Групповое обучение

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Групповое обучение

Групповое обучение

33

Введение

Как известно в среднешкольном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют одну единственную цель - усвоение знаний учащимися. Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную.

Особенностями пассивной модели является то, что ученики усваивают материал из слов учителя или из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий. Эта модель самая традиционная и довольно-таки часто используется, хотя современными требованиями к структуре урока является использование активных методов. Активные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель видит общение в системе ученик-учитель, наличие творческих (часто домашние) заданий как обязательное. Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Понятно что структура интерактивного урока будет отличатся от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения - интерактивные технологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным и более насыщенным и интересным.

Цель работы рассмотрение методов групповой работы учащихся на уроках.

Задачами работы является:

- рассмотрение психологических основ организации урока;

- рассмотрение методических основ урока;

- Рассмотрение различных видов групповым методов обучения.

1. Психологические основы организации урока

Организация учебного процесса это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимся, а также способ структурирования учебного процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. Необходимо понять, что успех, эффективность учебного процесса определяется, в конечном счете, характером деятельности учащихся каков бы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение, большего успеха он не добьется.

В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затвёрженные знания, но творческого огня в их души он не внесёт.

Совершенно очевидно, что как бы ни был хорошо организован учебный процесс в полном соответствии со всеми принципами как бы он ни проводился, но если у данного ученика нет желания воспитываться, развиваться, совершенствоваться, нет потребности учиться, то и такой учебный процесс может оказаться не действительным, не эффективным в отношении данного школьника. Поэтому важнейшей задачей учителя является формирование у каждого (без исключения) ученика потребности в учении, самовоспитании и саморазвитии.

Ещё В.А. Сухомлинский писал: «В школах… происходит странное явление: многие учителя пытаются воспитывать невоспитываемых» (1, с. 121).

Воспитание же заключается прежде всего в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способность быть воспитываемым. Способность же быть воспитываемым - это чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему оттенку в слове воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости.

Руководить учебной деятельностью учащихся-это не только планировать, готовить материал и проводить уроки, организовывать изучение учебной програмы, но и следить за тем, чтобы каждый ученик ощущал в классном коллективе личное эмоциональное благополучие, следить за формированием его потребностно-мотивационной сферы. В классе не должно быть отвергнутых детей и других эмоционально неблагополучных учащихся.

Школа, учитель всегда решали и решают не одну какую-либо задачу, а ряд взаимосвязанных, но зачастую весьма противоречивых задач. Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Эти цели обычно выстраиваются в каком-то порядке, устанавливается иерархия этих целей, так что основная, главная цель подчиняет все остальные. При этом выбор главной цели должен определять средства ее достижения: методы и приемы работы школы и учителей. Все частные цели педагогического труда группируются вокруг двух основных, главных целей.

Первая цель состоит в том, чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, умений и навыков, развили свои физические и трудовые умения, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков. Эта цель осуществляется в процессе обучения различным учебным предметам, трудового обучения и профессиональной подготовки.

Вторая цель состоит в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, всесторонне развитой личностью, творчески активной и социально зрелой. Эта цель обычно обозначается как воспитательная цель школы и осуществляется не только в самом учебном процессе, но и в специальном процессе воспитания, выносимом за рамки учебного процесса.

Несомненно, правильно указывается, что «урок служит не только обучению, но и воспитанию учащихся. При этом надо иметь в виду бесспорное положение о том, что учебный процесс, а следовательно и каждый урок, воспитывает всеми своими компонентами - содержанием, методами, средствами обучения, организацией, уровнем и характером классного коллектива, обликом учителя, общей атмосферой и стилем школы.»

Сегодня учитель должен осознать, что главной и основной целью его работы должно быть воспитание каждого своего ученика всесторонне развитой и социально зрелой личностью. Конечно, учитель-предметник имеет и свою частную, особую цель обучения учащихся учебному предмету, но эта цель может и должна осуществляться в процессе целенаправленного формирования личности учащихся. Только через воспитание, в процессе воспитания личности учащихся можно в настоящее время эффективно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения.

2. Методические основы урока

Общие требования к современному уроку вытекают из задач, которые общество ставит перед школой: вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями, создающими основу воспитания, формирование национального самосознания; формировать у них прочные умения и навыки, способствующие их активному участию в общественном труде; воспитывать на уроке, формировать такие черты личности, как активность, умение преодолевать трудности и добиваться цели, честность, правдивость, трудолюбие, развивать учащихся умственно, будить познавательные интересы, творчество, инициативу, самостоятельность, учить применять знания и умения в практической деятельности; формировать учение, потребность в знаниях, понимание общественного и гражданского долга.

Урок - это логически законченный, ограниченный определёнными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы.

Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального содержания. Строя урок, необходимо определять не только какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Но так как урок - это звено учебного процесса, то на каждом уроке основное его содержание может быть усвоено на всех трёх уровнях:

Ш на уровне восприятия, осмысления и запоминания;

Ш на уровне применения действий по образцу;

Ш на уровне применения знаний в новой ситуации.

Состав современного содержания образования и закономерности процесса обучения в целом, а усвоение в частности, определяют ряд непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.

1. Урок должен предусматривать не только изложение материала, содержание, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.

2. Часть этих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поиска путём решения поисковых задач.

3. Изложение материала на уроке может быть и должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстрации. В других случаях содержание знаний изучается путём постановки учителем проблемы и раскрытия им путей её доказательного решения.

Изложение знаний может протекать в форме рассказа, лекций, чтения учебника, просмотром диафильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения - объяснительно-иллюстративным или проблемным.

Одним из основных требований к уроку является научность. Существенной стороной урока является индивидуализация обучения.

4. Ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса учебного предмета. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок - это педагогическое произведение и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся.

Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть чёткой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения.

5. На уроке должно иметь место закрепления знаний посредством воспроизведения знаний учащимися, упражнений в навыках и умениях путём выполнения заданий на применение знаний, в изменённой ситуации.

6. Учебный процесс немыслим без многократного повторения содержания и умений. Форма построения может быть различной в зависимости от целей урока и его содержания.

7. На уроках должен иметь место систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащихся. Главный критерий качества урока - обученность учащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный и нравственный облик является одним из главных условий эффективности урока (2, с. 16).

Требования к построению урока:

1. Соответствие урока программе.

2. Структура урока и целесообразность этапов, соответствие их по времени.

3. Идейность и научность.

4. Эстетичное воспитание, эмоциональные стороны урока.

5. Преподнесение нового материала.

6. Соблюдение принципа развивающего обучения.

7. Связь с жизнью.

8. Наглядность обучения.

9. Работа с книгой.

10. Зарождение новых понятий, радость познания.

11. Организация тренировочных упражнений.

12. Самостоятельность в работе учащихся.

13. Активность и инициатива учащихся.

14. Охват учащихся разнообразными формами работы.

15. Охват устной и речевой практикой.

16. Индивидуальный подход, внимание способным, работа со слабыми.

17. Организация проверки знаний учащихся.

18. Состояние глубины и прочности знаний учащихся.

19. Соответствие оценок и аннотации к ним.

20. Организация домашнего задания.

21. Темп хода урока.

22. Педагогический такт учителя.

23. Речь учителя, его субъективные достоинства.

24. Работа над произношением.

25. Словарно-фразеологическая и стилистическая работа.

26. Развитие связной речи, практическая направленность.

27. Техника чтения.

28. Культура речи и письма.

29. Система письменных работ.

Этапы урока:

1. Организационный этап.

2. Этап проверки домашнего задания.

3. Этап всесторонней проверки знаний.

4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению нового материала.

5. Этап усвоения новых знаний.

6. Этап проверки понимания учениками нового материала.

7. Этап закрепления нового материала.

8. Этап информации о домашнем задании.

Методические рекомендации для учителей:

1. Методы обучения

Это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие ЗУН, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

2. Приём

Это деталь метода, отдельные операции (практические и мыслительные) моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.

3. Система методов

Это не простой набор методов и приёмов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные реальностью конкретных методов (приёмов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приёмами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

4. Сущность метода.

Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

5. Классификационные признаки группировки методов.

а) источники знаний;

б) характер познавательной деятельности ученика;

в) руководящая роль учителя;

г) степень активности ученика;

д) возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;

е) условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

6. Методы как способы учебной работы.

а) догматический - приобретение знаний в готовом виде;

б) эвристический - усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании);

в) исследовательский - добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных прогнозирование результатов работы.

Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разными путями, с использованием демонстраций, а учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основе заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу (2, с. 19).

Методы проблемного обучения:

· проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового решения;

· частично-поисковые, или эвристические методы, используются для подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения и этапов исследования;

· исследовательские методы - способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.

Эти методы наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

· словесные, наглядные, практические;

· аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;

· репродуктивные, проблемно-поисковые;

· методы самостоятельной работы и работы под руководством.

Методы стимулирования и мотивации:

· методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций);

· методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания).

Методы контроля и самоконтроля:

· устного контроля, и самоконтроля (индивидуальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);

· письменного контроля и самоконтроля (контрольные работы, письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);

· методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-практический самоконтроль).

Методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

· классификация самостоятельных работ по цели (подготовка учащихся к восприятию нового материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствование новых знаний и умений, выработка и совершенствование усвоенных навыков); определение самостоятельных работ по изучаемому материалу (наблюдение, проведение опытов, эксперимент, работа с книгой и т.п.);

· различение самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности (по заданному образцу, по правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);

· деление самостоятельных работ по способу организации (общеклассная, групповая, индивидуальная).

Методы программированного обучения - особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным материалом, сущностью которой является жесткое управление умственной деятельностью обучаемых. Программа при этом является дидактическим средством.

Многообразие методов

Словесные методы:

· объяснение - это вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности, т.е. раскрывается логическая природа того или иного события или явления (прямое, непрямое, инструктивное);

· рассказ - это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);

· работа с печатным словом (с книгой) - это метод, позволяющий ученику под опосредованным руководством учителя самостоятельно организовывать процесс познания;

· изложение - это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которой состоит в том, что при помощи этого метода учащимся передаются научные знания, добытые человечеством, демонстрируются образцы деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;

· повествование - это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме, в форме интересного рассказа, имеющего сюжет, фабулу;

· описание - вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;

· рассуждение - вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;

· проблемное изложение - это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;

· беседа - форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом общении.

Типы беседы:

o катехизическая - предполагает в ответах учащихся репродуктивную деятельность;

o эвристическая - предполагает продуктивную, творческую деятельность. Эвристическая беседа является главным условием развития учащихся при диалогическом методе учения.

Ее основные признаки:

ь учащиеся осознают цель беседы;

ь в беседе все вопросы подобраны так, что учащиеся имеют возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение;

ь в беседе предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы;

ь после решения каждого вопроса, задачи следует заключение учителя, подводящее итоги работы.

Наблюдение - это непосредственное целенаправленное восприятие предметов и явлений с помощью органов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, умений и навыков.

Опыты - это самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала, требующая практических исследовательских умений, а также умений обращаться с различным оборудованием. Это важный, но очень сложный метод учения.

Практические методы учения - это такой вид деятельности ученика, при котором происходит формирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполнения практических заданий (письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).

Упражнения - это планомерно организованное повторное выполнение каких-либо действий с целью их освоения или совершенствования (2, с. 26).

3. Групповой метод обучения

В последние 10-15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляют огромный интерес к формам и методам группового, или, как часто его определяют, кооперативного обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболее популярных методов в начальных, средних и высших школах.

Далеко не всякое обучение в малых группах считается кооперативным. Для этого, по мнению американских педагогов, во-первых, подавляющая часть классных и внеклассных занятий по предмету или циклу дисциплин (в идеальном варианте по всем предметам учебной программы) должна проводиться в малых группах, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Все это напоминает некогда, в двадцатых-тридцатых годах, бытовавший у нас в стране бригадно-лабораторный метод, впрочем, тоже заимствованный у американцев.

Теоретической основой кооперативного обучения являются работы Ж.-Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и других ученых, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуального развития ребенка фактора социального взаимодействия и межличностного общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что кооперативная форма обучения благоприятно влияет на развитие речи, коммуникативности, мышления и интеллекта. Кроме того, она приносит более высокие учебные результаты по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами.

Разновидности группового метода обучения

Разновидности кооперативного обучения могут отличаться друг от друга по отдельным элементам, например, по структуре кооперативного урока, особенностям групповой оценки, соотношению индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности и т.д. Рассмотрим некоторые наиболее известные в практике американской школы методы.

Обучение в командах достижений. Схема реализации этого метода может быть представлена следующим образом: лекция - групповая работа с текстом - индивидуальная самостоятельная работа. В начале каждого урока учитель дает обзорную лекцию по новому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнять индивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию и одновременно практически-направленной. Рекомендуется использование наглядности, моделирования и учебных экспериментов.

Далее учащиеся работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понять ее содержание. Конспекты лекции предварительно размножаются, и каждая команда получает необходимое количество копий. Учащиеся могут задавать друг другу вопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы учителю разрешается задавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них. После проработки конспекта лекции учащиеся выполняют индивидуальные работы. На данном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работает самостоятельно. Главная особенность данного метода заключается в системе оценки индивидуальных работ. Оценка осуществляется по прогрессивно-сравнительному признаку: учащийся может пополнить копилку команды только в том случае, если его оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы. Команда, набравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов, считается победившей: она заслуживает поощрения и внесения на специальную доску победителей.

Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядок проведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные - первая подгруппа, средние - вторая подгруппа, слабые - третья подгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек с вопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру - по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей.

Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися - «мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям.

Метод «американской мозаики» (Jigsaw) реализуется по следующей схеме: команды формируются по 4-6 человек на гетерогенной основе. Новый учебный материал делится на 4-6 частей, которые распределяются между членами команды, и каждый учащийся самостоятельно изучает свою часть. Затем члены разных команд, изучавшие одинаковую часть учебного материала, собираются вместе для 10-15-минутного обсуждения. После этого они возвращаются в свои команды, и каждый из них поочередно (согласно логике учебного материала) объясняет содержание своей части остальным членам команды. Уровень усвоения учебного материала каждым учащимся оценивается по результатам индивидуальной самостоятельной работы по всему новому материалу. Выигрывает та команда, которая набирает таким образом наибольший кумулятивный балл.

Метод кооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативного обучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебных групп: формальных (сформированных по специальным критериям для решения конкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатии или дружбы или просто по «территориальному принципу» - сидят за одной партой), базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяжении учебной четверти, полугодия).

Метод группового исследования. Особенность данного метода заключается в том, что команды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.

Метод «кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) - перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу.

Лабораторный метод. Если в классе, например, 32 человека, то учащиеся рассчитываются с 1-го по 8-й, а затем формируют малые группы из «первых», «вторых», «восьмых». Цель учителя заключается в том, чтобы в укомплектованных по случайному признаку группах создать доброжелательную и плодотворную учебную атмосферу. Именно поэтому начало работы в таких группах рекомендуется организовывать с выявления общих интересов, с поиска общей цели, с формирования командного духа, и т.д. Этот метод рекомендуется использовать для подготовки начинающих учителей к работе в условиях кооперативного обучения.

Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых - провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение - открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков (4, с. 309).

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение - открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.

Наибольшим вниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначенными выше стратегическими направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированная деятельность учащихся и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.

Основными средствами обучения все больше становятся средства НИТ, в первую очередь: текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста или интерактивные мультимедиа.

Если использовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены учащиеся и учителя не только одной школы и не только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении.

В таком интегрированном сообществе, каким становится человечество, учащиеся не могут далее учиться изолированно, ограничиваясь достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Телекоммуникационные проекты распахивают окна в широкий мир. Учащиеся могут иметь доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций - обсуждать проблемы практически со всем миром. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции) позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития. Глобальная интеграция в образовании на основе телекоммуникационных проектов и телеконференций - новый подход в системах образования, еще не достаточно изученный, но несомненно несущий в себе огромный педагогический потенциал.

Список использованной литературы

1. Стрекалова, Н.О. Применение проектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональном образовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. - Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. - 560 с.

2. Иваненко А.М. Современный урок. - М.: Прогресс, 2005. - 256 с.

3. Коринев А.Д. Современные технологии. - М.: ИНИТИ, 2005. - 452 с.

4. Шпак, Н.О. Развитие творческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. - Москва: Смысл, 2004. - 670 с.