Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

164

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

ЗМІСТ

• Вступ
• Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ
• 1.1 Характеристика мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ
• 1.2 Рівні ЗНМ та їх загальна характеристика у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення
• 1.3 стан лексико-граматичної сторони мовленняу дітей із ЗНМ ІІІ рівня
• Висновки до 1 розділу
• Розділ 2. Напрями та зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
• 2.1 Сучасні програми подолання знм у дітей старшого дошкільного віку
• 2.2 Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку
• 2.3 Методика обстежання лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку
• Висновки до 2 розділу
• Розділ 3. Організація корекційно-розвивального процесу з дітьми із ЗНМ ІІІ рівня старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ
• 3.1 Мета, завдання та методи експериментального дослідження
• 3.2 Експериментальна програма по формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
• 3.3 Результати логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
• Висновки до 3 розділу
• Загальні висновки
• Література
• Додатки
• ВСТУП
• У Базовому компоненті дошкільної освіти зазначається, що одним з головних завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини й підготовка її до навчання в школі. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про збільшення кількості дітей дошкільного віку із порушеннями усного мовлення, що зумовлює труднощі в оволодінні Програмами навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ, своєчасною мовленнєвою підготовкою дітей до школи і формуванням мисленнєво-пізнавальної діяльності, поведінки та особистості дитини в цілому. У зв'язку з цим, значущості набуває превентивне навчання і виховання дошкільників з порушеннями мовлення та безпосередньо логопедична робота з дітьми із порушеннями мовлення старшого дошкільного віку, особливо загальним недорозвитком мовлення (далі ЗНМ) в умовах логопедичної групи ДНЗ. Нині вивченню дітей із ЗНМ присвячено ряд фундаментальних і різнобічних досліджень Н. Новотворцева, Т. Філічева, Г. Чіркіна та ін. Від рівня сформованості мовлення дитини, зокрема, фонетико-фонематичної й лексико-граматичної сторін, залежить рівень опанування навчальною діяльністю, шкільними знаннями, уміннями і навичками відповідно програмових вимог. Оскільки, мовлення щільно пов'язане із мисленням, за висновками Л. Виготського, то дитина із ЗНМ яка має порушення процесу формулювання виразу чи вислову не виконує повноцінно мисленнєво-пізнавальну функцію, що негативно позначається у подальшому на оволодінні читанням і письмом в початковій школі. У зв'язку з цим, формування усного мовлення дітей дошкільного віку у психологічній і педагогічній літературі розглядається в числі найважливіших завдань.
• Різні аспекти методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку розробляли вітчизняні педагоги А. Богуш, О. Гвоздєв, А. Усова, К. Ушинський, Є. Тіхеєва, Є. Флеріна та ін. [13, c. 36-38]. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти із ЗНМ, належать до неоднорідної та чисельної групи, для якої оволодіння усним мовленням -- єдиний і основний шлях особистісного розвитку [22, c. 45]. Своєрідність розвитку словникового запасу, граматичної будови, звязного мовлення та його фонетико-фонематичної сторони при ЗНМ описана в дослідженнях Р. Левіної, В. Орфінської, Н. Траугот та ін. Проблема формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ займає одне з основних напрямів в сучасній логопедії. Тому особливо важливим є своєчасне виявлення й усунення порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ. Проте, до тепер проблема корекції ЗНМ у старших дошкільників залишається недостатньо розробленою, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження: "Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ".
• Мета: розробити напрями і зміст подолання порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ.
• Гіпотеза полягає у припущенні, що запровадження розроблених напрямів і змісту корекції лексико-граматичної сторони мовлення складуть основу логопедичної роботи й підвищать ефективність корекційно-розвивального впливу на дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.
• Для досягнення поставленої мети та перевірки доцільності визначеної гіпотези необхідно було вирішити наступні завдання:

1. здійснити аналіз вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних літературних джерел з проблеми формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку;

2. виявити структурні компоненти мовлення й охарактеризувати їх особливості у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку;

3. визначити напрями і зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня;

4. розробити та експериментально перевірити визначені напрями та зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ.

Об'єкт дослідження: процес формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження: подолання порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.

Методи дослідження. Теоретичні: теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень з проблеми формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження мовлення дітей в умовах логопедичної групи з метою вивчення розвитку лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності розробленої експериментальної методики формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ; методи діагностування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.

Експериментальна база. Дослідження формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу “Логопедія з історією логопедії”, на базі ДНЗ № 59 м. Полтави під час практичних і лабораторних занять, виробничої практики в логопедичній групі.

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ

ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ

1.1 Характеристика мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

Для здійснення дослідження лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня необхідним є розрізнення понять норми та порушення мови і мовлення.

Мова -- система знаків, що є засобом здійснення людського спілкування, мислення; соціально-психологічне явище, суспільно необхідне та історично обумовлене [33].

Мовлення -- функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності у процесі якої використовуються одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовуються відповідно до потреб інформації, яка висловлюється [32].

Як і мова так і мовлення відносяться до суспільних явищ. Мовлення виникає і розвивається під впливом потреб у спілкуванні та слугує цілям суспільного об'єднання людей. Між мовленням та мовою складні діалектичні взаємовідносини: мовлення здійснюється за правилами мови; під впливом ряду факторів (вимоги суспільної практики, розвиток науки та ін.) вона змінюється та вдосконалює мовлення; поза мовленням неможливо формування свідомості [52, c. 30-34].

Норма мовлення -- загальноприйняті варіанти використання мови в процесі мовленнєвої діяльності, що забезпечується збереженими психофізіологічними механізмами мовленнєвої діяльності [32].

Порушення в мовленні визначаються як відхилення в мовленні людини, що говорить, від мовної норми, прийнятої в певному мовному оточенні, обумовлене розладом нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності [32]. Мовленнєві порушення мають такі особливості: 1) вони не відповідають віку людини; 2) не являються діалектизмами, безграмотністю мовлення та вираженням незнання мови; 3) пов'язані з відхиленнями у функціонуванні психофізіологічних механізмів мовлення; 4) здійснюють негативний вплив на подальший психічний розвиток дитини; 5) мають стійкий характер та не зникають самостійно; 6) вимагають логопедичної допомоги, в залежності від їх характеру. Оскільки, порушення мовлення являють собою розлад, відхилення від норми в процесі функціонування механізмів мовленнєвої діяльності, то під структурою мовленнєвого дефекту ми розуміємо множину мовленнєвих та не мовленнєвих симптомів даного порушення мовлення та характер їх взаємозв'язку. В структурі мовленнєвого дефекту виділяють первинний дефект (ядро) та вторинні відхилення, що є наслідками первинного й знаходяться у причинно-наслідковому зв'язку з ним. Структура мовленєвого дефекту знаходить своє відображення у певному співвідношенні первинних та вторинних симптомів, що здебільшого визначає специфіку логопедичного впливу.

Проблема мовленнєвого недорозвитку у дітей ґрунтовно розроблялась і висвітлювалась у вітчизняній і зарубіжній літературі багатьма науковцями починаючи ще з 50-60-х років ХХ століття (Р. Левіна, 1951, 1959, 1968; В.Орфінська, 1959, 1963, 1967; В. Воробйова, 1973; Б. Гріншпун, 1975; Л.Спірова, 1980; Є. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Єфіменкова, 1981; К.Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. Каше, 1962, 1985; Г. Чиркіна, Т. Філічева, 1985, 1986, Л. Трофименко, 2005, М. Шевченко, 1999, В. Тарасун та ін.).

Українська термінологія наприкінці ХХ -- на початку ХХІ ст. активно розвивається, хоч багато її здобутків іноді опиняється в площинах критики або контроверсійного сприйняття. Проблема уніфікованості, стійкості, коректності термінологічної системи важлива для кожної науки. Адже це -- запорука точності наукового дискусу, важливий засіб для уникнення неоднозначності тлумачень тощо [57, с. 5-7]. На сучасному етапі розвитку логопедії поняття недорозвиток може позначати неповноту, незавершеність і цілеспрямованої дії, і процесу розвитку дитини в онтогенезі. Саме в останньому значенні поняття недорозвиток може використовуватись на означення неповноти, незавершеності процесу мовленнєвого розвитку дитини, що позначається поняттям загальний недорозвиток мовлення.

Іменник недорозвинення означає лише неповноту дії як цілеспрямованого акту, а поняття недорозвинення мовлення, відповідно, -- результат неповної (незавершеної або неякісної) дії, роботи, яку проводив логопед, і яка була спрямована на розвиток мовлення, тобто слугує оцінкою не процесу спонтанного розвитку мовлення дитини, а скоріше педагогічної діяльності логопеда, учителя, вихователя [57, с. 5-7].

Порушення мовленнєвого розвитку спостерігаються у дітей як з нормальним психофізичним розвитком, так й з різними психофізичними вадами. Негативний вплив на розвиток їх мовлення мають ураження кіркових гностичних та моторних зон, зорової, слухової функцій, інтелектуальні порушення, несприятливі умови життя і виховання дітей. Порушуються різні компоненти мовленнєвої діяльності: звуковимовна сторона, фонематичні процеси, лексична і граматична будова. Первинна патологія мовлення дітей з ЗНМ гальмує формування потенційно збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту. Проте у міру формування словесного мовлення й усунення власне мовленнєвих труднощів їх інтелектуальний розвиток наближається до норми [42].

Усі порушення мовлення можна розглядати за двома класифікаціями: психолого-педагогічною та клініко-педагогічною. За психолого-педагогічною класифікацією, що була запропонована Р. Левіною у 1968 році виділяють порушення засобів мовлення та порушення їх застосування у спілкуванні. До порушень засобів спілкування відносять фонетичний недорозвиток, фонетико-фонематичний недорозвиток та загальний недорозвиток мовлення, а до порушень застосування засобів спілкування відносять заїкання. Загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) включає в себе тяжкі порушення, такі як моторна та сенсорна алалія, складні форми ринолалії та дизартрії. При ЗНМ порушуються всі компоненти мовлення: фонематичні процеси, звуковимова, словниковий запас, граматична будова та зв'язне мовлення.

Отже, загальний недорозвиток мовлення -- це різні багаточисельні мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової та смислової сторони, при нормальному слухові та інтелекті [34,35].

В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного, психологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періода, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини та ін. Разом з тим ЗНМ може бути зумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, пов'язане з психічною депривацією в сензитивні періоди розвитку мовлення. У багатьох випадках ЗНМ є наслідком комплексної взаємодії різних факторів, а саме: обтяженої спадковості, органічної недостатності ЦНС, несприятливого соціального оточення. Найбільш тяжким і стійким варіантом вважається ЗНМ, зумовлене раннім органічним ураженням мозку лобових, скроневих, тім'яно-потиличних ділянок домінантної півкулі. У своїх дослідженнях К. Мастюкова надає особливого значення етіології ЗНМ, зокрема перинатальній енцефалопатії, яка може бути гіпоксичною (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії й асфіксії під час пологів), травматичною (внаслідок механічної пологової травми), білірубіновою (внаслідок несумісності крові матері та дитини за резус-фактором чи груповою приналежністю) [34].

За клінічними видами К. Мастюкова виділяє три групи дітей із ЗНМ.

І-ша група -- необтяжений варіант ЗНМ, що характеризується наявністю лише ознак ЗНМ. У дітей з цим варіантом ЗНМ не виявляється локальних уражень ЦНС. В анамнезі цих дітей частіше всього відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності й пологів у матері, лише інколи спостерігається не різко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія. В постнатальному періоді у цих дітей може відмічатися соматична ослабленість, часті інфекційні та простудні захворювання. З психологічної точки зору у цих дітей спостерігається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності, недостатність тонких диференційованих рухів пальців рук, труднощі динамічної організації рухів та ін [39].

ІІ-га група -- обтяжений варіант ЗНМ церебрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ЗНМ зумовлюється більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовленнєвого розвитку супроводжується неврологічною і психопатологічною симптоматикою. Виражена неврологічна симптоматика у цих дітей свідчить не лише про незрілість ЦНС, але й про грубе ураження відповідних мозкових структур.

Дітям притаманні наступні синдроми:

1. Гіпертензійно-гідроцефальний синдром, який характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної сітки у скроневих ділянках голови. У дітей з даним синдромом спостерігається швидка виснажуваність, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, частий головний біль, запаморочення.

2. Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, пам'яті. Церебрастенічний синдром в одних випадках проявляється на фоні емоційного і рухового неспокою, в інших супроводжується в'ялістю, загальмованістю, пасивністю.

3. Синдроми рухових розладів проявляються у зміні м'язового тонусу, в порушенні координації рухів, в несформованості загальної, дрібної, а також артикуляційної моторики, що проявляється у вигляді тремору, синкінезій, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності, що притаманні стертій формі дизартрії [69, 70, 71, 72, 74, 39].

В цілому для дітей ІІ-ї групи характерна недостатність гнозису, праксису. Незрілість емоційно-вольової сфери проявляється у цих дітей в емоційній лабільності, у поверховості емоцій, недостатності вольових процесів. Зустрічаються також діти із ЗНМ, які мають такі особливості:

— виражений негативізм (протидія проханням та інструкціям всіх оточуючих або окремих осіб);

— агресивність, конфліктність;

— підвищена вразливість, застрявання, нерідко супроводжувані нав'язливими страхами;

— почуття дискомфорту, які іноді супроводжуються невротичною рвотою, зниженням апетиту;

— енурез;

— онанізм;

— схильність до хворобливого фантазування.

Наявність цих хворобливих рис у дітей із ЗНМ пояснюється тим, що недорозвинення мовлення, як правило є наслідком резидуально-органічного ураження центральної нервової системи [71, 72, 39].

До ІІІ-ї групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією.

На сьогодні етіологія алалії супроводжується ураженням мовленнєвих зон як лівої, так і правої півкуль. У дітей з моторною алалією мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні порушення. Клінічні і енцефалографічні дослідження показують, що у дітей з моторною алалією мають місце не лише локальні ураження кори головного мозку, але й ураження підкоркових структур мозку.

Однією із провідних ознак є більш пізній початок мовлення: перші слова з'являються до 3-4, а іноді у 5 років. Мовлення аграматичне, недостатньо фонетично оформлене, малозрозуміле, спостерігається недостатня мовленнєва активність. Відстає експресивне мовлення при відносно благополучному розумінні зверненого мовлення. Неповноцінна мовленнева діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і афективно-вольової сфери. Спостерігається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості її розподілу. При відносно збереженій смисловій та логічній пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. Зв'язок між мовленневими порушеннями й іншими сторонами психічного розвитку зумовлює специфічні особливості мислення. Діти відстають в розвитку словесно-логічного мислення. Без спеціального навчання діти із ЗНМ з труднощами опановують навичками аналізу і синтезу, порівнянням і узагальненням. Разом із загальною соматичною ослабленістю їм властиво і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Для дітей із ЗНМ характерне порушення послідовності елементів дії та пропуски його складових частин, спостерігається недостатність координації пальців рук, недорозвинення дрібної моторики, сповільненість [73].

У дітей дошкільного віку із ЗНМ формування форм спілкування відбувається з запізненням, спостерігаються стійкі труднощі у взаємозв'язку і взаємодії з оточуючими. У дітей не формуєтся, характерне віку, розуміння емоцій, станів, відношень і дій оточуючих та самого себе [6, с.37-41].

Отже, варіативність клінічних характеристик дітей з порушеннями мовлення, зокрема із ЗНМ виявляє спільні для них ознаки, а саме: загальне недорозвинення складових компонентів або фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення, що є складними і стійкими розладами, особливо лексична й граматична.

1.2 Рівні ЗНМ та їх загальна характеристика у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення

Порушення мовлення у дітей із ЗНМ зумовлені несформованістю або розладом на ранніх етапах онтогенезу власне мовленнєвих, психологічних і нейрофізіологічних механізмів при первинно збереженому слухові й інтелекті. Дослідницею Р. Левіною та співробітниками її лабораторії логопедії була розроблена класифікація проявів ЗНМ: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення. Виділяють чотири рівня мовленнєвого недорозвитку при ЗНМ, що відображають типовий стан компонентів мовлення, кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовленнєвих і не мовленнєвих компонентів в цілому. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовленнєвих можливостей, підвищенням мовленнєвої активності, зміною мотиваційноної основи мовлення та її наочно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторних функцій. Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою [36, с. 32-35].

У зв'язку з цим, вважаємо за доцільне розглянути загальну характеристику рівнів ЗНМ у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення. Перший рівень недорозвитку мовлення характеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що розвиваються нормально, мовлення в основному сформоване. Діти 4-5 років, а іноді й старші, мають дуже обмежений активний словник, який складається з звуконаслідувань та звукових комплексів, що не зрозумілі оточуючим. Звукові комплекси часто супроводжуються відповідними жестами, що дає можливість зрозуміти дитину. (Наприклад: “бі” з жестом крутіння керма автомобіля -- замість “машина їде”). За своїм звучанням лепетне мовлення складається як з подібних до слів елементів (наприклад, “тіта” -- киця, “сиса” -- лисиця), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукосполучень (наприклад, “гадуд” -- горщик, “кі” -- горобчик, “бю” -- верблюд, “капус” -- борсук). Діти можуть користуватись окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці слова мають спотворену складову структуру і звукове оформлення.

Одним і тим самим за звучанням словом діти позначають різні предмети (наприклад: “мак” -- це всі різновиди квітів, вазони з квітами, клумби; “зима” -- це пора року, санчата, зимові розваги дітей зимовий одяг).

Назви дій замінюються назвами предметів (наприклад: грати м'ячем -- “м'яч”; відкривати, закривати двері -- “древ” (двері) ); назви предметів можуть замінюватись назвами дій (наприклад: “диван” -- “пати” (спати) ).

Діти не користуються морфологічними елементами для вираження граматичних значень. Домінують “кореневі” слова, в яких відсутні флексії, майже повністю відсутнє розуміння значень граматичних змін слів за одниною, множиною, родовою приналежністю тощо [37, с. 3-11].

Діти з І-м рівнем ЗНМ практично не володіють фразою. Іноді спостерігається використання лепетних речень (наприклад: тато туту (тато поїхав); Вова ода (Вова п'є воду. Вова хоче води) ). Пасивний словник дітей значно ширший за активний. Саме цьому складається хибне враження, що діти все розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Треба зазначити, що діти розуміють звернене до них мовлення лише в контексті ситуації. Вони не розуміють значень багатьох слів, значень граматичних змін слів. В імпресивному мовленні дітей суттєву роль відіграє лексичне значення слів, граматичні форми не враховуються.

Звукова сторона мовлення у дітей не сформована. Неможливо визначити точно стан звуковимовляння. Вимовляння окремих звуків часто не має постійної артикуляції. У дітей не сформована здібність до сприймання і відтворення складової структури слова. В активному мовленні переважають одно і двоскладові утворення. Діти не можуть оволодіти звуковим аналізом слів. Саме по собі завдання по виділенню звуків із слів незрозуміле дітям. Тому намагання навчити грамоті без відповідної мовленнєвої підготовки виявляються марними [37, с. 3-11].

Отже, І-й рівень ЗНМ характеризується такими особливостями:

— активний словник у зародковому стані, він складається із звуконаслідувань, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі, недиференційовані;

— пасивний словник ширший, ніж активний, проте розуміння мовлення поза ситуацією досить обмежене;

— фразове мовлення практично відсутнє;

— здатність відтворювати звукову і складову структуру слова не сформована.

Другий рівень загального недорозвинення мовлення характеризується більш високою мовленнєвою активністю дітей. У дітей з'являється фразове мовлення. Але воно вельми спотворене в фонетичному і граматичному відношенні. Діти можуть більш менш розгорнуто розповісти про знайомі події, про себе, сім'ю, відповідати на запитання, складати примітивну розповідь за малюнком.

На ІІ-му рівні ЗНМ словниковий запас ще дуже відстає від вікової норми. У словнику переважають іменники, пізніше з'являються дієслова. Кількість прикметників вкрай обмежена (для порівняння: у дітей із нормальним мовленнєвим розвитком в словнику у віці 2,5-3 років налічується приблизно 40 прикметників), а загальна кількість слів становить до 1000-1200 слів. Діти не знають слів, що позначають найменування різних частин тіла (тулуб, лікоть, коліно, плече та ін.); назви тварин та їх дитинчат; назви різних професій; назви кольорів, форми, розміру; замінюють слова іншими, близькими за значенням. (Наприклад: мама шиє шапку, замість плете; вода -- замість фонтан); навички словотворення у дітей відсутні [37, с. 3-11].

Граматична сторона експресивного мовлення значно порушена. Спостерігаються грубі помилки в використанні ряду граматичних конструкцій: неправильне використання відмінкових форм (їде машину); помилки у використанні іменників чоловічого і жіночого роду (ді тої -- 2 столи); відсутність узгодження прикметників і числівників з іменниками (пат матина -- 5 машин; синь ліве -- синій олівець; синь відо -- синє відро). Спроби дітей змінювати іменники та прикметники за родами, числами, відмінками, а дієслова за часом, в більшості виявляються невдалими. У дітей виникають труднощі в процесі використання прийменників: прийменники пропускаються (книга лизит той -- книга лежить на столі; їхати гора -- їхати з гори), замінюються (глиб ляте на девелі -- гриб росте під деревом; розповідати на кота -- розповідати про кота). Сполучники і частки використовуються в мовленні дуже рідко.

Фонетична сторона мовлення має характерні особливості. Порушене вимовляння приголосних: шиплячих, сонорів, свистячих, дзвінких та глухих, твердих та м'яких. Кількість порушених звуків сягає 16-20 і більше. Голосні звуки артикулюються нечітко. Страждає звуконаповнюваність слів, спостерігаються пропуски приголосних на злитті (вок -- вовк; бака -- банка); додавання зайвих голосних (тарава, тирава -- трава; дирова -- дрова). Спеціальні дослідження виявляють у дітей недостатність фонематичного сприймання, несформованість фонематичних уявлень. Діти не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом слів. Діагностичним показником мовлення дітей з ІІ-м рівнем ЗНМ є порушення складової структури. При відтворенні слів різної складової будови спостерігаються грубі порушення:

— елізії -- скорочення кількості складів (бабан -- барабан; паміда -- піраміда; ліве -- олівець);

— персеверація -- перестановка складів (состафол -- світлофор; ядиги -- ягоди; кабажан -- баклажан);

— персеверації звуків у словах (фкаш -- шкаф; ловк -- вовк);

— додавання складів (шубака -- шуба; телеля -- теля);

— контамінації -- об'єднання складових систем двох слів (ріжом -- ріже ножем; капатом -- копає лопатою; совіник -- совок, віник);

— антиципації -- уподібнення складів (лалабан -- барабан; лелебус -- троллейбус) [54].

Характер помилок складової будови зумовлений низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) можливостей дитини. Помилки, що проявляються в перестановці, додаванні, уподібненні складів свідчать про несформованість фонематичного сприймання. Перевага помилок типу скорочення кількості складів, скорочення звуків на злитті приголосних вказує на порушення в артикуляторній сфері.

Отже, ІІ-й рівень ЗНМ характеризується такими особливостями:

— активний словник поширюється за рахунок іменників, дієслів, деяких (здебільшого якісних) прикметників, прислівників, але залишається ще вкрай обмеженим;

— поліпшується розуміння мовлення, поширюється пасивний словник, виникає розуміння простих граматичних форм;

— порушена вимова значної кількості звуків;

— спостерігається грубе порушення складової будови слів, характер помилок при відтворення складової структури слова свідчить про низький рівень фонематичних і артикуляторних можливостей, не готові до оволодіння звуковим аналізом і синтезом;

— зв'язне мовлення в зародковому стані, діти користуються простими, непоширеними реченнями;

— яскраво виражений експресивний аграматизм [74].

Третій рівень загального недорозвинення мовлення характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення зі значним лексико-граматичним і фонетико-фонематичним недорозвиненням. Звукова сторона мовлення більш сформована, але ще спостерігаються такі типові помилки:

— недиференційована вимова свистячих, шиплячих звуків, африкатів і сонорів. Треба зазначити, що один звук може замінювати одночасно 2 і більше звуків даної або близької фонематичної групи. Наприклад: звуком [c'] (який може ще не мати чіткої вимови) замінюються звуки [c, ш, ж, ц, щ, ч] (сюмка -- сумка, сюба -- шуба, сюк -- жук, молодесь -- молодець, сітка -- щітка, клюсь -- ключ);

— заміна звуків більш простими за артикуляцією. Наприклад: ука --- рука; дук -- жук; тотна -- сосна;

— нестійке використання звуку, коли в різних словах він вимовляється по-різному;

— змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє звуки правильно, а в словах і реченнях припускається взаємозаміни;

— спотворення артикуляції деяких звуків (міжзубна вимова свистячих, велярний або увулярний ротацизм тощо );

— оглушення звуків ( папуся -- бабуся; тітусь -- дідусь);

— відсутність пом'якшення (пат -- п'ять) [64].

Характерним для дітей є порушення складової структури слова. Діти здатні повторити 3-4 складові слова, але в самостійному мовленні припускаються типових помилок: скорочують кількість складів; переставляють склади; уподібнюють склади; додають зайві звуки і склади; скорочують звуки на злитті приголосних в словах.

Фонематичний недорозвиток у дітей, що мають ЗНМ ІІІ-го рівня проявляється, в основному, в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками, але іноді діти не розрізнюють і більш контрастні звуки. Фонематичне недорозвинення затримує та утруднює оволодіння звуковим аналізом і синтезом [65, с. 65-75].

Словник дітей в якісному і кількісному відношенні нижчий, ніж у однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком. Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер лексичних помилок. Діти не можуть самостійно назвати слова, що є наявними в пасивному словнику (наприклад: циферблат, бінокль, шпаківня, барліг). Діти неправильно використовують слова в мовленнєвому контексті. Спостерігаються різноманітні заміни слів у власному мовленні:

— неправильно називають предмети, що подібні за зовнішніми ознаками (майка -- сорочка, фонтан -- душ);

— замінюють назви предметів, що подібні за призначенням (миска -- тарілка, графин -- пляшка);

— замінюють назви предметів на інші, що ситуативно пов'язані з ними (марка -- конверт, каток -- лід);

— частину предмету замінюють його назвою (стовбур -- дерево, шнурки -- черевики, пелюстки -- квітка);

— замінюють слова, що позначають родові поняття, словами, що позначають видові поняття і навпаки (береза -- дерево, посуд -- тарілки);

— замість одного слова використовують словосполучення або речення (душ -- кран з дірочками, бінокль -- щоб дивитись; шланг -- воду лити);

— назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією і зовнішніми ознаками (вишиває, плете -- шиє; вирізує -- рве; клює -- стукає);

— не розуміють, плутають, не можуть назвати деякі дії (підстрибувати, латати, зазирати та ін.) [62, с. 17-19].

Не знають назв багатьох кольорів (сірий, фіолетовий та ін.). Не розрізнюють і не називають форму предметів (квадратний, трикутний, овальний та ін). В словнику дуже мало узагальнюючих слів. У власному мовленні діти не використовують антоніми і синоніми. Багатозначні слова з переносним значенням часто не розуміють. Спостерігається порушення лексичної поєднуваності слів. Треба зазначити, що словниковий запас дітей поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що позначають назви конкретних предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Кількість слів, що мають абстрактне значення і відображають абстрактні відносини, поповнюється повільно і значно відстає від норми.

У дітей з ІІІ-м рівнем ЗНМ спостерігаються стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних засобів мовлення. Імпресивний аграматизм проявляється в недостатньому розумінні морфологічної структури слова. Зазначаються труднощі в розумінні складних логіко-граматичних конструкцій, що виражають причинно-наслідкові та часово-просторові відношення. В експресивному мовленні діти часто припускаються помилок в процесі граматичних змін слів і їх сполучень у реченні. Характерним є помилки при словозміні, узгодженні прикметників, числівників з іменниками в роді, відмінку, числі. Помилки при використанні простих і складних прийменників. Дітям притаманні стійкі помилки у словотворенні. Діти не володіють морфологічним складом слова. Спостерігаються утруднення в утворенні іменників за допомогою суфіксів (козенята -- козлючата; мисочка -- миситочка; дверцята -- дверочки); використання префіксальних дієслів (зашиває, пришиває -- шиє; перебігає, переходить -- іде); утворенні прикметників від іменників (глиняний посуд -- глиновий, глинний посуд; скляна ваза -- склова ваза). Діти не завжди можуть підібрати однокореневі слова, часто не розуміють завдання. Наприклад, діти з ЗНМ підготовчої групи підібрали такі однокореневі слова до слів “золотий”, “річка”, “ліс”. Золотий -- залізний; блискучий; гарний. Річка -- море; вода; Дніпро. Ліс -- дерева; гриби; зелений [60, с. 34-40].

Недоліки в використанні лексики, граматики, звуковимови яскраво проявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, із власного досвіду, розповіді-описах. Діти розуміють логічну послідовність, але лише перераховують дії при складанні оповідань за серією малюнків. При переказі пропускають окремі ланки, “гублять” дійових осіб, іноді змінюють логічну послідовність подій. Розповідь-опис мало доступна дітям, перераховуються окремі предмети та їх частини. Діти, як правило, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Частина дітей може лише відповідати на запитання.

Отже, ЗНМ ІІІ-го рівня характеризується такими недоліками:

— розуміння мовлення в межах повсякденності;

— спостерігається імпресивний аграматизм;

— наявними є стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мовлення;

— спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту, переважають іменники і дієслова, мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, велика кількість помилок при використанні простих прийменників, а складні прийменники майже не використовуються;

— у монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, відзначаються труднощі й повне невміння розповсюджувати речення і будувати складні речення (складносурядні і складнопідрядні);

— у більшості дітей зберігаються недоліки вимовляння звуків і порушення складової будови слова;

— зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів, що уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу, синтезу та грамоти;

— без спеціального корекційного навчання грамоти виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей при навчанні в школі [55, с. 5-9].

Багаторічне вивчення Т. Філічевою мовлення 6-7-річних дітей дозволило встановити, ще одну категорію дітей, яка виявляється за межами вище описаних рівнів і може бути визначена як ІV-й рівень мовленневого недорозвитку -- нерізко виражене недорозвинення мовлення [45].

У дітей з ІV-м рівнем недорозвитку мовлення виявляються незначні порушення всіх його компонентів. У таких дітей немає виражених порушень звуковимови, має місце лише недостатня диференціація звуків. Характерною своєрідністю є те, що, розуміючи значення слова, дитина не отримує в пам'яті його фонематичний образ і, як наслідок, спостерігається спотворення в різних варіантах: персеверації, перестановка звуків і складів, парафазії, опускання складів, додавання звуків і складів. Млява артикуляція і нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мовлення. Творення слів за допомогою суфіксів також викликає значні утруднення. Стійкими залишаються помилки при вживанні: іменники зі зменшено-пестливими суфіксами, іменники із суфіксами одиничності, іменників, що характеризують емоційно-вольовий і фізичний стан об'єктів, присвійних прикметників. Це дозволило виділити дітей з більш легкою формою ЗНМ в самостійну групу -- четвертий рівень мовного недорозвитку [45].

Отже, спираючись на дослідження Р. Левіної та Т. Філічевої ми охарактеризували І-ІІ-ІІІ-ІV-й рівні ЗНМ у дітей дошкільного віку та з'ясували специфічні особливості кожного рівня та їх компонентів.

1.3 Стан лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня

Дослідження науковців Р. Лалаєвої, Н. Серебрякової, Є. Соботович, С.Цейтлін, О. Шахнарович вказують, що у дітей із ЗНМ формування лексико-граматичної сторони відбувається з великими труднощами, що зумовлюють уповільнений темп засвоєння граматичних форм, морфологічної та синтаксичної систем мови й спотворення загальної картини мовленнєвого розвитку. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мовлення організована на основі великої кількості мовних правил. Проте, граматичні форми словозміни, різні типи речень з'являються, як правило, в тій же послідовності, що і у дітей з нормальним розвитком мовлення.

Лексика -- словниковий склад мови або діалекту. Словник -- це слова (основні одиниці мовлення), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишнього середовища (пасивний та активний) [33].

Аналіз психолого-педагогічної літератури та констатувальний експеримент свідчить, що у дітей із ЗНМ спостерігається невідповідність об'єму активного і пасивного словника [48, 51]. За думкою вітчизняних авторів, дошкільники із ЗНМ розуміють значення багатьох слів, об'єм їх пасивного словника приближується до норми, проте застосування слів в експресивному мовленні, актуалізація словника викликає великі труднощі. Бідність словника проявляється в незнанні багатьох слів: назви ягід, квітів, диких і домашніх тварин тощо. В словнику дитини мало узагальнюючих слів, рідко використовують антоніми, а синоніми практично відсутні. Не знаючи назв частин предметів, вони заміняють їх назвою самого предмета (“рукав” -- “сорочка”); заміняють слова, близькі по ситуації й зовнішніх ознаках (“приклеює” -- “мазет”) заміняють назви ознак та ін.

Граматика -- розділ мовознавства, який вивчає граматичну будову мови, тобто закономірності формотворення слів і структуру словосполучень та речень, абстрагуючись від їхнього матеріального або лексичного значення [33]. Граматичний устрій -- система взаємодії слів між собою в фразах та реченнях. Таким чином, лексико-граматична сторона мовлення -- це організація лексичних одиниць мови в граматичних конструкціях: в реченні й тексті.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та констатувальний експеримент свідчить, що у дітей із ЗНМ спостерігається невідповідність об'єму активного і пасивного словника [16, 39]. За думкою вітчизняних авторів, дошкільники із ЗНМ розуміють значення багатьох слів, об'єм їх пасивного словника приближується до норми, проте застосування слів в експресивному мовленні, актуалізація словника викликає великі труднощі. Бідність словника проявляється в незнанні багатьох слів: назви ягід, квітів, диких і домашніх тварин тощо. В словнику дитини мало узагальнюючих слів, рідко використовують антоніми, а синоніми практично відсутні. Не знаючи назв частин предметів, вони заміняють їх назвою самого предмета (“рукав” -- “сорочка”); заміняють слова, близькі по ситуації й зовнішніх ознаках (“приклеює” -- “мазет”) заміняють назви ознак та ін.

Розуміння та використання граматичних форм дітьми із ЗНМ ІІІ рівня також характеризуються особливостями. За даними дослідження Л.Трофіменко: недостатнє розрізнення однини та множини іменників (60% правильних відповідей), дієслів (55%), прикметників (35%) (результати отримані при попарному пред'явленні картинок, на яких зображено один або декілька предметів) [60, с. 34-40]. При пред'явленні малюнків хаотично кількість хибних відповідей збільшується. Використання у власному мовленні числових форм прикметників (який м'яч -- які м'ячі?) хибні відповіді (60%) показують, що діти часто не знають назв кольорів, граматично невірно оформлюють закінчення слів, вимовляють їх нечітко, розмито, скорочено (червониі, белиі, синаі, білаі, червони, біли). При цьому діти не помічають власної неправильної вимови, не розуміють, в чому їх помилка (Ти говориш: літак летить, літаки летить. Ти правильно сказав? -- Так). Допущені помилки свідчать про недостатнє розуміння та розрізнення вказаних форм, при цьому діти орієнтуються на лексичне значення слова більшою мірою, ніж на граматичне. Діти з ІІІ рівнем ЗНМ припускаються стереотипних помилок, велика кількість відповідей випадкові при однотипних завданнях, орієнтуються на порядок розташування малюнків, замість правильної відповіді висловлюють своє емоційне ставлення до зображених предметів, часто невпевнені в собі. Наприклад, при розрізненні картинок, на яких дівчинка співає -- дівчатка співають, показують все підряд (Мені ось ця і ця дівчинка подобається) і відповідають: “І ті, і ті співають”. Розуміння та використання родових форм якісних прикметників дітьми із ЗНМ ІІІ рівня: діти використовують закінчення чоловічого та жіночого роду прикметників стосовно середнього роду довше ніж у нормі (Яблуко яке? --Червона. Червоний). Граматично правильне оформлення закінчень в узгодженому словосполученні з іменником спостерігається лише в 40% випадків, недостатнє розуміння та розрізнення дієслів чоловічого та жіночого роду минулого часу. За даними О. Гвоздєва, у нормі рід дієслів минулого часу засвоюється в 3 роки [60]. Діти заміняють дієслова минулого часу дієсловами теперішнього часу, які не позначають родової належності (Що зробила Женя? -- Плаче (заплакала). Що зробив Женя? -- Теж плаче (заплакав) ). Діти не в повній мірі розуміють і розрізняють дієслова доконаного та недоконаного виду.

Проте, після двох років у нормі у дитини практично не зустрічаються випадки змішування відмінків, вживання одного відмінка замість іншого. Однак значення відмінків ще відрізняються більшим спрощенням та послідовністю, ніж у мовленні дорослих. В 3 роки дитиною в нормі засвоюються всі відмінкові та родові закінчення іменників та прикметників. До п'яти років у мовленні дітей мають місце поодинокі граматичні помилки, пов'язані зі складними нетиповими випадками вживання граматичних категорій (дереви замість дерева). Проте, в мовленні дітей із ЗНМ IIІ рівня наявні такі помилки:

1. Заміни: форма одного відмінка формою іншого. Родовий: у лисичках, у їжак, склянка молочко, кошик ягоди (діти з нормою: у слона, у хлопчика, кошик ягід, грибів); давальний: по море, по снігам (діти з нормою: по морю, по стежці, по снігу, по дорозі); знахідний: ведмідь, лисичка (замість ведмедя, лисичку); орудний: ложкам, квіточкам, розчіскам (діти з нормою: голкою з ниткою, ложкою і виделкою, зі своїми родичами і друзями).

2. Використання ненормативних форм: шляпка грибока, із залізи, іс яблочком, іс собаком, іс тряпком.

3. Викривлення звуко-складової структури слова: вотьком (ложкою), тябаком (з собакою), лябукома (з яблуками).

4. Неправильне вживання відмінково-прийменникових конструкцій (опускання, заміни прийменників): ліс, сумку, кульочок (в ліс, в сумку, в кульочок).

5. Нерозуміння смислу запитання, неточна чи ситуативна відповідь: З чого (звідки) виходять люди? -- Тому що вони не хочуть їхати кудись. -- З чого варять варення? -- їсти.

Таким чином, діти 4-5 років із ЗНМ ІІІ-го рівня володіють зниженою здатністю сприймати та розрізняти значення лексико-граматичних одиниць мовлення, що обмежує їх можливість правильної побудови власного висловлювання. У цих дітей виявляються утруднення як у виборі граматичних засобів, так і в їх оформленні та комбінуванні. Великі труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників [46]. Проте, недостатньо визначити тільки рівень сформованості відмінкової словозміни у дітей. Необхідно виявити вміння дитини граматично правильно оформлювати речення. У процесі самостійної побудови речення дитина також може припускатися помилок, що свідчить про нерозуміння синтаксичної ролі слова.

У процесі обстеження діти із ЗНМ III рівня розуміють смисл простої ситуації, зображеної на пред'явленому малюнку, правильно відповідають на поставлені педагогом запитання до різних членів речення з прямим порядком слів (Хто? Що робить?) та показують відповідні предмети, дії. У той же час помітні труднощі виникають у дітей при самостійному складанні речення з опорою на наочність. Частіше за усе діти називають знайомі зображені предмети, деякі дії, використовують прості дво- трислівні фрази за допомогою запитань педагога (Дідусь сидить. Котик спить. Діти йдуть гуляти). Спостерігаються порушення розуміння та труднощі відтворення складних логіко-граматичних конструкцій з однаковим лексичним складом, але різним значенням типу: “Коля старший за Ваню. Ваня старший за Колю. Собака вкусила кішку. Собаку вкусила кішка. Мамина дочка. Доччина мама”[14].

Отже, ми розглянули рівень сформованості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ III рівня та визначили, що у такої категорії дітей страждають всі складові лексико-граматичної сторони мовлення: словозміна, словотворення та синтаксична будова речення.

У дітей із ЗНМ ІІІ рівня у вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції. Відмічаються аграматизми: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку. Розуміння зверненого мовлення наближується до норми. Відмічається недостатнє розуміння змін значення слів за допомогою префіксів, суфіксів; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення. Глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє констатувати, що усі компоненти мовлення: лексика, граматика, фонетика, зв'язне мовлення, звуковимова -- залишаються у таких дітей недорозвиненими [3, с. 23-29].

Отже, лексико-граматичнасторона мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня потребує корекційно-логопедичної роботи, що може відбуватися в умовах ДНЗ на логопедичних, музичних заняттях, на заняттях з вихователями та з іншими спеціалістами.

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

На основі теоретичного аналізу досліджень вчених висвітлених у психолого-педагогічній літературі ми охарактеризували мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ, описали клінічну характеристику за К.Мастюковою, рівні загального недорозвитку за Р. Левіною й Т. Філічевою.

Суттєвою відмінністю між класифікаціями цих авторів є те, що К.Мастюкова до I-го рівня недорозвитку мовлення відносила ту категорію дітей у яких були незначні прояви ЗНМ -- необтяжений варіант, до II-го рівня -- із більш складними проявами ЗНМ та III-й рівень -- найскладніший обтяжений синдромами притаманними дітям із ЗНМ. За класифікацією Р. Левіної найтяжчий рівень ЗНМ -- I-й рівень, II-й рівень -- менш складний, та III-й рівень -- найлегший.

На основі теоретичного аналізу й узагальнення даних висвітлених у психолого-педагогічній літературі результатів спостереження й обстеження мовлення дітей О. Гвоздєвим, Л. Трофіменко та інших та порівняльних характеристик мовлення дітей з нормальним мовленнєвим розвитком визначили стан та специфічні особливості лексико-граматичної сторони мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.

РОЗДІЛ 2. НАПРЯМИ ТА ЗМІСТ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ ІІІ РІВНЯ

2.1 Сучасні програми подолання ЗНМ у дітей старшого дошкільного віку

Урядом України прийнято ряд державних програм, у яких відзначено, що “дошкільне виховання здійснюється у сім'ї, дошкільних дитячих закладах у взаємодії з сім'єю і має на меті забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь, навичок, необхідних для навчання в школі” [58].

Державною національною програмою “Освіта України XXI століття” передбачено нероздільність навчання та виховання, формування всебічно розвиненої особистості. До найважливіших завдань реформування дошкільного виховання відносить -- “оновлення змісту, форм і методів дошкільного виховання відповідно до вікових особливостей дітей” [12].

Концепція дошкільного виховання в Україні підкреслює, що одним із пріоритетних завдань дошкільного виховання є “відновлення престижу українського мовлення дітей, державної мови суверенної України, мови конкретної нації, як засобу соціалізації особистості”. Відмічається, що повноцінний розвиток мовлення забезпечує цілеспрямоване навчання відповідно до структурних елементів мови -- фонетичних, лексичних, граматичних [25].

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні визначає обов'язковий мінімум рівня розвиненості дитини перших шести (семи) років, необхідний для її нормального функціонування у навколишньому середовищі. Так у сфері “Я сам”, змістовній лінії “соціальне я” визначені знання, уміння, навички дитини стосовно мовленнєвого розвитку, які є кінцевим результатом розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства. Це передбачає, що кожна дитина старшого дошкільного віку повинна проходити моніторинг мовленнєвого розвитку. Моніторинг розрахований на фіксацію та аналіз стану мовленнєвого розвитку як конкретної дитини, так і вікової групи ДНЗ в цілому. Діагностування рівня розвитку мовлення дитини виявить як стан засвоєння програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, так і можливі його порушення. Тому, діагностування рівня розвитку мовлення дітей повинно бути першою і провідною умовою організації логопедичної допомоги [1].

Закон України “Про дошкільну освіту” ст. 7 зазначає, що дітям з вадами психофізичного розвитку гарантовано право на безоплатне здобуття дошкільної освіти та корекції вад розвитку. У ст.16 відмічається, що держава сприяє розвиткові різних форм соціальної адаптації дітей з психофізичними вадами, хворих, гарантує створення їм умов і забезпечення рівних можливостей здобуття дошкільної освіти, реабілітації та покращення здоров'я [20]. Освітньо-виховний процес в таких закладах здійснюється за окремими програмами, методиками розробленими Міністерством освіти України у погодженні з Міністерством охорони здоров'я України. Оскільки, держава приділяє значну увагу розвитку мовлення дошкільників, яка має виключно важливе значення для формування їх особистості та підготовки до шкільного навчання, логопедична допомога дітям повинна обов'язково надаватися в тому об'ємі, якого потребує дитина як в умовах спеціалізованих логопедичних груп, так і у загальноосвітніх групах. Особлива відповідальність у цьому плані належить батькам, педагогам [20].

Розроблена “Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку” визначає принципи проектування змісту навчання, мінімальний обсяг знань, умінь і навичок стосовно загальноосвітнім та корекційно-компенсаторним галузям навчання. Визначається зміст корекційного навчання, зокрема для дітей із ЗНМ, дається характеристика дефекту, різні варіанти та орієнтовні напрями корекційного навчання [26]. Аналізуючи Концепцію стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку, слід зазначити, що в ній визначені основні завдання, які передбачають корекцію провідного розладу, розвиток усіх сторін мовлення та підготовку дітей до навчання у школі. Ці завдання розроблені для спеціальних дитячих садків і логопедичних груп при масових дитячих закладах, для дітей з мовленнєвими порушеннями. Вчені Р.Лалаєва, Є. Соботович, Т. Ушакова, Т. Філічева, Г.Чиркіна, О. Шахнарович та ін. вважають, що особливої значущості набувають питання використання нових підходів до корекції і попередження ЗНМ з урахуванням новітніх наукових даних про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, її психологічні механізми, нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку.

Отже, Закон України “Про дошкільну освіту”, “Базовий компонент дошкільної освіти”, “Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку” наголошують на обов'язковій логопедичній допомозі дітям із ЗНМ відповідно існуючих законодавчо-нормативних документів[1, 20, 26].

Логопедична робота повинна відбуватися на основі Програм навчання і виховання дітей дошкільного віку “Малятко”, “Дитина в дошкільні роки”, “Дитина і довкілля” для масових дитячих садків, а також спеціальних програм типових та авторських корекційно-розвиваючого навчання для дітей з порушеннями мовлення [26].

Найбільш популярними в Росії є “Програми для дошкільних освітніх установ компенсуючого виду для дітей з порушеннями мовлення” (2008), авторами програми є: Г. Чиркина, А. Лагутіна [67]. У нових програмах розкриті ширші, варіативні можливості для формування комунікативних здібностей, мовленнєвого і загального психічного розвитку дитини дошкільного віку, що, у свою чергу, сприятиме його успішній соціалізації. Представлені підсумкові показники просування в мовленнєвому розвитку дітей в кожній частині програм. В той же час в змісті програмного матеріалу зберігається наступність з первинними програмно-методичними розробками в аспекті реалізації основних, перевірених багатолітньою практикою, напрямів і технологій коректувально-логопедичного впливу на порушені ланки мовленєвої системи. Програми адресовані педагогічним колективам дошкільних освітніх установ, що реалізовують завдання корекції різних порушень мовлення. 

Програма “Корекційне навчання та виховання дітей п'ятирічного віку із ЗНМ” Т. Філічевої, Г. Чиркіної (2004) визначає завдання навчання, що запропоновані по періодам. Метою програми є корекція мовлення в процесі навчання і виховання. В першому періоді заняття по розвитку лексико-граматичної сторони мовлення логопед проводить два рази на тиждень, у другому -- три рази, в третьому -- чотири [63].

В першому періоді заняття проводяться на: розвиток розуміння усного мовлення; підготовку до оволодінням діалогічною формою спілкування; практичне засвоєння способів словотворення (за допомогою суфіксів та префіксів); складання простих речень за питаннями.

На другому періоді навчання діти засвоюють: зміну форми дієслів; узгодження іменників та прикметників за числом та родом; використання прийменників “в, на, під, над” тощо.

На третьому періоді: утворення дієслів за допомогою префіксів; утворення прикметників; утворення прикметників за допомогою зменшенопестливих суфіксів; творення антонімів та синонімів; узгодження прикметників з іменниками в роді, числі та відмінком; використання прийменників “до, від, з”; складання різних типів речень.

В цій програмі проводиться планування фронтальних занять по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення за лексичними темами у визначеній послідовності. В програмі висвітлино лексичний матеріал для логопедичних занять та приблизні плани-конспекти.

Поряд з програмами навчання та виховання дітей із ЗНМ існують також авторські методичні рекомендації “Подолання загального недорозвитку мовлення у дітей” (1994). Н. Жукової метою яких є розвивати лексико-граматичну сторону мовлення на основі поетапного формування усного мовлення. В основі лежить розв'язання завдання: навчання дітей дошкільного віку із ЗНМ складанню різних видів речень. Ці види речень поступово ускладнюються, спираючись на розвиток фразового мовлення дітей в нормі. На кожному етапі проводиться логопедична робота з дітьми певного рівня мовленнєвого розвитку не враховуючи форми порушення мовлення (алалія, дизартрія та ін.) з метою розвитку розуміння зверненого мовлення, активізації самостійного мовлення [18].

Л. Єфименко “Формування мовлення у дошкільників (діти із загальним недорозвитком мовлення)”(1985) пропонує методичні прийоми по формуванню фразового та зв'язного мовлення відповідно до рівня мовленнєвого недорозвитку, дає коротку характеристику мовленнєвих процесів дітей з різними рівнями розвитку мовлення. Метою програми є формування фразового та зв'язного мовлення на логопедичних заняттях.

Корекційна робота з дітьми І-го рівня мовленнєвого недорозвитку спрямована на уточнення та розширення словникового запасу, розвиток складової структури слів, формування фрази, велику увагу приділяє формуванню розуміння граматичних форм. Робота над словником з дітьми із ІІ-м рівнем мовленнєвого недорозвитку починається з уточнення, розширення та активізації словника, діти навчаються словозміні та словотворенню. Збагачується словник антонімами. Основним завданням даного етапу є формування фразового мовлення: розвиток структури речень, їх граматичного та інтонаційного оформлення. Перехід від простого двоскладного непоширеного речення до поширеного ведеться поетапно. З дітьми ІІІ-го рівня мовленнєвого недорозвитку продовжується робота над структурою речення та його граматичного оформлення. Основними завданнями є формування зв'язного мовлення [60].

Т. Ткаченко (1998) пропонує методичні рекомендації до проведення занять, з метою удосконалення лексико-граматичних уявлень, у вигляді планів-конспектів занять та висуває наступні вимоги:

-- чітке розподілення функцій між вихователем та логопедом;

— при плануванні і проведенні логопедичних занять акцент робиться на вивченні граматичних категорій;

— при підготовки занять не ставиться задача вкласти весь матеріал в одну лексичну тему, виключається лексична замкнутість, словник розширюється без обмежень;

— високе розумове та мовленнєве навантаження дозволяє добитися значного навчального ефекту;

— послідовність у вивченні лексико-граматичних тем встановлена у відповідності з фізіологічними та психолого-педагогічними особливостями формування мовлення при ЗНМ [61].

Формування навичок словотворення у вигляді планів-конспектів представлені в методичних рекомендаціях С. Шаховської й Е. Худенко (1992), програмі “Діти із ЗНМ. Виховання та навчання” Т. Філічевої й Т.Туманової (1999). Метою цих програм є розвиток рівня мовлення на логопедичних заняттях. Усі методичні рекомендації враховують рівень мовленнєвого недорозвитку дітей із ЗНМ, програму корекційного навчання і виховання дітей із ЗНМ, в співвідношенні з принципами системності, комплексності, онтогенетичного принципу, врахування патологічних та індивідуальних особливостей [46 с. 32-38 ].

Метою програми “Перспективне планування логопедичної роботи в старшій групі дітей дошкільного віку із ЗНМ” Н. Ніщева є -- розвиток мовлення дітей із ЗНМ дошкільного віку. Для досягнення цієї мети необхідно вирішити низку завдань: розвиток звуковимови; фонематичного аналізу; загальних мовленнєвих навичок; лексики; граматичної будови; зв'язного мовлення; розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; художньо-творчої діяльності; фізичного розвитку; музичного виховання; грамоти. Програмовий матеріал поділяється на три квартали, які поділені на розділи відповідно до поставлених завдань: 1-й розділ -- звуковимова; 2-й розділ -- фонематичний аналіз; 3-й розділ -- загальні мовленнєві навички; 4-й -- лексика; 5-й -- граматична будова; 6-й -- зв'язне мовлення; 7-й --розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; 8-й -- художньо-творчої діяльності; 9-й -- фізичний розвиток; 10-й -- музичне виховання; 11-й -- грамота [43].

Програма “Перспективне планування роботи логопеда в середній групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ)“ Л. Соломахи передбачає дослідження мовлення (вересень) та саме навчання. Метою цієї програми є розвиток мовлення дітей із ЗНМ. Програма включає розвиток зв'язного мовлення, фонетико-фонематичної сторони мовлення, граматичної сторони мовлення, загальні мовленнєві навички [27].

Програма “Перспективне планування роботи логопеда в старшій групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ, ФФНМ)” Н. Серебрякової включає: дослідження стану мовлення та немовленневих психічних процесів; виявлення структури та механізмів мовленнєвих порушень; заповнення мовленнєвих карток на кожну дитину. Ця програма передбачає вирішення завдань: розвиток загальних мовленнєвих навичок, звуковимови, робота над складовою структурою слова, розвиток фонематичного аналізу та синтезу, лексико-граматичної сторони мовлення, зв'язного мовлення, дрібної моторики. Програма передбачає розділення терміну навчання на три періоди, кожен період включає в себе по три місяця [46].

Програма “Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ IІ-III рівня” Л. Трофименко, розроблена у 2007 році, включає основні напрями формування і розвитку мовлення дітей:

-- Формування лексичної сторони мовлення;

-- Формування граматичної сторони мовлення;

-- Формування зв'язного мовлення;

-- Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення [60].

Вона містить дидактичний матеріал для формування лексико-граматичної сторони мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ - ІІІ рівня.

Отже, охарактеризовані нами програми є науково-методичною основою організації корекційно-попереджувального і розвиваючого навчання дітей із ЗНМ в умовах ДНЗ й розраховані на логопедів дошкільних закладів компенсуючого типу та надають педагогам можливість більш гнучко підійти до організації корекційної роботи у підгрупах й на індивідуальних заняттях з дітьми, реалізувати циклічність у вивченні матеріалу.

2.2 Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку

Якщо розглядати Базисний компонент дошкільної освіти як теоретичну концептуальну основу державних вимог до мінімально необхідного і водночас достатнього рівня освіченості та вихованості випускника дошкільного закладу освіти і дитини 6 років загалом, то саме під цим кутом зору ми повинні розкрити і мовленнєвий розвиток, зокрема лексико-граматичну сторону мовлення [1]. Базовий компонент мовленнєвого розвитку знань, умінь і навичок дитини, є комплексною характеристикою мовленнєвої поведінки дитини, як аспекту діяльності, що виявляється в загальній культурі мовленнєвого спілкування. Культура мовленнєвого спілкування -- це дотримання в мовленнєвій практиці сукупності вимог до правильного мовлення, тобто з практичного погляду -- це бездоганно правильне використання лексичних, граматичних, орфоепічних, стилістичних, фразеологічних норм літературної мови. Все це є кінцевою метою всієї роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі освіти й передбачає формування мовленнєвої компетентності [32].

Мовленнєва компетенція -- це вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як повні, так позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утвором, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції і повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.

Лексична компетенція -- наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних зворотів.

Граматична компетенція -- неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм [32].

Кожний вид компетенції: діалогічна, монологічна, лексична, фонетична, граматична, мовленнєва, когнітивно-мовленнєва та ін. мають свій зміст та базисні вікові характеристики. Засвоєння означених видів компетенції відбувається в навчально-мовленнєвій діяльності. Оскільки, у сучасній гуманістичній парадигмі освіти головною цінністю визнана особистість, то проблема формування кожного виду мовленнєвої компетентності у дитини, і мовленнєвої діяльності в цілому, є однією з актуальніших, проте відповідно визначеному об'єкту дипломної роботи значущим для нашого дослідження є процес формування лексичної і граматичної компетентності [32, с.25].

Отже, ще до школи дитина повинна засвоїти відповідні мовленнєві знання, уміння та навички, що необхідні їй для спілкування. Задля цього потрібно лише дібрати адекватні методи та прийоми розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови, перш за все для формування словникового запасу, граматичної будови мовлення, зв'язного мовлення та ін. Детальніше розглянемо лексичну і граматичну компетенцію.

Наведемо зміст навчання лексичної й граматичної компетентності відповідно Базового компоненту мовленнєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку -- випусника дошкільного закладу (таблиця 2.1.).

Таблиця 2.1

Навчання та виховання дітей із ЗНМ дошкільного віку здійснюється в спеціальних логопедичних групах для дітей із ЗНМ. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовленнєвого розвитку, проводиться згідно “Типовому положенню про дошкільні установи, для дітей з порушеннями мови” у ці групи зараховуються: діти з I рівнем мовленнєвого недорозвитку з 3-х років зі строком навчання на 3-4 роки; діти з II-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-х років строком навчання на 3 роки; діти з III-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-5-річного віку, строком навчання на 2 роки, заняття проводяться з підгрупами та індивідуально [58].

Завдання й зміст логопедичної роботи випливають із аналізу структури мовного порушення, а також збережених і компенсаторних можливостей дітей. Послідовність логопедичної роботи над лексико-граматичною стороною мовлення, зокрема засвоєння конструкцій речень, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мовлення в нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обов'язковою опорою на те, що в дитини вже сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи[58].

З огляду на вікові, характерні особливості дітей з порушеннями мовлення, зокрема виражений мовленневий негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших же занять створювати в дитини гарний настрій, бажання “грати” (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним та ін. Успіх перших кроків багато в чому визначається тим, наскільки логопед зможе встановити контакт, зацікавити дитини, організувати захоплюючу для нього ситуацію, створити стимул для наслідування. З найперших занять використаються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед, на розвиток у дитини активної уваги, уміння вслухуватися у звернене до нього мовлення, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. При цьому уточнюються значення ряду слів-назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник носив конкретний характер, а дії були наочними, що легко піддаються демонстрації. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ЗНМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв'язки слів, контекстуальні значення слів[4].

Сучасний рівень наукових знань про мову, мовлення та мовленнєву діяльність потребує переоцінки й уточнення основних підходів, принципів і засобів організації та проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Традиційні моделі, що й досі найуживаніші в масових і спеціальних дошкільних закладах для дітей із ЗНМ, націлені переважно на розвиток мовлення дитини шляхом нарощення обсягу лінгвістичних одиниць, що використовуються дитиною в мовленні. Але нарощення обсягу лінгвістичних одиниць в умовах дезонтогенезу супроводжується значними труднощами, потрубеє значної затрати часу. Більше того, орієнтовність корекції лише на зовнішній бік мовлення та недостатнє врахування внутрішніх патологічних механізмів, що зумовлюють мовленнєвий дефект, досить часто лише маскують ваду та привчають дітей до постійного логопедичного супроводу. Саме це зумовлює необхідність перегляду змісту і напрямів навчання дітей із ЗНМ. Нарощування обсягу лінгвістичних одиниць, якими володіє дитина, не має стати самоціллю. Основним завданням логопедичної корекції є формування у дітей порушених психологічних механізмів, які забезпечують розвиток мовлення[5]. На нашу думку, саме це має створити умови для збагачення мовленнєвого досвіду дитини, засвоєння нею мовних знань та якісного їх використання в мовленнєвій комунікації. Окрім того, формування зазначених механізмів розкриває можливості для перетворення мовлення дитини в повноцінну систему, здатну до саморозвитку та саморегуляції, максимально наближаючи її до рівня вікової норми. [4].

Одним з провідних напрямків корекційно-логопедичного впливу та корекції ЗНМ у дошкільників є формування лексико-граматичних засобів мовлення. Предметно-розвивальне середовище і комплекс медико-психолого-педагогічного впливу спрямовані на розвиток у дитини уявлень про оточуючий її світ, на формування всебічнорозвиненої особистості. На логопедичних заняттях формується комплекс немовленнєвих і мовленнєвих психологічних функцій, що забезпечують досить високу ефективність корекції наявних недоліків становлення мовлення відповідно онтогенезу. Пріоритетними завданнями є: 1) розширення запасу конкретних уявлень, 2) розвиток розуміння і вживання словозмінних форм [2, c. 40]. Вирішення цих завдань передбачає формування і ровиток словника і граматично правильного оформлення мовленнєвого висловлювання.

Словник -- це слова (основні одиниці мовлення), що означають предмети, явища, дії і ознаки оточуючої дійсності. Розрізняють словник пасивний і активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині; під активним -- частину словникового складу мови, яка вільно вживається в повсякденному житті конкретною дитиною. Рівень розвитку словника визначається кількісними і якісними показниками [33].

Граматична будова -- система взаємодії слів поміж собою в словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний -- вміння будувати речення, граматично правильно поєднувати слова в реченні [33].

Принципово важливою є думка О. Грибової про те, що методика повинна бути спрямована на формування бази або основи мовленнєвої системи. В основі корекції мають бути види робіт, які сприяють формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мовлення. З цією метою необхідно, передусім, розвивати мовленнєво-мисленнєві здібності дитини, що лежать в основі переходу від загального до окремого і від окремого до загального, а також протиставлення вербальних елементів за змістоутворюючими ознаками. Вся система вправ має бути націлена не на заучування окремих вербальних одиниць, а на побудову цілісної системи [17]. Багато дослідників висловлюють думки щодо побудови системи за тематичним принципом, що сприяє його засвоєнню і запам'ятовуванню, в той час як багаторазове повторення слова дозволяє швидше вводити його в активне мовлення. Для підвищення ефективності словникової роботи рекомендується знайомити дитину зі словом у контексті її практичної діяльності -- при ліпленні, малюванні, ручній праці [16]. Діти із ЗНМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ (Р. Левіна, Н. Нікашина, Г. Каше, Л.Спірова та ін.). Програма по розвитку мовлення дітей із ЗНМ має спеціальні підрозділи, перш за все, робота над словом, робота над реченням, робота над зв'язним мовленням тощо. Розроблений нами зміст корекційного навчання з розвитку мовлення дітей дошкільного віку із ЗНМ містить наступні напрями.

І напрям -- Формування лексичної складової мовлення. Цей напрям -- один із найголовніших, оскільки забезпечує розвиток активного і пасивного словника дитини й повноцінне розуміня інформації, що надходить ззовні й утворює власні мовленнєві вислови, якими дошкільник може повідомити свої думки, прохання, переживання тощо та передбачає певну послідовність.

1. Формування різних рівнів лексичних узагальнень на матеріалі лексичних тем має декілька етапів. Розвиток цього механізму забезпечує оволодіння дитиною різною за складністю лексичною семантикою. Цей механізм тісно пов'язаний з рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини та зокрема мислення. Для дітей п'яти років найбільш характерним є процес засвоєння узагальнювальної функції слова у такій послідовності: категоральні (відображають властивість слова позначати не окремі предмети, а цілі ряди однотипних предметів та явищ), контекстуально зумовлені (що забезпечують розуміння значень нових слів з контексту та ситуації, в яких вживається це слово), кумуляція (накопичення) варіативних значень одного і того самого слова, перенос засвоєного значення на схожу, але не ідентичну ситуацію, і на цій основі засвоєння узагальненого лексичного значення. Зважаючи на це, поетапне формування узагальнювальної функції слова выдбувається так:

Перший етап. Уточнення категоріального значення слова, що передбачає уточнення і накопичення елементарного словника дітей. З цією метою використовуються вправи на уточнення, розуміння та використання слів із конкретним значенням (іменники, прикметники, дієслова та ін.), що позначають ряди однорідних предметів чи явищ. Наприклад.

-- Вибрати картинки, на яких намальовані м'ячі (різного кольору, розміру).

-- На картинці зображені різні предмети: великі та маленькі. Показати, що велике (що маленьке).

-- Назвати, які це предмети - великі або маленькі.

-- Показати, хто (що) пливе (іде, їсть, лежить).

-- Сказати, хто що робить (іде, їсть, лежить).

Другий етап. Засвоєння контекстуально зумовленого значення слова, особливо з абстрактним значенням типу бідний, добрий, злий, хоробрий та ін. Дітям пропонується послухати ряд текстів (казки, вірші, фрази), у яких розкривається значення слова (або відтінки значення певного слова). Після читання кожного тексту педагог виявляє розуміння дітьми його місту за допомогою питань і просить пояснити значення заданого слова, виходячи зі змісту прочитаного тексту, підібрати слово близьке чи протилежне за значенням тощо.

Третій етап. Кумуляція значень слова. Важливим етапом роботи є не тільки формування в дитини варіативного значення слова в контексті, але й організація спостереження за використанням цих варіативних значень та їхньому нагромадженню в пам'яті дитини (кумуляція). Діти згадують і запам'ятовують прочитані їм напередодні тексти. Наприклад, педагог ставить питання: "Про кого ви слухали вірш (казку)? Які вони були всі? Що означає бідна лисичка, бідний зайчик, бідна дівчинка? Кого ви ще можете так назвати?"

Четвертий етап. Перенос засвоєного значення. Після того, як діти засвоїли різні відтінки слова у контекстах, їм пропонується послухати інші тексти, що не містять такого слова, але ситуація припускає використання саме цього слова для її позначення. Аналогічна робота проводиться зі словами добрий, жадібний, хитрий тощо, які в різних контекстах набувають різних відтінків значення. Саме такий механізм забезпечує збагачення словника в нормі [14, c. 35].

2. Формування активного словникового запасу на матеріалі лексичних тем у процесі засвоєння антонімічних значень, порівняння предметів, роботи з синонімами, розуміння багатозначності слів. Це привчає дітей до зіставлення предметів та явищ за різними ознаками: часовими і просторовими відношеннями, за величиною, кольором, вагою тощо. Таким чином, у дітей розвивається розумова операція порівняння, що забезпечує формування лексичних узагальнень більш високого рівня. Крім того, така робота сприяє актуалізації таких частин мови, як дієслова, прикметники, якими збіднене експресивне мовлення дітей дошкільного віку.

Варто поєднувати роботу із формуванням значень слів з розвитком сенсорних функцій і наочно-дійових форм пізнавальної діяльності, у процесі якої дітей вчать виділяти загальне та різне в предметах і явищах навколишнього середовища, розвивають володіння формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент) з використанням усіх частин мови та формами звернення до дорослих і дітей. Це дозволяє не тільки закріплювати значення слів, але і на їх основі формувати у дітей практичне розуміння складних семантичних відношень, що існують у мові. З іншого боку, використання цього прийому демонструє взаємозв'язок між різними напрямами корекційної роботи з розвитку словника, що робить корекцію комплексною і спрямованою не тільки на засвоєння різних мовних знань, але і на формування мовленнєвих умінь у різних комунікативних та навчальних ситуаціях.

3. Розвиток лексичнох системності у межах лексичної тематики. Відомо, що слова зберігаються в довготривалій пам'яті не хаотично, а в системі різних за рівнем складності асоціативних зв'язків, які складають основу поняття “лексична системність”. Саме її розвиток дає змогу збільшити продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (маємо на увазі швидку та точну актуалізацію лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв'язків). Адже саме ця проблема супроводжує дітей із ЗНМ протягом усього дошкільного та молодшого шкільного віку. Лексична системність розвивається шляхом формування у дітей нових та розширення вже існуючих типів асоціативних зв'язків між словами: ситуативних, синтагматичних, парадигматичних, понятійних. Включення слова в різні системи асоціацій забезпечує повноцінне розуміння дитиною його значення [14, c. 35]. Формування лексичної системності є досить тривалим процесом. У нормі воно відбувається у ході спонтанного мовленнєвого розвитку дітей. Однак у дошкільників з порушеннями мовлення цей процес вимагає цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи, про що досить переконливо свідчать дані, які дозволили виявити більш пізнє формування лексичної системності і організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів та основні напрями формування лексичної системності:

1. Формування синтагматичного типу зв'язків слів передбачає включення його у синтагми різних рівнів: словосполучення, речення, текст. Словосполучення, як синтаксичне утворення, тісно пов'язане і з лексичною, і морфологічною системами мови. Оволодіння словосполученням у онтогенезі дозволяє розширювати і закріплювати синтагматичні зв'язки між словами, валентності слів, сприяє засвоєнню і закріпленню правил граматичного ладу мовлення, є умовою для засвоєння більш складної структури речення. Закріплення словосполучень полегшує швидкий вибір слова, тому що на основі синтагматичних зв'язків одне слово як би по ланцюжку припускає появу іншого слова, що також сприяє організації лексичної системності.

2. Формування парадигматичних зв'язків слів. Оволодіння парадигматичним типом смислових зв'язків слів ґрунтується на вмінні дітей визначати подібність і поєднувати у логічні групи предмети та явища за різними ознаками: сенсорними (колір, величина, форма), внутрішніми якостями та властивостями, функціональним використанням тощо.

3. Формування семантичниз зв'язків. Робота проводиться за схемою:

-- виконання завдань, заснованих на принципі спрямованого асоціативного експерименту для відпрацьовування відповідного типу семантичного зв'язку (Я буду називати тварин, а ти скажи, хто як пересувається: заєць, змія, сорока, риба, лисиця, слон);

-- виконання вправ з комбінованим використанням вільного і спрямованого асоціативних експериментів (завдання починаються з вільних асоціацій і, якщо їхній характер не відповідав необхідному рівневі, педагог починав використовувати елементи спрямованого асоціативного експерименту);

-- проведення завдань з використанням вільного асоціативного експерименту (Я буду називати слова, а ти до них добери свої).

ІІ напрям -- Формування граматичної складової мовлення. Ця складова мовлення відображає закріплені в мовленні способи кодування інформації й систему складних відношень, що виникають між предметами, явищами, їх ознаками, діями, властивостями тощо в довкіллі. Складність граматичного кодування відображається у складній системі граматичних категорій, синтаксичних конструкцій тощо. Оволодіння нею в нормі відбувається протягом усього дошкільного віку. У дітей із ЗНМ численні аграматизми спостерігаються упродовж молодшого шкільного віку [29, c. 35].

1. Розвиток морфологічної системи словотворення.

Як відомо, словотверення є потужним засобом поповнення словника. За даними лінгвісики, в українській мові близько 70% слів -- похідні, тобто утворені шляхом словотворення. Отже, оволодіння морфологічним словотворенням -- важлива умова для збагачення словника. Словвотворення спирається на низку практичних мовних знань та операцій з мовними знаками. Однією з найважливіших є операція практичного морфологічного аналізу, її сутність полягає в умінні дитини помічати в мовленні найменш значимі елементи слова, з'ясовувати їх семантику та використовувати їх для самостійонго творення й розуміння слів з відповідними морфемами. У ході спеціально організованого навчання дітей необхідно звертати увагу на:

-- організацію системи продуктивних словотворчих моделей;

-- формування різних типів морфологічних значень;

-- формування практичного морфологічного аналізу;

-- утворення за аналогією;

-- привертання уваги до граматичного оформлення мовлення.

Для реалізації цих напрямів ми будемо використовувати спеціально розроблений алгоритм формування у дітей розумових дій і операцій з мовними знаками (О. Шахнарович) у модифікованому й адаптованому варіанті для роботи з дітьми дошкільного віку із ЗНМ ІІ-ІІІ рівня (Л. Бартєнєва, Є. Соботович, Л. Трофименко).

1. Визначення спільного в значенні похідних слів.

2. Визначення загального звучання словотворчих афіксів.

3. Присвоєння значення виділеній морфемі.

4. Утворення слів за аналогією.

5. Класифікація похідних слів за значенням.

Починати роботу необхідно на матеріалі морфем, що у процесі онтогенезу формуються першими і тому легше засвоюються дітьми.

1. Суфікси іменників зі значенням пестливості (-очк, -ичк, -чик, -ик, -к, -оньк, -еньк: зірочка, носик, стільчик, бабусенька), недорослості (-ат, -ят, -к-: лисенятко, каченятко, лисенята, каченята).

2. Префікси дієслів зі значенням протилежності дій (за - ви, на - ви, при від: заходить - виходить, наливає - виливає).

3. Префікси дієслів доконаного та недоконаного виду (на-, з-, по-, про-: малював - намалював, будувала - збудувала).

4. Суфікси прикметників зі значенням присвійності (-ин, -ов: бабусин, зайчикова). Спочатку корекційна робота організовується на матеріалі слів з однаковими морфемами: визначення спільного в значенні слів (з опорою на наочність), наприклад: вазон - вазончик, помідор ~ помідорчик, барабан - барабанчик; визначення загального звучання словотворчих афіксів, наприклад, доповнити слова, початі педагогом (з опорою на наочність:), паль - чик, зай - чик, стіль - чик, м'я - чик, хліб - чик; присвоєння значення виділеній морфемі (Хлібниця, цукорниця, цукерниця означає те, що їдять, чи те, куди кладуть хліб, цукор, цукерки? Що тобі про це підказало?); утворення слів за аналогією: утворення слів без зміни звукової структури кореня похідного слова (слон - слоник, ваза - вазочка), утворення слів зі зміною звуків у корені слова (кіт - котик, нога -- ніжка), утворення асемантичних (безглуздих) слів.

5. Класифікація похідних слів за значенням.

Для розуміння диференційованого значення засвоєних морфем дітям Пропонується розкласифікувати слова. Здійснюється це за допомогою вправ, ігор, у процесі яких, наприклад, діти вибирають малюнки за Інструкцією (ти вибираєш великі предмети, а ти - маленькі).

2. Засвоєння дитиною розгалуженої системи граматичних уточнень, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення. Це потребує формування у дітей практичних операцій з морфемами, вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення, правильно узгоджувати слова в словосполученнях і реченнях.

Розуміння та порівняння в імпресивному мовленні словоформ

Робота розпочинається з диференціації корелюючих словоформ при попарному (потім врозсип) пред'явленні мовленнєвого та наочного матеріалу: категорія числа; категорія виду; категорія часу; категорія роду.

1. Засвоєння категорії числа

У роботі використовуються числові форми різних частин мови:

-- іменники чоловічого роду (столи, гриби, огірки, м'ячі, кубики);

-- іменники жіночого роду (ложки, шапки, редиски, ляльки);

-- дієслова, узгоджені у числі з іменниками (хлопчики йдуть - хлопчик іде, дівчинка співає - дівчатка співають).

-- прикметники, узгоджені з іменниками (червона квітка - червоні квітки, великий м'яч - великі м'ячі).

2. Засвоєння категорії виду дієслова

У процесі засвоєння граматичної категорії виду дитина має навчитися добирати форми доконаного і недоконаного виду дієслів. Така робота відрізняється від аналогічної з формування словотворення, оскільки при словозміні ставиться завдання змінити не значення слова за допомогою префіксів, а тільки його форму (малює - намалював, поливає - полив).

3. Засвоєння категорії часу дієслова

При формуванні категорії часу дієслова відпрацьовується теперішній, минулий та майбутній часи на практичному рівні з опорою на наочність у процесі дій та запитань педагога (що я буду робити? - ви будете малювати, що я роблю? - ви малюєте, що я робила? - ви малювали).

4. Засвоєння категорії роду іменника, прикметника, дієслова.

Граматичне оформлення прикметників відбувається з урахуванням форм жіночого, чоловічого та середнього роду в узгодженому словосполученні з іменником (червона квітка - червоне яблуко - червоний м'яч). Для розвитку розуміння дітьми категорії роду рекомендується використовувати вправи, де спочатку дітям необхідно співвіднести іменники з особовим займенником жіночого, чоловічого та середнього роду. Як видно, категорії числа (однина-множина) і виду (доконаний-недоконаний) мають дві словоформи (кубик - кубики, іде - ідуть, червона . - червоні; малює - намалював), а часу (теперішній, минулий, майбутній) і роду (чоловічий, жіночий, середній) - три словоформи (будує - будував -буде будувати, червоний - червона - червоне), тому корекційна робота з формування зазначених категорій має спільні етапи.

1. Розвиток розуміння граматичних категорій в імпресивному мовленні (їх диференціація при пред'явленні попарно, врозсип). Попарне пред'явлення мовленнєвого матеріалу забезпечує високий ступінь концентрації уваги на граматичному оформленні слів, що дозволяє точно оцінити міру розуміння дітьми використовуваної граматичної категорії. На наступному етапі виконуються вправи з пред'явленням однотипного матеріалу врозсип (одночасно пред'являються 2-3 пари малюнків). У випадку, коли діти зазнають труднощів, доречно організувати роботу з розвитку концентрації уваги та розширення її обсягу, поступово збільшуючи кількість об'єктів від 2 до 5-7, що одночасно пред'являються.

2. Диференціація та практичне засвоєння морфологічної словозміни в експресивному мовленні (за алгоритмом словотворення).

3. Використання набутих граматичних мовних знань у процесі опосередкованого визначення граматичної форми головного слова за граматичною формою узгодженого слова.

3. Формування синтаксичної складової мовлення. Синтаксис є тією мовною системою, яка дає змогу досить чітко передати складну взаємодію між об'єктами довкілля у формі, максимально зрозумілій для людини й передбачає розуміння дитиною смислових зв'язків між словами у реченні. З цією метою логопед на першому етапі ставить запитання до різних членів речення. У процесі виконання завдань такого типу формується вміння диференціювати ці питання до підмета, присудка, додатка, обставини.

Логопедична робота на другому етапі спрямована на те, щоб навчити дітей складати прості речення із 3-5 слів. Під час цього діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомогою запитань педагог корегує порядок слів у реченні так, щоб дитина при складанні речення не пропускала дієслово та вживала його в потрібній формі, узгоджуючи в числі, особі, з іменником.

Далі робота спрямована на складання простих речень за картинкою та за допомогою запитань педагога (за моделлю Н. Жукової):

-- називний відмінок + узгоджене дієслово + прямий додаток у знахідному відмінку. Дівчинка п'є молоко. Діти збирають гриби.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + прямий додаток у знахідному відмінку із закінченням -у. Дідусь читає газету. Дівчинка годує козу. Хлопчик вішає шубу.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово -і два залежних слова від дієслова у знахідному та давальному відмінках однини. Дівчинка кидає м'яч хлопчику. Собака дає лапу дівчинці.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + два залежних від дієслова слова у знахідному та орудному відмінках однини. Хлопчик малює квітку олівцем. Дівчинка їсть суп ложкою.

Далі, наступний етап -- самостійне складання речень за картинкою, демонстрацією дій. У процесі утворення висловлювання синтаксична конструкція майбутньої фрази вибудовується раніше, ніж відбувається добір відповідних лексем та їх граматичне оформлення. Розвиток синтаксису у дітей 5 років із ЗНМ передбачає формування різних типів синтаксичних конструкцій: на рівні словосполучення: узгодження, керування, прилягання; на рівні речення: простого непоширеного, простого поширеного додатками, означеннями, обставинами тощо[29].

Важливо навчити дитину будувати речення з опорою на запитання, уточнення, висловлювати свої думки та відопвідати на запитання педагога повними реченнями. Окрім того, слід формувати у дітей уміння виконувати прості граматичні трансформації: упорядковувати деформовані речення, розширювати синтаксичні структури запропонованих речень [29].

При формування синтаксичних трансформацій трансформацій (звуження, розширення), що сприяє охопленню та утриманню дитиною основної смислової ситуації, вираженої у реченні, та допомагає закріплювати навички побудови речення. Операції звуження, розширення речення є критерієм розуміння висловлювань і сприяють розумінню дитиною сприйнятого мовлення та вживання логіко-граматичних конструкцій

Розвиток розуміння та утворення логіко-граматичних конструкцій ґрунтується на корекції вже зазначених функцій і операцій, організації їх взаємодії у процесі сприймання і використання висловлювань з прямим і інвертованим (непрямим) порядком слів (Мишку наздоганяє кішка) й вимагає її трансформації (перетворення) в конструкцію з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку) у такій послідовності:

-- розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій;

-- розуміння та утворення пасивних синтаксичних конструкцій;

-- розуміння та утворення речень з парадоксальним смислом.

Після цього уточнюється синтаксичне значення кожного члена речення шляхом відповіді на питання (Що робить кішка? Кого наздоганяє кішка? Хто наздоганяє мишку?). При виконанні цього завдання дитина за допомогою запитань педагога повинна скласти речення того ж самого змісту, але з прямим порядком слів. У результаті виконання цього завдання конструкція з інвертованим порядком слів трансформується дитиною у конструкцію з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння змісту висловлювання.

Для розвитку розуміння та утворення пасивних синтаксичних конструкцій необхідно робити синтаксичне перетворення, тобто замінити дану конструкцію конструкцією іншого типу, змінити порядок слів (аналогічно з трансформаціями інвертованого типу) (Тарілка розбита дівчинкою. Дівчинка розбила тарілку). Після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання: "Хто розбив тарілку?" (аналогічно: Земля вкрита білим снігом. Що вкрило землю?).

При формуванні розуміння та утворення речень з парадоксальним смислом, як одного із засобів залучення уваги дітей до граматичного оформлення слів у реченні використовують конструкції однакового лексичного складу, але різного значення.(Дівчинка розбила чашку. Дівчинку розбила чашка. Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти. Хлопчик їсть яблуко. Хлопчика їсть яблуко.

Структура української граматики в цілому дає змогу зрозуміти зміст речення, навіть якщо у ньому допущено окремі помилки. Щоб у дитини не склалася хибна думка, що граматичними зв'язками між словами можна ігнорувати, дуже корисним є використання в корекційній роботі складних логіко-граматичних конструкцій, що потребують урахування всіх без винятку компонентів вислову: фонологічних, лексичних, морфологічних та синтаксичних. Лише за такої умови можливе їх правильне розуміння [29, c. 36].

З урахуванням провідної діяльності дітей дошкільного віку засвоєння, закріплення і узагальнення лексичного і граматичного матеріалу здійснюється, як правило, в грі. В системі логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ може бути використана серія дидактичних ігор-занять.

Отже, основними напрямами корекційно-розвиваючого процесу навчання і виховання дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення є: лексична та граматична складові мовлення, що створюють основний зміст логопедичної роботи.

2.3 Методика обстеження сформованості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку

Правильно організоване корекційне навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах логопедичної групи потребує обстеження мовних та немовних процесів, сенсомоторної сфери, інтелектуальнго розвитку. При вивченні мовлення дітей дошкільного віку повинні бути враховані, визначені в логопедії, такі принципи: онтогенетичний, етіопатогенетичний (урахування симптоматики мовної аномалії), діяльнісний (врахування провідної діяльності), взаємозв'язок мовленнєвого та загальнопсихічного розвитку [29, c.36]. Оскільки, подолання ЗНМ є комплексною медико-педагогічною проблемою, то знання логопедом психолого-педагогічних та лінгво-дидактичних основ подолання ЗНМ у поєднанні з медикаментозним лікуванням безсумнівно буде сприяти підвищенню ефективності логопедичної роботи. Завданнями логопеда є кваліфікована логопедична діагностика рівня мовленневого розвитку та його компонентів, зокрема словникового запасу і граматичної будови й розробка методики поетапного логопедичного впливу на подолання лексико-граматичної сторони. Однак, виявлення відхилень у мовленневому розвитку, їхня правильна діагностика й подолання у віці, коли мовленневий розвиток дитини далеко не завершено, є досить складним. В спеціальній літературі представлено цілий арсенал методик і систематизацій обстеження експресивного та імпресивного мовлення дітей. В 60-70-тих роках XX ст. методики обстеження мовлення дітей базувались на врахуванні сформованості всіх мовленнєвих засобів. На основі отриманих при обстеженні даних послідовно аналізувався фонетико-фонематичний, лексико-граматичний розвиток дитини та стан її зв'язного мовлення (Г. Каше. Р. Левіна. Н. Нікашина, О. Правдіна, Н. Сєреброва, А.Ястребова та ін.) [50].

В 70-90-ті роки в дослідженнях мовлення аномальних дітей провідну роль отримав напрямок, що передбачав урахування не лише сформованості мовленнєвих засобів, але й зрілість функцій мовлення. Логопедичні методики передбачали проведення якісного і кількісного аналізу мовленнєвих порушень, що давало можливість диференціювати мовленнєві вади за характером і ступенем вираженості. Зазначені методики можна використовувати також і з метою оцінювання динаміки спонтанного або спрямованого, керованого мовленнєвого розвитку дитини (Г. Волкова, Н.Жукова, К. Мастюкова, Л. Спірова, Є. Соботович, В. Тарасун, О.Усанова, Т. Філічсва, Г. Чиркіна, Л. Цвєткова). В останні роки при вивченні мовленнєвих порушень враховуються дані психології, нейро- і психолінгвістики про структуру мовленнєвої діяльності. Цілеспрямовано розглядаються питання, пов'язані з вивченням психічного розвитку дітей із патологією мовлення з позицій системного аналізу психіки [41].

У зв'язку з цим, логопед повинен знати і розуміти закономірності процесу становлення усного мовлення в нормі й патології. Щоб виявити конкретні факти спільності й розходжень нормального і порушеного мовленневого розвитку, необхідно простежити процес послідовного засвоєння лексико-граматичних одиниць, їх форми, операцій з ними. Відомо, що діти не відразу й не раптово опановують правильнє мовлення, що одні явища рідної мови (типи речень, довжина слів, звуки мовлення та ін.) засвоюються дитиною раніше, інші -- набагато пізніше. Природна послідовність засвоєння мовленневих елементів спрямовується різними факторами. Чим простіше по звучанню й структурі слово, тим швидше і легше воно запам'ятовуються [9].

Логопедичне обстеження проводиться в перші два тижні перебування дитини в логопедичній групі ДНЗ. Основними завданнями обстеження є:

-- вивчення умов виховання й розвитку дитини (спілкування з дорослими й однолітками) на основі бесіди з батьками й аналізу документів;

-- виявлення рівня розвитку провідної діяльності (гри, малювання, конструювання, елементів праці) і оцінити відповідно до вікових норм (разом з вихователем);

-- виявлення характерних рис емоційно-особистісної й пізнавальної сфери загального психічного розвитку дитини;

-- оцінка стану зв'язного мовлення з погляду лексико-синтаксичного його оформлення;

-- визначити ступінь оволодіння компонентами мовленнєвої системи.

При всіх порушеннях мовлення необхідно з'ясувати: чи знає дитина про свій дефект, як на нього реагує; чи переживає труднощі в спілкуванні з оточуючими; як вступає в контакт із близькими, знайомими й незнайомими дорослими, з товаришами в дитячому садку, у дворі; поведінка дитини вдома. З'ясувати, у чому полягають скарги самих батьків: чи турбує неправильна вимова окремих звуків, граматичне оформлення мовлення, недостатність словника, помилки в побудові речень, темп мовлення та ін. [21].

У процесі логопедичного обстеження логопед виявляє об'єм мовленнєвих навичок, порівнює його з віковими нормами, з рівнем психічного розвитку, виявляє співвідношення дефекту та компенсаторних можливостей, мовленнєвої та пізнавальної активності.

При виявленні мовленнєвих дефектів принципове значення має застосуваннясистемного підходу до аналізу мовленнєвих порушень. Саме цьому, при діагностиці мовленнєвих порушень необхідно з'ясувати не тільки, який компонент мовленнєвої діяльності виявляється порушенним, але і його взаємозв'язок з іншими компонентами мовлення. Це передбачає різнобічне обстеження всієї мовленнєвої системи: фонетики, лексики, граматики. Важливо виявити співвідношення розвитку імпресивного та експресивного мовлення дитини; виявити компенсуючу роль активних мовленнєвих можливостей; співвіднести рівень розвитку мовленнєвих засобів з актуальним їх використанням в мовленнєвому спілкуванні.

Визначають кілька етапів обстеження дитини:

І. Орієнтовний. Цілеспрямоване опитування батьків, вивчення спеціальної документації та бесіда з дитиною. На підставі отриманих даних заздалегідь визначається мовний дефект.

ІІ. Диференційний. Обстеження інтелекту і слуху з метою відмежування дітей з первинною мовленнєвою патологією від схожого стану. Де основним є порушення слуху та інтелекту.

ІІІ. Обстеження мовленнєвих і немовленнєвих процесів, тісно пов'язаних з мовленнєвим розвитком.

IV. Ретельне обстеження компонентів (словника, граматичної будови, вимови та ін.) мовленнєвої системи на основі отриманих даних заповнюється логопедична картка та робиться логопедичний висновок.

V. Заключний, уточнювальний. Динамічне спостереження за дитиною в умовах спеціального навчання та виховання [40].

Під час бесіди з батьками з'ясовується анамнез розвитку мовлення, визначаються домовленнєві реакції дитини на ранніх етапах розвитку, в тому числі гуління, лепет (модульований лепет). Важливо виявити в якому віці з'явилися перші слова та співвідношення пасивного і активного словника у процесі розвитку мовлення. Важливо з'ясувати, коли з'явилися двослівні та багатослівні речення, чи не переривався мовленнєвий розвиток (якщо переривався, то за яких причин), яка мовленнєва активність дитини, як вона йде на контакт, в якому віці було виявлено відставання в розвитку мовлення, яке мовленнєве оточення було на ранніх етапах розвитку дитини та до тепер. В процесі бесіди з дитиною логопед встановлює контакт з нею, націлює на спілкування. Дитині задаються питання які виявляють її світогляд, інтереси, стосунки з оточуючими, чи орієнтується дитина в часі та просторі. Питання задаються в такий спосіб, щоб відповіді були розгорнутими. Ця бесіда дає перші висновки про мовлення дитини, виявляє напрямок подальшого обстеження різних сторін мовлення [50].

Особливо детально досліджується словниковий запас, граматична будова, зв'язне мовлення та ін. При обстеженні зв'язного мовлення досліджують як дитина самостійно може скласти розповідь за малюнком, серією сюжетних малюнків, переказ, розповідь-опис, розповідь з особистого досвіду, переказ. Складанню розповіді по картині й по серії картин передує вступна бесіда, у ході якої з'ясовується, чи зрозуміло дитині зміст картини, уточнюється значення окремих слів. Потім дитині дається невеличкий план за яким вона повинна скласти розповідь. Якщо дитині пропонується скласти розповідь по серії картин, то ведеться спостереження й за тим, як вона їх розкладає (самостійно, після пояснення й показу, за допомогою логопеда). При завданні скласти розповідь із особистого досвіду проводиться вступна бесіда й задається ряд питань: «Що тобі подарували на день народження? Як називається ця машина? Якого вона кольору і розміру?». При оцінці стану зв'язного мовлення варто мати на увазі, що в нормі до трьох років життя діти опановують простими поширеними реченнями. Досить рано, приблизно до трьох-чотирьох років, діти починають уживати складнопідрядні й складносурядні речення. На п'ятому році життя кількість складних речень, що зустрічаються в мовленні, уже становить 11% відносно загального числа речень. Після чотирьох років діти можуть переказати знайому казку, охоче розповідають вірша, до п'яти років переказують тільки що прочитані короткі тексти, прослухавши їхній два рази. Після п'яти років діти здатні досить докладно й послідовно розповісти про побачене або почуте, пояснити причину й наслідок, скласти розповідь по картині, відрізнити фантастичний зміст казки від розповіді [36].

При обстеженні словникового запасу досліджують вміння дитини співвіднести слово з предметом, дією і правильно використовувати його в мовленні. Обстеження словникового запасу проводиться в обсязі тем з довкілля: наприклад “Одяг”, “Транспорт”, “Дикі і свійські тварини” тощо. Логопед одержує інформацію про обсяг словникового запасу та його якісний склад. При цьому потрібно проаналізувати, які заміни лексичних значень, порушення лексичного змісту, невиправдані контекстом уживання слів мають місце в обстежуваної дитини. При оцінці лексичних можливостей варто пам'ятати, що при нормальному розвитку мовлення активний словник дитини збільшується дуже швидко. Словник п'ятирічної дитини коливається в межах 2000 слів і розподіляється між різними граматичними категоріями в такий спосіб: переважають іменники -- 50,2% і дієслова -- 27,4% [31].

Дослідження сформованості граматичної сторони мовлення -- один з провідних моментів логопедичного обстеження дітей із ЗНМ. Виявляється правильність використання дитиною категорії роду, числа, відмінки іменників, прийменники тощо. Матеріалом обстеження є малюнки предметів та дії. Для виявлення вміння використовувати морфологічні форми слів перевіряється здатність утворити множини від іменників в однині та навпаки, утворення зменшено-пестливої форми від даного слова та дієслів з відтінками дії, вставляння відсутніх в реченні слів в потрібному відмінку, роді та числі. При оцінці ступеня сформованості граматичної будови необхідно пам'ятати, що до трьох-чотирьох років діти з нормальним мовленнєвим розвитком в основному правильно вживають у самостійному мовленні всі прості прийменники (в, в, на, під, з, з, до, за, але, після), вільно користуються ними у своїх висловлюваннях. При нормальному розвитку мовлення діти до п'яти років опановують всіма типами відмінювань, тобто правильно вживають іменники, прикметники у всіх відмінках однини й множини. Окремі труднощі, що зустрічаються в дітей, стосуються рідко вживаних іменників у родовому й називному відмінках множини (стули, деревов, тощо) [36].

Поряд з обстеженням експресивної сторони мовлення виявляється й розуміння лексико-граматичних відносин: слів, близьких за значенням (стовбури-дерева-корінь; двері-стіна-під'їзд-будинок; красить стіну-розфарбовує картинку та ін.); категорії числа й роду іменників, дієслів, прикметників (покажи, про що можна сказати “блакитний”, “блакитна”, “блакитне”, “блакитні” та ін.); просторового розташування предметів, виражених різними реченнями (покажи, хто визирає через стіл, з-під стола, що лежить між столами, за столом та ін.). З'ясовується розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків, а також речень, що мають підрядний зв'язок (як правильно: стало тепло, тому що розпустились листочки на деревах; розпустилися листочки тому що стало тепло).

При обстеженні загальної та дрібної моторики логопед звертає увагу на загальний фізичний розвиток, навички самообслуговування, особливості при виконанні фізичних вправ (біг, вправи з м'ячем, хода тощо), перевіряється здатність тримати рівновагу (стояти на лівій та правій нозі), стрибати на одній нозі, виконати вправи на переключення рухів. Оцінюється точність виконання завдання за просторово-часовим параметрам, утримання в пам'яті складових частин та послідовності елементів, наявність самоконтролю при виконанні завдання. Рекомендовано порівняти дані розуміння граматичних форм слів з їхнім уживанням дитиною й встановити характер аграматизму (імпресивний, експресивний); зіставити результати мовленневої і немовленневої діяльності дитини [50].

Дослідження артикуляційного апарату та його моторики має важливе значення для виявлення причин дефекта звукової сторони мовлення та для планування корекційної роботи. Обстеження будови артикуляційного апарата й рухливості важливо для виявлення можливих причин дефекту звукової сторони мовлення дитини, а також для визначення прийомів корекційної роботи в подальшому навчанні. Для обстеження звуковимови підбираються склади, слова та речення з різними групами звуків. Для визначення рівня фонематичного сприймання та запам'ятовування складів дитині пропонують повторити 2-3-4 складів [16].

Логопедичний висновок базується на багатосторонньому аналізі результатів спостереження за дитиною, на великій кількості прикладів мовлення дитини. Результати комплексного дослідження узагальнюються у вигляді логопедичного висновку, де вказується рівень мовленнєвого розвитку дитини та форма мовленнєвого дефекту.

Оскільки метою нашого дослідження є формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ-го рівня, то нами для обстеження лексичного й граматичного компонентів було використано методичні рекомендації та дидактичний матеріал Л. Трофіменко за визначеними нами напрямами -- лексичною та граматичною складовими мовлення [60].

Для обстеження лексичної складової тобто словниково запасу дитини (активного й пасивного) нами було розроблено Логопедичну картку (Див. Додаток А) з відповідними вправами-завданнями. При обстеженні словникового запасу пропонуються такі вправи-завдання:

Обстеження пасивного словника:

— Знання іменників та дієслів (Покажи, де лялька, стіл, іграшки, посуд, одяг. Посади ляльку, мишку та ін.);

— Розуміння і використання прислівників “в”, “над”, “під” тощо;

— Розуміння і використання чоловічого, середнього, жіночого роду прикметників та іменників (покажи де червоний, покажи де червона тощо);

— Розуміння і використання чоловічого, жіночого роду дієслів у минулому часі (покажи де Женя спіймав рибку, покажи де Женя спіймала рибку тощо);

— Розуміння і використання однини і множини дієслів та іменників (покажи де сидить сова, покажи де сидять сови тощо.);

— Розуміння відмінкових закінчень іменників (покажи олівцем ручку, покажи ручкою олівець тощо.);

— Розуміння співвідношення між членами речення (покажи чим хлопчик ловить метелика, покажи хто ловить метелика тощо.);

— Розуміння оповідання.

Обстеження активного словника:

— Підбір узагальнюючих слів (лялька, машинка, м'ячик, лялькове ведмежа -- іграшки, тощо.);

— Називання і показ частин предметів(стілець: ніжки, сидіння, спинка, тощо);

— Хто як голос подає, хто як рухається (півень, кішка, собака тощо);

— Що робить повар, лікар, перукар;

— Підібрати антоніми (швидкий, білий, сонячний тощо.);

— Знання назв геометричних форм і утворення прикметників від них (прямокутник -- прямокутний тощо.)

— Підбір правильних прикметників (коричневий, карі -- стілець, очі тощо.);

— Підбирати слова які підходять до змісту (На дерево прилетіла (зграя, стадо, зграйка) горобців тощо);

— Закінчити речення: На верхівку гори … . В будинок … . (війти, зійти) [21].

Паралельно з перевіркою активного словника з'ясовується розуміння слів шляхом ставлення питань, уточнення слів та їх узагальнення. Оскільки, словник дітей не завжди є достатнім показником ЗНМ, то його стан повинен досліджуватися не ізольовано, а в сукупності з грматичною будовою мовлення. Тому для обстеження граматичної будови мовлення нами також була розроблена Логопедична картка (Див. Додаток А) з відповідними вправами-завданнями, що складалися із обстеження словозміни, словотворення та синтаксичної будови речення, а саме:

Обстеження словозміни здійснюється за такими вправами-завданнями:

-- необхідно запропонувати дитині перетворити однину іменника в множину (коза - кози, рука - руки, листок - листя тощо.) ;

-- використання іменників у родовому, орудному відмінків без прийменників (У мене є олівець. У мене немає … Я малюю … );

-- використання форми родового відмінку у множені (багато чого? Стіл, вікно, лампа. );

-- узгодження прикметників і іменників (назвати колір предметів: плаття, небо, сонце. );

-- узгодження числівників 2 і 5 з іменниками (малюнок, шапка, бант.).

Для дослідження совотворення використовують такі вправи-завдання:

-- утворення зменшено-пестливих слів за допомогою суфіксів (Стілець, миска, сани, шапка, тощо.);

-- утворення назв дитинчат(У качки, у кішки, у гуски.);

-- утворення прикметників від іменників (Що із чого зроблено? (склянка із скла) Скло, дерево, хутро, гума, папір.);

-- дитина відповідає на питання:Чий? Чиє? Чиї? Чия? (Мамина сумка. Бабусине пальто.);

-- утворення дієслів за допомогою префіксів (Уходити, входити, виходити);

-- утворення дієслів доконаного виду (Що зробив? Малює, прибирає, пере.)

Дослідження синтаксичної будови речення досліджується за такими вправами-завданнями:

-- складання фраз (речень) за малюнками (Дівчина поливає квіти. Дівчинка ловить метелика.);

-- складання фраз за зразком ( Я буду читати речення, а ти склади подібне.);

-- складання речень із слів у початковій формі (Доктор, лікувати, діти. Мати, допомога, дитина.);

-- перевірка точності речень (я читатиму речення, а ти, якщо помітиш помилку, виправ її: Собака увійшов у будинку. Кішка повисла у дереві.) [21].

Якщо дитина не взмозі виконати завдання свого рівню, їй пропонуються завдання меншої складності. Результати мовленнєвої діагностики логопед зобов'язаний занести в логопедичну картку (Див. Додаток Б), як основний документ, що засвідчує рівень розвитку всіх сторін мовлення, а саме: рівень звуковимови; особливості граматичної будови мовлення; розвиток зв'язного мовлення; розвиток пасивного та активного словника. Узагальнюючи дані обстеження логопед виставляє логопедичний діагноз відповідно загальноприйнятих у вітчизняній логопедії класифікацій мовленнєвих порушень: психолого-педагогічної та клініко-педагогічної.

Отже, методика логопедичного обстеження мовлення дітей із ЗНМ включає всі компоненти (словник та граматична будова, звуковимова, фонематичні процеси та зв'язне мовлення) мовлення, проте відповідно предмету нашого дослідження ми зосередили свою увагу лише на лексико-граматичній стороні мовлення, що поділяється на дослідження словника та граматичної будови й полягає в дослідженні активного й пасивного словника та з дослідження словотворення, словозміни та синтаксичної будови речення. Для кожного з них розроблені окремі вправи-завдання, які розраховані на різні рівні складності. Починати обстеження рекомендовано з урахуванням вікових норм. Але, якщо дитина не відповідає на задані запитання, логопед повторює та пояснює його, якщо при цьому дитина не відповідає ставляться завдання меншої складності, або ті які розраховані на менший вік. Усі недоліки мовлення дитини фіксується логопедом під час обстеження та їх враховують при написанні логопедичних висновків.

ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ

У другому розділі здійснили аналіз сучасних програм Г. Чиркіної, Т.Туманової, Т. Філічевої, Л. Трофіменко та інших використовуваних у навчально-виховному процесі логопедичних груп ДНЗ для дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ й найбільш розповсюджених в системі спеціалізованих освітніх закладах для дітей з порушеннями мовлення в Україні та Росії, які складають науково-методичну основу організації корекційно-розвиваючого впливу для подолання порушень лексико-граматичної та фонетико-фонематичної сторін мовлення. Ці програми розраховані на дітей із ЗНМ різних рівнів та професійну організацію логопедами ДНЗ компенсуючого типу корекційно-розвиваючого процесу з роботою у підгрупах й індивідуальних заняттях з врахуванням циклічності у вивченні матеріалу.

Нами визначені провідні напрями подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку, а саме: формування лексичної складової та граматичної складової сторін мовлення. Формування лексичної складової мовлення включає: формування різних рівнів лексичних узагальнень; розвиток володіння усіма частинами мови; розвиток лексичної системності. Формування граматичної складової мовлення включає: засвоєння дитиною розгалуженої системи граматичних уточнень, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення; розвиток морфологічної системи словотвору та формування різних типів синтаксичних конструкцій: на рівні словосполучення: узгодження, керування на рівні речення.

Розробили діагностичну карту для обстеження стану сформованості лексичної та граматичної складових мовлення та описали методику, що дозволяє вивчити ці компоненти мовлення й виявляє словниковий запас дитини, лексико-граматичну сторону мовлення (словозміну, словотворення та синтаксичну будову) та стан зв'язного мовлення. Завдання мають різні рівні складності.

РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ДІТЬМИ ІЗ ЗНМ ІІІ РІВНЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ДНЗ

3.1 Мета, завдання та методи експериментального дослідження

ЗНМ характеризується порушенням всіх компонентів мовленнєвої системи, яка охоплює фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони при нормальному слухові й інтелекті. Діагностичною ознакою може слугувати диссоціація між мовленнєвим і психічним розвитком, індивідуальний темп просування мовного розвитку дітей, проте є ряд особливостей, що проявляються при різних рівнях ЗНМ: труднощі формування пізнавально-комунікативної діяльності, уповільнений розвиток словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення та інш. Тому одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників із ЗНМ є завдання розвивати комунікативно-пізнавальну потребу в мовленні (І рівень ЗНМ), оволодівати елементарними формами усного мовлення на основі практичних умінь відповідати на запитання, складати речення по моделях (ІІ рівень ЗНМ), подальшого розвитку словникового запасу, граматичної структури та зв'язного мовлення (ІІІ рівень ЗНМ).

На сучасному етапі розвитку логопедії в Україні гостро стоїть питання про підвищення ефективності корекційно-розвивальних методик та оптимізацію на цій основі усієї системи логопедичної роботи з дітьми із порушеннями мовлення, із ЗНМ ІІІ рівня втому числі, бо науковим підґрунтям логопедичної діагностики є гуманістична психологія з позицій якої організація корекційного процесу передбачає реалізацію особистісно орієнтованого підходу. Тому, одним з основних завдань, визначених “Концепцією лінгвістичної підготовки дітей до шкільного навчання”, є забезпечення такого рівня корекційно-розвивального процесу, який би сприяв не тільки оволодінню дитиною мовленням, але й шкільними знаннями та мовою як шкільним предметом [44]. У зв'язку з цим, метою нашої дослідницької роботи передбачалася розробка та експериментальна перевірка визначених напрямів та змісту формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ за визначеними нами напрямами: лексичним і граматичним.

Для цього необхідно було вирішити ряд завдань:

? з'ясувати стан лексичної та граматичної складових мовлення у дітей в експериментальній та контрольній підгрупах;

? розробити зміст логопедичної роботи по формуванню словникового запасу у дітей із ЗНМ ІІІ рівня;

? розробити зміст логопедичної роботи по формуванню граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня.

Експериментальною базою дослідження був обраний дитячий садок №59, м. Полтава. Формуючи контрольну і експериментальну групи ми обрали дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня, всі компоненти мовлення у яких були сформовані на одному рівні.

Експериментальне дослідження здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. і складалося відповідно до визначеної мети з трьох етапів: теоретико-аналітичного, конструктивно-методичного й експериментально-узагальнюючого. Проте програма експериментальної роботи містила 3 етапи -- констатувальний першого порядку, формувальний і констатувальний другого порядку. Була проведена підготовча робота: проведене логопедичне обстеження дітей логопедичних груп ДНЗ № 59 із ЗНМ III рівня.

Методами експериментального дослідження були: метод спостереження за дитиною в процесі гри та навчання, який дозволяє нам виявити як дитина спілкується з однолітками та дорослими, які компенсуючі механізми (жестикуляція, міміка, пантоміміка тощо) спостерігаються у дитини тощо; метод бесіди з батьками дитини, що дозволяє дізнатися причини порушень мовлення, як дитина поводиться і спілкується вдома тощо; метод бесіди з дитиною дозволяє дізнатися як дитина іде на контакт, як поводиться з малознайомими людьми тощо; застосовувалася методика логопедичного обстеження, що дозволяє визначити рівень сформованості мовлення дитини, його компонентів, виявити співвідношення активного і пасивного словника, об'єм словникового запасу, будову та рухливість артикуляційного апарату, фонематичні процеси, стан зв'язного мовлення, сформованість процесів словотворення, словозміни тощо.

Власне констатуючий експеримент передбачав вирішення таких завдань:

— вивчення рівня розвитку лексичної таграматичної сторін мовлення у дітей логопедичної групи та з'ясування рівнів ЗНМ.

— визначення критеріїв і показників розвитку лексичної та граматичної складових мовлення дітей.

Проведений теоретичний аналіз проблеми (див. Розділ 1) дозволив визначити вимоги до мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ та критерії.

Термін “критерії” у нашому розумінні -- це міра для оцінювання зрушень, що відбулися у розвитку складових усного мовлення в результаті формування особистості, або умов, за яких гіпотеза може чи не може відповідати даним експерименту [33].

Критерії мають допомогти з'ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у дітей у процесі корекції усного мовлення у порівнянні з їх попереднім станом, що виявить якісні зміни в результаті логопедичного впливу.

Критеріями лексичної складової у дітей із ЗНМ ІІІ рівня визначили:

перший -- здатність до формування різних лексичних узагальнень. Показниками названого критерію виступають вживані узагальнюючі слова.

другий -- володіння формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент та ін.). Показниками названого критерію виступають: здатність обмінюватися думками, повідомленнями.

третій -- продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (швидка та точна актуалізація лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв'язків). Показниками названого критерію виступають вживані частини мови.

Критеріями граматичної складової у дітей із ЗНМ ІІІ рівня визначили:

перший -- здатність до словозмін, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення. Показниками названого критерію виступають практичні операції з морфемами, вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення, правильно узгоджувати слова в словосполученнях і реченнях.

другий -- здатність до словотвору. Показниками названого критерію виступають практичні вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення.

третій -- здатність до використання синтаксичної складової мовлення. Показниками названого критерію виступають практичні вміння формування різних типів синтаксичних конструкцій на рівні речення: простого непоширеного, простого поширеного.

Під показниками розуміємо кількісну характеристику окремих виявів порушень лексичної та граматичної складової мовлення у єдності з їх якісною визначеністю. Зведені показники розвитку мовлення, окремі його компоненти необхідно об'єднати в певну систему, на основі якої можна скласти думку про якісні зміни у формуванні лексико-граматичної сторони мовлення. Саме показники дають змогу виявити ефективність корекції мовлення [33].

Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження рівня розвитку лексико-граматичної сторони мовлення відбувалося за допомогою серії традиційних, загальноприйнятих завдань, за результатами виконання яких було зібрано інформацію про рівні вираженості показників. Визначення показників першого критерію проводилося шляхом використання загальноприйнятих і адаптованих діагностичних методик опанування дітьми лексичною та граматичною сторонами мовлення (Додаток А).

Методикою передбачено ведення бесід і розмов відповідно визначених завдань; розпитування. Обстеження проходило у такий спосіб: основними методами дослідження було пряме й опосередковане спостереження за мовленням дітей, опитування логопеда, вихователя та батьків. Отримані в процесі діагностування дані про стан мовлення заносилися в логопедичну картку обстеження (див. додаток Б).

Дослідження показало, що більшість дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ мають труднощі в оволодіння словниковим запасом й граматичною будовою мовлення. Для зручності виведення кількісної характеристики виконання кожного завдання була використана трибальна система оцінювання.

Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з проблеми формування усного мовлення, ми дійшли висновку, що рівень розвитку словникового запасу та граматичної будови мовлення визначається в залежності від активності та самостійності виконання завдань.

Відтак, у залежності від правильності і самостійності оцінювалося виконання завдань за трьома рівнями:

— високий рівень (від 2 до 3 балів) -- виконує всі завдання правильно;

— середній рівень (від 1 до 2 балів) -- виконує всі завдання правильно, після стимуляції й заохочення;

— низький (0 - 1 бал) -- частково виконує всі завдання, після стимуляції й заохочення.

Виконання завдань оцінювалося відповідними балами залежно від рівня. В процесі констатувального експерименту був проведений діагностичний зріз розвитку лексичної та граматичної складових мовлення 12-ти дітей, отримані, узагальнені і обчислені результати виконання завдань відобразили в таблиці (Таблиця 3.1.).

Проведений аналіз стану лексичної та граматичної складових мовлення на етапі констатувального експерименту вказує, що діти мають не сформованість лексичної та граматичної складових мовлення. За оцінкою виконання завдань трьох рівнів діти, в основному, займають низький і середній рівень сформованості мовлення, як в експериментальній так і контрольній групах.

Таблиця 3.1

Результати сформованості рівня лексичної та граматичної складових мовлення у дітей за даними 2008 року (констатувальний експеримент)

Е -- експериментальна група К -- контрольна група

Отже, більшість дошкільників недостатньо оволоділи словниковим запасом та граматичною будовою мовлення відповідно віку.

Використовуючи дані результатів виконаних завдань та програмові вимоги до лексичної та граматичної складових мовлення, ми визначили такі рівні розвитку діалогічного мовлення: високий, середній, низький.

Високий: Мають часткове лексичне недорозвинення; гарно розуміють звернене мовлення; мають достатньо розвинену увагу, фонематичний слух, мовне дихання, артикуляційний апарат; вміють вживати всі частини мови, узагальнюючі слова, володіють формулами мовленнєвого етикету.

Мають часткове граматичне недорозвинення стосовно словозмін, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення, розуміють їх значення й правильно вживають. Наявні практичні вміння змінювати граматичні форми слів, розуміють їх значення. Під час розмови використовують неповні номінативні, питальні та окличні речення. Зміст речень підкреслюють жестами та інтонацією.

Середній: Мають лексичне недорозвинення мовлення; мають збіднений словниковий запас, наявні помилки у вживанні граматичних конструкцій; мовна увага, фонематичний слух, артикуляційний апарат розвинені недостатньо; вміють частково вживати всі частини мови, в окремих ситуаціях узагальнюючі слова, володіють окремими формулами мовленнєвого етикету.

Мають граматичне недорозвинення мовлення стосовно словозмін, що виражають числові, родові, часові віднощення, не завжди розуміють їх значення й правильно вживають. Наявні окремі практичні вміння змінювати граматичні форми слів, не завжди розуміють їх значення. Використовують неповні речення, з в'ялим інтонаційним забарвленням та жестами.

Низький: Мають лексичне недорозвинення; бідний словниковий запас; фразове мовлення погано розвинене; мовна увага, фонематичний слух, артикуляційний апарат слабо розвинені; мають стійкі вади у вимові, розвиток зв'язного мовлення низький, звернене мовлення розуміють. Частково вживають окремі частини мови, у знайомих ситуаціях використовують узагальнюючі слова, володіють окремими формулами мовленнєвого етикету.

Мають граматичне недорозвинення стосовно словозмін, що виражають числові та родові відношення, інколи розуміють їх значення й правильно вживають. Наявні окремі практичні вміння змінювати граматичні форми слів. Використовують неповні речення. Зміст речень підкреслюють жестами. Речення майже не інтонуються.

Такі обставини зумовлювали необхідність розроблення змісту логопедичної роботи щодо формування лексичної та граматичної складових мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ за визначеними нами напрямами: лексичним і граматичним.

Отже, констатувальний етап експериментального дослідження виявив недостатній рівень розвитку лексико-граматичної сторони мовлення у дітей логопедичної групи із ЗНМ ІІІ рівня. Це свідчить про необхідність організації логопедичної роботи й розробки її змісту, як систематичного логопедичного впливу різними засобами та прийомами на формування лексичної та граматичної складових мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня.

3.2 Експериментальна програма по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня

Основними завданнями корекційно-розвивального навчання дітей із ЗНМ III рівня є продовження роботи по розвитку: 1) розуміння мовлення і лексико-граматичних засобів мовлення; 2) вимовної сторони мовлення; 3) самостійного розгорненого фразового мовленняі; 4) підготовці до оволодіння елементарними навиками письма і читання. Ефективність корекційно-логопедичної роботи визначається чіткою організацією дітей у період їхнього перебування у ДНЗ, правильним розподілом навантаження протягом дня, координацією й наступністю в роботі логопеда й вихователя. В процесі організації логопедичної роботи ми спиралися, на перевірені практикою та висвітлені у педагогічній літературі та програмах навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення, загальнодидактичні (принципи науковості, систематичності та послідовності, доступності поданого матеріалу, наочності, принцип виховую чого характеру навчання, активності та індивідуального підходу до кожної дитини) та спеціальні принципи:

Принцип розвитку, що полягає в аналізі об'єктивних і суб'єктивних умов формування мовленнєвої функції дитини. Різнобічне обстеження дошкільника із цих позицій дозволяє виявити провідний мовленнєвий дефект і зумовлені ним недоліки психічного розвитку.

? Принцип системного підходу, що дозволяє аналізувати взаємодію різних компонентів мовлення. Стосовно дітей із ЗНМ цей принцип реалізується в процесі взаємозалежного формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення. Корекція порушень вимови звуків і складової структури слів дозволяє домагатися потрібної чіткості й виразності мовлення. У той же час розвиток фонематичного сприйняття готує основу для формування граматичної й морфологічної системи словотворення і словозміни.

? Принцип зв'язку мовлення з іншим сторонами психічного розвитку, що розкриває залежність формування компонентів мовлення від стану інших психічних процесів. Виявлення цього зв'язку лежить в основі впливу на ті психологічні особливості дітей із загальним недорозвиненням мови, які прямо або побічно перешкоджають ефективній корекції мовленнєвої діяльності.

? Принцип комплексності, який спирається на те, що для діагностики мовленнєвих порушень необхідно проаналізувати мовленнєві та немовленнєві прояви дефекту, також необхідні медичні, психологічне та логопедичне заключення;

? Принцип діяльнісного підходу передбачає обстеження та подолання порушень мовлення з урахуванням провідної діяльності дитини [41].

Важливим фактором є робота логопеда з батьками, таким чином батьки будуть знати і вміти як виконувати домашні завдання логопеда зі своєю дитиною. А це покращить ефективність колекційної роботи. Режим дня й сітка занять логопеда й вихователя будується з врахуванням вікових, мовленневих й індивідуальних особливостей дітей, а також розв'язуваних у процесі навчання й виховання корекційних завдань.

На першому році навчання п'ятирічні діти із ЗНМ не можуть повноцінно опановувати матеріалом на фронтальних заняттях із всією групою. Тому доцільно для проведення фронтальних логопедичних, а також частково і виховних занять ділити групу на дві підгрупи з урахуванням рівня мовного розвитку. Передбачаються наступні види занять по формуванню: зв'язного мовлення; словникового запасу, граматичної будови; вимови. Кількість занять, що реалізовують корекційно-розвиваючі завдання, міняється залежно від періоду навчання.

У першому періоді навчання фронтальні заняття (з підгрупою) по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення й розвитку зв'язного мовлення проводяться 2 рази на тиждень. У другому періоді навчання мовленневі можливості дітей зростають: фронтальні заняття по формуванню лсксико-граматичної сторони мовлення й розвитку зв'язної мови проводяться 3 рази в тиждень. Логопедичні заняття залежно від конкретних завдань і етапів корекції мовлення поділяються на: заняття по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення, фонетико-фонематичної сторони мовлення та розвитку зв'язного мовлення.

Заняття по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення поділяються на заняття по формуванню словникового запасу та заняття по формуванню граматичного ладу. Основними завданнями цих занять є розвиток розуміння мовлення; уточнення й розширення словникового запасу; формування узагальнюючих понять; формування практичних навичок словотворення й словозміни; уміння вживати прості розповсюджені речення та деякі види складних синтаксичних структур. Це означає, що перед логопедом висуваються завдання і вимоги до організації логопедичної роботи. Такі обставини зумовлювали необхідність розроблення змісту визначених раніше напрямів логопедичної роботи з метою забезпечення формування лексико-граматичної сторони мовлення. У зв'язку з цим, нами була розроблена Програма логопедичної роботи по подоланню ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку (Додаток В). Оскільки, специфіка логопедичної роботи полягає в усуненні порушень всіх компонентів мовлення, то корекція мовлення це тривалий процес, що передбачає певні окремі самостійні напрями і етапи роботи. Нами був розроблений детально зміст за лексичним і граматичним напрямами на основі Програми розвитку, навчання та виховання “Дитина в дошкільні роки” К. Крутій, а саме:

? перспективне та щоденне планування логопедичної роботи за лексичними темами;

? конкретний зміст за лексичним напрямом;

? конкретний зміст граматичним напрямом.

Як засоби підвищення рівня розвитку лексичної та граматичної складових мовлення у зміст були включені дидактичні ігри, ігрові вправи та завдання доступні й динамічні за структурою та образні й емоційні за змістом. Оскільки, формувальний етап есперементального дослідження проводився на ІІ-му етапі логопедичної роботи з дітьми із ЗНМ ІІІ рівня, то дітям пропонувалося оволодіти такими лексичними темами (Таблиця 3.2.).

Таблиця 3.2

Лексична тематика ІІ етапу логопедичної роботи

На кожен тиждень, згідно з лексичною тематикою, було розроблено зміст лексичної та граматичної складових для логопедичних занять по формуванню лексикограматичної сторони мовлення (Таблиця 3.3.).

Таблиця 3.3

Зміст лексичного і граматичного напрямів логопедичних занять

ІІ етапу логопедичної роботи

Лексична тема	Лексична складова	Граматична складова
Грудень
Тема: Ліс. Дерева. Кущі. Ягоди. Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про навколишнє середовище. Закріплювати узагальнювальні слова: ліс, дерева, кущі; учити добирати визначення до цих слів. Ключові слова: березовий, густе, гущавина, дерево, зеленіє, змішаний, кущі, ліс, підлісок, повітря, світле, соснове, темне, хаща, шелестить.	Іменники: береза, горобина, гущавина, дерево, дуб, запах, кущі, ліс, ліщина, осика, підлісок, повітря, сосна, тополя, хаща, ялинка. Дієслова: рости, шуміти, зеленіти, живе, дихає, очищає, шелестіти, шуршати. Прикметники: березовий, великий, густий, запашне, змішаний, листяний, лісове, сирий, сосновий, темний, хвойний, чисте, ялинковий.	Вправляти в утворенні дієслів із префіксом пере- для позначення подолання чогось: перебігти, перестрибнути, переступити. Учити вживати суфікс -ну-: приснути, аукнути. Учити утворювати нові слова - різні частини мови від прикметника та іменника: густий і листя - густолистий, дрібнолистий, темнолистий, світлолистий. Учити дітей під час складання речень застосовувати в мовленні прийменник. Учити утворювати нові слова - різні частини мови від прикметника незаважаючи на: Незважаючи на погоду, ми пішли до лісу.
Тема: Ліс. Дерева. Кущі. Ягоди. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля. Учити перераховувати якості, властивості предметів, намагатись давати їм характеристику, формувати вміння найбільш точно застосовувати слова, що підходять до конкретної ситуації або опису. Ключові слова: бал, гарні, дивні, квіти, комплімент, ніжні, пишнобарвні, свято.	Іменники: айстри, барвінок, волошки, гвоздики, дзвіночки, жоржини, квіти, комплімент, конвалії, краса, кульбабки, мак, підсніжник, пролісок, ромашка, свято, троянди, фея, чорнобривці. Дієслова:дарувати, захищати, милуватися, оберігати, радувати, ростуть. Прикметники:весняні, гарні, дивна, дивовижна, квіткове, квітчастий, літні, ніжні, осінні, пахучі, пишнобарвний, різнокольорові, тендітні. Прислівники:багато, мало.	Учити утворювати дієприкметники теперішнього часу: квітуча, пахуча, живуча. Учити дітей утворювати синонімічний ряд слів: білий (білосніжний, сніжно-білий, молочний, лілейний); голубий (блакитний, ясно-голубий, небесний, барвінковий, волошковий, лазуровий); ніжний (оксамитовий, бархатистий, шовковий). Під час складання речень вправляти й слідкувати за правильним уживанням іменників у родовому відмінку множини: волошок, підсніжників, конвалій, жоржин. Закріпляти формули мовленнєвого етикету відповідно до ситуації: учити робити компліменти: “Дозвольте подарувати вам ці гарні квіти”, “Ти така гарна, як квітка”, “Мені дуже подобаються ці квіти”; емоційно і радо вітатися.
Тема: Дитячі забави. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля, формувати вміння найбільш точно застосовувати слова, що підходять до конкретної ситуації. Ключові слова: гра, дозвілля, іграшки, ігри, лічилка, цяцька.	Іменники: гра, дзиґа, дозвілля, забавка, іграшки, ігри, сопілка, цяцька. Дієслова: бавитись, грати, розважатися, складати. Прикметники: гарна, давнішня, любима, нова, улюблена. Прислівники: дружно, разом.	Вправляти у творенні різних форм дієслів, стежити за правильним уживанням їх: бавитися - бавишся - бавитимуся - бавився - бався. Утворювати наказові форми дієслів із часткою -но: візьми-но, поклади-но, перестав-но, заховай-но. Учити вживати в давальному відмінку паралельні закінчення у ряді слів: брату - братові, гостю - гостеві. Продовжувати вчити складати речення з єднальним сполучником також.
Тема: Свята нашої родини. Святий Миколай. Мета: продовжувати знайомити дітей із традиціями, звичаями та обрядами українського народу. Збагачувати словник дітей на основі знань і уявлень про ці звичаї та обряди, учити добирати визначення до цих слів. Ключові слова: гостинці, захищати, народне, оберігати, радісний, Святий Миколай, свято, чудотворець.	Іменники: гостинці, захисник, (Святий) Миколай, народний, печиво “миколайчики”, покровитель, свято, чудотворець. Дієслова: допомагати, дякувати, захищати, наглядати, оберігати, чекати. Прикметники:весела, дбайливий, добрий, радісний, слухняний, старенький, чемний, чуйний. Прислівники: колись-но, кожного.	Продовжувати збагачувати словник дітей українськими прислів'ями: “Не одяг прикрашає людину, а добрі справи”, “Добра людина наче сонечко, кожний коло неї зігріється”. Учити дітей брати участь у діалозі на тему “Свято Святого Миколая”, учити дотримуватись культури мовленнєвого спілкування, своєчасно змінювати емоційний тон розмови відповідно до ситуації спілкування. Вправляти в утворенні нових дієслівних форм із префіксом про-: казати - проказати, мовити - промовити. Утворювати різні форми ступенів порівняння прикметників за допомогою суфіксів і префіксів: старий - старенький - старуватий - занадто старий. Учити співвідносити іменники з дієсловами, від яких вони утворені: гуркіт - гуркотіти, крик - кричати, сміх - сміятися, спів - співати.
Січень
Тема: Пори року. Свята нашої родини. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень, про довкілля. Продовжувати закріпляти узагальнювальне словосполучення родинні свята, учити добирати визначення до цих слів. Ключові слова: віншувати, жартівливий, родина, родинне, свята, щедрівки, щедрувати.	Іменники: віхола, завірюха, замет, кучугури, нагорода-гостинець, родина, свято, хуртовина, щедрівки. Дієслова: віншувати, вітати, намели, поздоровляти, розчистити, славити, співати, щедрувати. Прикметники: веселі, добрі, жартівливий, непролазний, непрохідний, новорічне, родинне. Прислівники: ліворуч, праворуч.	Учити вживати суфікс -ну-: стукати - стукнути, грюкати - грюкнути, смикати - смикнути. Навчити утворювати іменники із суфіксом -ин- при виділенні одного предмета із загальної маси: горошина, цибулина, квасолина, намистина. Учити утворювати нові дієслівні форми за допомогою префіксів роз-, об-, та постфікса -ся(-сь): гуляти - розгулялися, розгулялись; пити - обпилися, обпились, їсти - об'їлися, об'їлись.
Тема: Дикі тварини. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля. Продовжувати вживати узагальнювальні слова дикі тварини, добирати визначення слів, розвивати бажання помічати нові слова в чужому мовленні. Ключові слова: виступати, дикі, доглядати, дресирований, екзотичні, звіринець, приручати, приручати, тварини, цирк.	Іменники: арена, бивні, грива, джунґлі, жирафа, звіринець, лев, мавпа, савана, слон, тварини, тигр, хвіст, хижаки, хобот, цирк. Дієслова: доглядати, живуть, полювати, приручати. Прикметники: великий, дикі, довгошерстий, довгошия, дресирований, екзотичні, зубастий, людиноподібний, могутній, плямиста, смугасті. Прислівники: день у день, раз у раз.	Учити утворювати присвійні прикметники від деяких назв тварин та звернути увагу на синонімічні слова: мавпячий - мавпин, лев'ячий - левовий, тигровий - тигрячий - тигрів. Учити утворювати складні прикметники: довга шия - довгошия, людиноподібна, довгошерста. Продовжувати вчити дітей складати речення, використовуючи прислівники раз у раз, день у день: Раз у раз тигри виступають у цирку.
Тема: Комахи. Плазуни. Земноводні. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля. Продовжувати вчити вживати узагальнювальні слова комахи, плазуни. Добирати визначення слів, розвивати бажання помічати нові слова у чужому мовленні. Ключові слова: восени, затаюватися, земноводні, комахи, маскуватися, навесні, плазуни, ховатися.	Іменники: комахи - богомол, джміль, комар, хрущ; плазуни - гадюка; земноводні - варан (циганський), черепаха. Дієслова: бриніти, завмерли, засинати, затаюватися, маскуватися, пересуватися, повзти, ховатися. Прикметники: земноводні, легкокрилий, отруйний, повільний. Прислівники: восени, навесні.	Учити дітей утворювати місцевий відмінок однини іменників чоловічого й жіночого роду: черепаха в піску, комар на руці тощо. Учити утворювати однину й множину іменників чоловічого й жіночого роду: хрущ літає - хрущі літають, черепаха повзе - черепахи повзуть тощо. Учити вживати кількісні та порядкові числівники: одна, дві, три черепахи; перша, друга, третя черепаха тощо. Продовжувати вчити складати речення за допомогою прислівників восени - навесні: Восени комахи засинають, а навесні прокидаються. Уводити в словник дітей формули мовленнєвого етикету заборони: “Ні, не можна”, “Я не дозволяю”.
Тема: Птахи. Мета: збагачувати словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля. Продовжувати вчити вживати узагальнювальне слово птахи. Добирати визначення слів, розвивати бажання помічати нові слова в чужому мовленні. Ключові слова: голосний, дзьобати, зимуючі, літати, настовбурчувати, перелітні, поблизу, птахи.	Іменники: ворона, голуб, горобець, грак, жайворонок,журавель, ластівка, птахи, синичка, снігур, соловей, шпак. Дієслова: гніздитися, годувати, дзьобати, каркати, кружляти, літати, настовбурчуватися, співати, стрибати, тьохкати, цвірінькати. Прикметники: голосний, дзьобатий, довгоногий, заливистий, заливчастий, зимуючі, маленький, перелітні, сіренький, швидкий. Прислівники: поблизу.	Учити добирати однорідні означення, узгоджуючи іменники з дієсловами та прикметниками в роді, числі: За граками прилетіли шпаки. Учити утворювати іменники зі здрібніло-пестливими суфіксами -ятк-, -атк-, -ен-, -аш-: пташатко - пташенятко. Учити розрізнювати питання оцінного характеру та застосовувати слова, що найбільше підходять до конкретної ситуації: Ти хто? - Я синичка. - Ти яка? - Весело співаю. Продовжувати збагачувати та активізувати словник дітей приказкою “Двічі літа не буває”.		РЕКЛАМА НОВОСТИ Изменения Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер
СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010