.

2. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что в ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается ряд рекомендаций по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детей, которые будут способствовать повышению эффективности руководства игровой деятельностью.

Глава I Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста

1.1 Понятие ролевой игры, ее функции и структура

Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово «игра» употребляется в переносном смысле - «игра с огнем» - и чего-то необычного - «игра природы» - или случайного - «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства «играть комедию» и т.д. Трудно установить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями.

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [23, 166].

Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [24,4].

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое» [30,123].

Игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности [37,280].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им. Испытывает ли ребенок эти чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его морального облика?

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка [33,125].

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”. Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления [8,3].

Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер.

Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей.

Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе [9,167].

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. Эльконин Д.Б. [23,64].

В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности: непосредственно эмоциональное общение; предметно-манипуляторная деятельность; игровая деятельность; учебная деятельность; общественно-полезная деятельность; учебно-профессиональная деятельность [8,3].

Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться в процессе обучения и воспитания. Такая возрастная периодизация не является установленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания (обучение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигает границы периодов развития. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

С позиции педагога ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается педагогом. Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Китайгородская) [17,16].

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно - побудительную функцию.

Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача.

Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника? Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я. Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора» или «поиграй в воспитательницу». Н.Я. Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры [20,23].

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию [21,280].

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно - побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную [1, 29-30].

В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) [33,120].

Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [35,14].

Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации:

1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта [35,23].

По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости учебно-речевых ситуаций: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевых ситуаций изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.

Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры [ 35,44].

Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории [40, 27-28] .

1.2 Характеристика умственно отсталых детей

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции [8,16].

Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.

В настоящее время установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением в развитии, преобладают дети с генетическими формами умственной отсталости -- 75%. Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% -- в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев -- в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных [8,20].

В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить поражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенные.

Умственно отсталые -- это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos -- малоумный) [ 8,46].

У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения -- это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.

Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ребенка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция -- слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным.

Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей-олигофренов, поскольку это самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта.

Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью [ 9,67-69].

В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты.

Дебилы -- это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников[16, 180].

Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно[ 16, 182].

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник я только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста [ 16,190].

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в большой, степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Дошкольный возраст -- это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации.

У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что, несомненно, отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью [16,204].

У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее -- в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.

В детских садах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих их интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальную несостоятельность. Предусматривается посильное овладение дошкольниками основными видами деятельности (игрой, рисованием, конструированием, элементарным самообслуживанием и трудом), что создает предпосылки для перехода к учебной деятельности. Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях, то основные направления коррекционной работы с ним должны сохраняться и постоянно реализоваться или родителями, или приглашенными с этой целью лицами.

Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с педагогом и воспитателем.

Как уже говорилось, умственная отсталость может наступить в разные периоды развития ребенка. В одних случаях, родители сразу же после рождения малыша знают, что в семье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такой ребенок и его родители должны получать квалифицированную помощь и консультации врачей-специалистов. В других случаях сразу распознать умственную отсталость бывает невозможно (особенно, при некоторых генетических отклонениях). Тогда практически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенок имеет какие-то отклонения.

Одним из основных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками и младшими школьниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо.

Занимаясь с умственно отсталым ребенком, родителям следует воспитывать у него интерес к окружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работать целенаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка является стимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи, развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Для этого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные на знакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простым действиям с ними. Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, необходимо вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровым действиям. Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированию у него положительных черт характера.

Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми -- это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Наряду с этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников с раннего детства. Его моторика формируется замедленно. Для ребенка 6--7 лет составляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно -- застегивание пуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практической деятельностью и простейшими игровыми действиями. Такой ребенок поздно начинает реагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонация говорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьма приближенно произносит первые слова и словосочетания.

Если дефект выражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детский сад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со стороны воспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздавать, но они послушны, не обижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самые простые и непристижные роли [25].

Возбудимые олигофрены неспокойны. В дошкольном возрасте -- импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они постоянно обижают других детей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания на просьбы и замечания взрослых. Не удерживается он и в обычном детском саду, так как постоянно мешает другим детям и приносит слишком много забот воспитателю, т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.

Заторможенные олигофрены в раннем детстве мало плачут и в этом отношении не беспокоят родителей и кажутся им благополучными. В дошкольном возрасте они малоподвижны, неуклюжи и кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле. В обычном детском саду они могут удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не конфликтуют с другими детьми. Однако они нуждаются в постоянной опеке и это затрудняет их пребывание в детском учреждении.

Следует сказать также и об олигофреноподобных детях. В большинстве своем они поступают в школу из детских домов. В раннем детстве такие дети обычно находились в Доме малютки и никогда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кормили, следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать в условиях того или иного учреждения. Они оказываются в ситуации ранней детской депривации [25].

Продолжая свое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности. Однако, к старшим годам обучение некоторые из них по возможностям социализации и другим критериям обгоняют своих одноклассников.

По сравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементные дети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Это бывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как и все травмированные (травматики), страдают головными болями, временами-- резкой потерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются на фоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка. Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталость становится все более резко выраженной. В отдельных случаях с помощью лекарственных средств и коррекционно-направленной педагогической работы удается задержать этот процесс, но положительное развитие ожидать не приходится.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка -- снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции. Тем не менее следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно таким образом детей готовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения.

1.3 Особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает предоставление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [28].

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду [28].

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [28].

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками, молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Формирование игровой деятельности включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

Педагог интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей.Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться.

Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Жизнь в детском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка.

Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх специфика труда и быта каждой республики, каждой области.

Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Задача воспитателя - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им.

Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, “что такое хорошо и что такое плохо”. Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Опираясь на интересы детей, на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание - игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом.