Домой	Поиск	Войти	Контакты		Добавить в избранное
					Сделать стартовой

ГЛАВНАЯ

ИНФОБЛОК

НОВОСТИ

ВОЙТИ

КОНТАКТЫ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕНЮ

Главная

Технология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Строительство и архитектура

Спорт и туризм

Социология и обществознание

Сельское лесное хозяйство и землепользование

Религия и мифология

Разное

Психология

Производство и технологии

Программирование компьютеры и кибернетика

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

Программирование и комп-ры

Экологическое право

Экология

Экономика

Экономико-математическое моделирование

Экономическая география

Финансовый менеджмент финансовая математика

Финансы деньги кредит

Идеи свободного воспитания в системе Монтессори

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Идеи свободного воспитания в системе Монтессори

Идеи свободного воспитания в системе Монтессори

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори 5
2. Свободное воспитание как основополагающая идея антрополого-педагогической системы Монтессори 10
2.1 История развития системы Монтессори 10
2.2 Сущность и принципы педагогики Монтессори 13
3. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори 15
3.1 Антропологический принцип 15
3.1 Принцип условий свободы развития ребенка 16
3.3 Принцип концентрации внимания 17
3.4 Принцип специально подготовленной обучающей среды 18
3.5 Принцип сенситивности 19
3.6 Принцип ограничения и порядка 21
3.7 Принцип актуального и ближайшего развития 22
3.8 Принцип социального воспитания и интеграции 22
3.9 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35
ЛИТЕРАТУРА 37

ВВЕДЕНИЕ
Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. В течение XIX - XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития воспитательных систем. Для современной Российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей, дает возможность уйти от заформализованных методов обучения, создать базу для апробации новых педагогических программ и технологий. Достаточно актуальна для таких инноваций идея свободного воспитания. Это направление в воспитании привлекательно тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания можно назвать Марию Монтессори, итальянского педагога, философа, врача, которая разработала свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX - начале ХХ века.

Цель: раскрыть сущность антрополого-педагогической системы Монтессори с точки зрения идеи свободного воспитания.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме "Свободное воспитание";

2. Изучение сущности и принципов Монтессори-педагогики;

Объект: Антрополого-педагогическая система Монтессори.

Предмет: Реализация идеи свободного воспитания в антрополого-педагогической системе Монтессори.

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори
Сущность идеи свободного воспитания в педагогике (понятие, принципы).

Свободное воспитание - направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора условий их удовлетворения.

Ведущие принципы свободного воспитания:

вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие;

сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности;

стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;

трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой;

понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей.

Концепция свободного воспитания основана на принципе естественного развития ребенка. Метафорически ребенка можно сравнить с еще нераспустившимся цветком, развивающимся по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное - корень, у ребенка - душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде.

Среди сторонников свободного воспитания - философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Приоритет в младшем школьном возрасте Руссо отдавал развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

Рубеж XIX-XX в. в. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом". В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: "Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей". Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является "прихотью и развратом детей", противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. На принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ-коммун.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания.

Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе - содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно приобретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

2. Свободное воспитание как основополагающая идея антрополого-педагогической системы Монтессори
2.1 История развития системы Монтессори
Вот уже почти сто лет имя Марии Монтессори приковывает к себе неослабевающее внимание педагогов и ученых более чем в восьмидесяти странах мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное - отсутствие равнодушия: она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Это происходит потому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные М. Монтессори в целостную "Педагогическую антропологию", к тому же оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, в мировом опыте еще не было.

Мария Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, никоим образом не предусматривался путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896г.М. Монтессори заканчивает университет и становится первой женщиной - доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливается на самом неблагодарном: создает специальную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как "золотой материал" Монтессори. Благодаря ее усилиям на состоявшейся в Риме в 1900г. олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть их было нельзя. После этого Монтессори оставляет работу с аномальными детьми и переключается на обычных детей, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники с отклонением в развитии.

Монтессори хотела строить свою методику на наблюдениях за ребенком в естественных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предстоять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью она посещает множество начальных школ, внимательно приглядывается к методам изучения и приходит к выводу: невозможно наблюдать ребенка, если он автоматически выполняет предписания преподавателя. То есть вместо того, чтобы содействовать развитию ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе личности.

Постепенно у Марии Монтессори кристаллизуется ее педагогическое кредо: воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий, которая сдерживается лишь в особых случаях, связанных с опасностью для его жизни.

В 1907г. Монтессори представилась уникальная возможность проверить на практике верность теоретических выводов - Э. Талано, итальянский миллионер, директор общества дешевых квартир, предложил ей создать в 38 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения - дневной приют, школу для детей - знаменитый "Дом ребенка" ("Casa dei Bambini"). Причем Марии Монтессори была предоставлена возможность организовать деятельность школы так, как она считает нужным. На этой "экспериментальной площадке" Монтессори разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. В первом Доме ребенка, открытом в пригороде Рима, было 50 детей из бедных семей в возрасте от 2 до 6 лет. Эти дети не были "идиотами", они просто были социально и культурно обездоленными, не имели возможности учиться, досыта есть и расти в нормальной семье.

Уже к 1909г. стало ясно, что социально-педагогический эксперимент М. Монтессори оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне. В Дом ребенка стали приезжать педагоги из Испании и Голландии, Англии и Швеции. М. Монтессори тоже начала разъяснять свой метод, для чего много ездила с выступлениями по миру. Появляются ее научные труды и практические советы в таких книгах, как "Метод Монтессори" (1909), "Педагогическая антропология" (1910), "Тайна детства" (1938), "Формирование человека" (1949).

В короткий срок она распространила свои идеи по всему миру. Сложнее всего с этим было на родине. Не приняв фашистского режима Муссолини, в 30-е годы Монтессори перебирается в Испанию, а затем в Голландию. Несмотря ни на что, продолжается напряженная научная деятельность. В своей итоговой работе "Разум ребенка" (1952), написанной незадолго до смерти, Монтессори открывает новое направление в педагогике - развитие детей первых трех лет жизни. В противовес господствовавшему снисходительному подходу к "грудничкам" - мол, что с них возьмешь, - педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Жизненный путь Марии Монтессори оборвался в Голландии в 1952г., но ее идеи продолжали шествие по миру. Сейчас в мире насчитывается несколько тысяч школ Монтессори. До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессори дошли еще в 1910г. С достаточной полнотой российская педагогическая общественность смогла ознакомиться с системой Монтессори в 1913г., когда вышел в свет перевод ее главного труда "Дом ребенка: метод научной педагогики", а в 1914 году в Петербурге был открыт первый Монтессори - детский сад. К 1917 году таких детских садов в России насчитывалось уже несколько десятков. К числу наиболее известных деятелей, пропагандировавших развитие системы Монтессори в России, можно отнести Ю.И. Фаусек ("Общество свободного воспитания"), А.А. Перроте ("Кельнский дом" на Девичьем поле), А.А. Выготскую, Н.П. Соколову (сад для глухонемых детей). Однако в 1926 году эта система, ставящая во главу воспитание индивидуальности, была запрещена большевиками.

Возвращение Монтессори-педагогики в Россию произошло в 1991 году. Сейчас работают сотни Монтессори-групп и несколько начальных Монтессори-школ по всей стране с учетом стандартов российского образования. Монтессори-педагогов в нашей стране уже много, у них есть потребность общаться между собою, передавать друг другу свой опыт, поэтому они создали свою общественную организацию. У Ассоциации Монтессори-педагогов несколько направлений работы: распространение педагогики Монтессори в России, пропаганда дидактических материалов, выпускаемых нашей фабрикой в Омске, организация ежегодной монтессорианской конференции.

В Череповце в 199…. г. по инициативе голландских специалистов на базе детского сада №53 был открыт Учебно-образовательный центр Монтессори. На данный момент в центре работают 3 группы для детей в возрасте от 3 до 6 лет, 1 группа для детей в возрасте от 2 до 3 лет и 1 кратковременная группа "Вместе с мамой" в возрасте до 2 лет.

2.2 Сущность и принципы педагогики Монтессори
Мария Монтессори осуществила переворот в представлениях о возможностях и способностях детей младшего возраста. Именно это, а также высокий гуманизм воспитательной и образовательной работы, обращенность всей системы к природе ребенка, свобода и отсутствие какого-либо авторитаризма делают ее антрополого-педагогическую систему и поныне привлекательной. В основу своей системы она положила биологическую предпосылку - жизнь есть существование свободной активной личности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. "Первой проблемой обучения, - пишет она, - является создание вокруг ребенка такого пространства, которое способствовало бы развитию функций, данных ему природой. Это подразумевает не только необходимость удовлетворять потребности малыша и позволять ему делать то, что ему нравится. Нет, прежде всего, мы должны вступить в сотрудничество с природой, подчиниться одному из ее законов: развитие ребенка осуществляется посредством освоения окружающего мира. Следуя сначала одному велению природы, потом другому, ребенок расширяет границы своей независимости от тех, кто его окружает, и постепенно наступает момент, когда он захочет не только действовать, но и мыслить независимо. Когда мы утверждаем, что необходимо дать ребенку полную свободу, что общество должно обеспечить ему независимость и нормальное развитие, мы имеем в виду не расплывчатый идеал. Это утверждение основано на наших наблюдениях за жизнью, за природой. Только свобода и собственный опыт освоения окружающего мира позволяют человеку развиваться". Дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом. Смысл метода Монтессори заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

3. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори
3.1 Антропологический принцип
Педагогика Монтессори идет "от ребенка", в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - "уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка".

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психофизическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Монтессори выдвигала идею о том, что человек рождается с уже организованной структурой впитывающего ума, который формируется опосредованно с помощью особых движущих сил жизни и под влиянием окружающей ребенка среды.

В период от 0 до 3 лет малыш впитывает свое окружение через инстинктивное развитие чувств: обоняния, осязания, зрения, слуха. Через средовое окружение его разум на уровне бессознательного без устали вбирает в себя все оптические, акустические, тактильные впечатления, язык, движения человека, культуру, религию, отношения к нему людей (прежде всего, родителей, братьев и сестер). Ребенок делает максимальное усилие в своем становлении, как уникального неповторимого создания природы.

В период от 3 до 6 лет ребенка можно назвать активным строителем самого себя. Малыш хочет трогать предметы, которые он видит, и слышать, как их называют взрослые. Он хотел бы много и разнообразно двигаться, работать руками. Он неустанно разговаривает с другими людьми, пополняя свой словарный запас (дети 4-6 лет способны воспринять в неделю до 250 новых слов материнского языка). Малыш сам хотел бы выбирать вещи и предмет своей деятельности, сам себя обслуживать, проявлять независимость от взрослого.

От 6 до 9 лет ребенок становится на позицию исследователя по отношению к окружающему миру. Происходит ориентация на мир посредством собственной деятельности, создание с помощью воображения его целостной картины. Этот период активного становления социальных отношений между детьми, детьми и взрослыми, близкими и далекими. Ребенка интересуют явления окружающего мира, он готов к решению проблемных задач, способен интегрировать, сопоставлять и дифференцировать.

3.2 Принцип условий свободы развития ребенка
Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори - группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори

http://hghltd.yandex.ru/yandbtm?url=http://www.eti-deti.ru/p_montessori.html&text=%EC%EE%ED%F2%E5%F1%F1%EE%F0%E8&dsn=20&d=1153037 - YANDEX_6:

"Помоги мне сделать это самому". "Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети "делают, что хотят". На самом деле в педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива ("Можно все, что не мешает остальным", "Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место") и, во-вторых, в необходимости дела ("Нельзя ничего не делать", "Начатое дело нужно обязательно довести до конца"). Только так можно научиться быть "мастером самого себя", считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.

3.3 Принцип концентрации внимания
Свободная и самостоятельная деятельность невозможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это "поляризацией внимания". Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское "экспериментирование" - следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого, воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не так утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.

"Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей", - писала М. Монтессори. - В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится "обратной стороной свободы".

3.4 Принцип специально подготовленной обучающей среды
При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори - материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори - материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый "элемент" человеческого бытия, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - "материализованные абстракции").

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно "сложить из элементов" эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сенситивного периода. Материал Монтессори является существенной помощью в "абсорбировании" ребенком окружающей среды.

Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Для ребенка Монтессори-материалы - это "ключ к миру", благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, "материал должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка…"

3.5 Принцип сенситивности
Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделяла шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет:

СП развития движений (0-6 лет). Центральным пунктом этой фазы является момент первого шага, то есть начало прямохождения, а также момент в 2,5-3 года, когда ребенок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускул руки. Ближе к 5 годам наблюдается стремление ребенка к совершенствованию мускульной системы, овладению своим телом. Ребенок особенно много бегает, прыгает, лазает, тренируя свою крупную моторику, напрягая мышечную систему.

СП порядка (2-3 года). В этот период жизнь ребенка подчинена определенному внешнему и внутреннему ритму. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнает свое окружение, сначала ориентируясь по элементами окружения, а в дальнейшем она завоевывает его по мере надобности. Вот почему так важно не пропустить период порядка в развитии ребенка.

СП развития речи и языка (0-6 лет). Внутри этого периода несколько наивысших точек:

0-5 месяцев - ребенок ощущает речь, смотрит на рот говорящего, учится подражать звукам, начинает располагать звуки последовательно;

1-1,5 года - первое сознательное слово, лавинообразное нарастание словаря, восприятие грамматических норм языка;

2,5-3 года - ребенок говорит фразами, разговаривает сам с собой, чувствует потребность в языке;

3-4 года - ребенок решает с помощью речи свои проблемы, осваивает буквы как символ звуков, выстраивает их;

4-4,5 года - время спонтанного письма;

5 лет - ребенок читает без принуждения.

СП сенсорного развития (0-6 лет). Содержание этого периода составляет множество относительно коротких периодов, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон или проявлений того или иного органа чувств, и он в разное время становится наиболее восприимчивым к цвету, форме, размерам предметов.

СП интереса к маленьким предметам (1-3 года). Период весьма волнительный для взрослых, т.к ребенок манипулирует пуговицами, горошинами и т.п. с угрозой для собственного здоровья. На самом же деле ребенка интересует проблема целого и части. Разделяя предмет на мелкие части, а их в свою очередь на еще меньшие, ребенок ощущает, что мир делим и состоит из всё более и более мелких частей.

СП социального развития (2-6 лет). Ребенка интересуют формы поведения в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, ярко проявляет свой характер. Его поведение легко корректируется средой общения, внешним ритмом жизни, который становится внутренней потребностью. Происходит интенсивное впитывание культуры и религии.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде. [21, с.33]

3.6 Принцип ограничения и порядка
Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сенситивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

3.7 Принцип актуального и ближайшего развития
В 20-х годах ХХ века Л.С. Выготский теоретически объяснил процесс формирования спонтанных понятий у человека. Он видел движение ребенка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития, как путь от наглядной ситуации к абстрагированию. Зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Вся развивающая среда в Монтессори-школе, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время - косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.

3.8 Принцип социального воспитания и интеграции
Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и непродуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности ("У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь"). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Итак, воспитание детей по методу Марии Монтессори базируется на следующих принципах:

Антропология ребенка. Гетерогенность. Возрастная периодизация.

Принцип условий свободы развития ребенка.

Принцип концентрации внимания.

Принцип специально подготовленной обучающей среды.

Принцип сенситивности.

Принцип ограничения и порядка

Принцип актуального и ближайшего развития.

Принцип социального воспитания и интеграции.

Метод Монтессори состоит из трех основных частей: ребенок, окружающая среда, учитель.

РЕБЕHОК.

В основе педагогики Монтессори лежит идея, что каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, раскрытие которого зависит от среды, в которой он находится. Мария Монтессори считала, что ребенок обладает важным свойством - "абсорбирующим (впитывающим) умом", умением запечатлевать увиденное, запоминать спонтанно сигналы из окружающей обстановки. Ребенок находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром и готов его познавать. Монтессори выделяла две фазы "впитывающего ума":

от рождения до 3-х лет - бессознательное "впитывание";

от 3-х до 6 лет - осознанное "впитывающее мышление".

Осуществляя влияние на ребенка, взрослый должен учитывать сенситивные периоды развития (СП), которые характеризуются особой восприимчивостью к тем или иным сторонам действительности.

Метод Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основная задача метода Монтессори: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метод Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". Ребенок находится в центре развивающей среды, в которой он "строит" себя сам. Монтессори выделяла три аспекта построения ребенком себя:

Каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, своим темпом развития.

Развитие осуществляется только в движении: ребенок проявляет активность внешнюю (движения) и внутреннюю (наблюдение, анализ увиденного).

Внутреннее развитие ребенка связано со средой, которая является стимулом для его активности.

ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА.

В Монтессори-группе ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды. Чтобы среда оказывала развивающее влияние на ребенка, она должна соответствовать ряду требований:

Красота помещения и его оборудования.

Состав группы детей должен быть разновозрастным (от 3 до 6-7 лет).

В среде должен быть порядок.

Наличие зон в расположении материала.

Наличие подготовленного педагога (воспитателя).

Разновозрастный подход к комплектованию группы детей позволяет каждому ребенку чувствовать себя уверенным, происходит передача знаний от старших к младшим.

УЧИТЕЛЬ.

Задача Монтессори-учителя - помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свой потенциал в наиболее полной мере. Воспитатель, по Монтессори, представляет собой связующий элемент между ребенком и воспитывающей средой, в которой ребенок самостоятельно действует и развивается с помощью дидактических материалов.

ТРЕБОВАHИЯ К МОHТЕССОРИ-УЧИТЕЛЮ:

1. Утверждать неповторимость каждого ребенка.

2. Овладеть психотехническими приемами, необходимыми для практической реализации принципов гуманистической педагогики Монтессори:

эмпатия - безоценочное принятие и прояснение любого чувства ребенка

безусловное принятие любого человека

соответствие языка слов и языка тела чувствам человека, т.е. человек говорит именно то, что чувствует и подтверждает это точными жестами.

стремление к собственному личностному и профессиональному росту.

3.9 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори
Из-за того, что дидактический материал находится на виду, его роль по сравнению с другими элементами подготовленной среды в методе Монтессори часто преувеличивается. Кроме того, часто неправильно понимается его цель. Это не учебное оборудование в общепринятом смысле слова, т.к его целью является не обучение детей навыкам и передача им знаний через “правильное использование”. Главная цель дидактического материала Монтессори - помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Известно, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М. Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности. Отсюда вытекает требование недопустимости произвольных вариантов Монтессори-материала.

В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить “самостроительству” ребенка, каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, и количество внешних раздражителей, можно варьировать. Материал для развития, отвечающий психическим потребностям ребенка, по образному выражению Монтессори, представляет собой “как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх”. Дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычайную “чуткость” к своим внутренним потребностям. В каждом сензитивном периоде имеется одна превалирующая потребность, наталкивающая ребенка на активность для удовлетворения этой потребности. Педагогическая задача состоит в “отыскивании” предметов, которые должен изучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также в составлении программ, отвечающих сенситивным периодам.

Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башня показывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете, дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются в игрушечных магазинах. Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль и значение дидактического материала, позволяет утверждать, что Монтессори делала это сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляет собой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтому только четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признаки предметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность самостоятельно контролировать ошибки. Контроль ошибок руководит самовоспитанием ребенка и позволяет ему увидеть свои ошибки самому, а затем их устранить, восстанавливая нарушенный порядок. Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка, нужно также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори. Ребенок должен не только повторить упражнение, но при выполнении упражнения не делать больше ошибок. Дидактический материал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок: механический, психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек, посредством контрольного набора, при помощи учителя. Например, один из первых материалов, привлекающий внимание самых маленьких детей, - деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами - предусматривает чисто механический контроль: ребенок должен вставить цилиндры различного размера в соответствующие отверстия; если цилиндры вставлены неправильно, один из них остается лишним. Таким образом, ошибка - это препятствие, его можно победить лишь исправлением, иначе упражнение нельзя выполнить. Контроль механический скоро переходит в психологический (как при упражнениях с плоскими вкладками или цветными табличками, где ребенку нужно присматриваться, проверять пальцами, переставлять, сравнивать, обсуждать, решать). Упражняясь, ребенок скоро начинает замечать свои ошибки и добивается правильного разрешения намеченной задачи. В дальнейшем он стремится не только исправлять, но и предупреждать свои ошибки. Этому способствуют простота и точность материала, ведущая ребенка к точности и честности в работе, будь то самое простое упражнение или более сложная умственная работа, в виде составления слов, решения арифметической задачи, выполнения рисунка и т.п. Естественно предположить, что возможность довести каждую задачу до конца самостоятельно и выполнить ее с возможным для ребенка совершенством является причиной той удовлетворенности духа, которой отличаются дети в детском саду Монтессори.

Если ребенок не замечает ошибок, это свидетельствует о недостаточном развитии органов чувств или внимания. Следует отметить, что в ошибках Монтессори усматривала огромное воспитательное значение дидактического материала. Ошибки заставляют обследовать предметы, присматриваться к ним, переделывать работу по несколько раз, и в этих повторных упражнениях ребенок не только обостряет свои чувства, но и упражняет свое внимание и память. Но самое большое значение М. Монтессори придавала материалу, содержащему контроль ошибок совершенно другого порядка и более высокого качества - например, в материале для арифметических упражнений: “Здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью - сопоставлении, которое указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания”.

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, т.е. наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются и не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет. Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения - повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества.

Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки, с металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира.

Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, постепенно становясь все более и более абстрактным выражением этой идеи. Например, большой деревянный треугольник сначала изучается сенсорно, затем рассматриваются отдельные части, составляющие его, изучаются размеры, плоские деревянные треугольники соединяются в головоломку, а затем вместо них используются треугольники, вырезанные из яркой бумаги, треугольники, нарисованные отчетливыми цветными линиями, и, в конце концов - почти абстрактные треугольники, нарисованные тонкими линиями. На определенной стадии своего прогресса ребенок понимает абстрактную суть конкретного материала, становясь независимым от него или не проявляя к нему прежнего интереса. По наблюдениям М. Монтессори, в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость.

Существует несколько основных правил пользования Монтессори-материалами. Так как они созданы для серьезной цели - развития ребенка - дети должны относиться к ним с уважением. С материалами нужно обращаться аккуратно и только после того, как понято их использование. Когда ребенок хочет выполнить какое-то упражнение, он приносит все необходимые материалы и аккуратно раскладывает их на коврике или столе в определенном порядке. Когда упражнение закончено, материалы возвращаются на свое место в первоначальном виде, чтобы их мог использовать другой ребенок. Ребенок имеет право пользоваться материалом, не будучи прерванным ни другими детьми, ни воспитателем. Здесь педагог должен быть предельно внимательным. Похвала или даже улыбка могут отвлечь ребенка, и в практике работы наблюдались случаи, когда дети прекращали или откладывали свою работу после даже такого незначительного вмешательства.

Показ ребенку новою материала называется презентацией и является основным уроком. Цель этого урока - не только познакомить ребенка с основными качествами и использованием материала, но и дать возможность учителю больше узнать о ребенке и его внутреннем развитии. Учитель использует урок для наблюдения реакции ребенка с целью дальнейшего практикования различных к нему подходов. Чтобы выбрать правильный момент для презентации, нужны чуткость и опыт. Учитель на некоторое время берет инициативу в развитии ребенка в свои руки. “При выполнении такой деликатной задачи, - отмечала М. Монтессори, - требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель - не вызывать смятения, не сбивать с толку, а помогать душе, которая должна жить собственными силами”.

Урок дается исключительно на основе индивидуального подхода. Так как двое детей в один и тот же момент не могут находиться на совершенно одинаковом уровне развития, наилучший момент для этого особого урока не будет совпадать в двух разных случаях. Свободные дети не обязаны оставаться неподвижно на своих местах и прислушиваться к учителю, поэтому коллективные уроки в школе Монтессори имеют “весьма второстепенное значение”. Основной урок можно определить как "определенное впечатление от контакта с окружающим внешним миром". Чтобы этот контакт носил четкий и ясный характер, учитель должен в совершенстве изучить материалы и заранее определить точный способ презентации упражнения. Ребенок откликнется на точность этой презентации, т.к она удовлетворяет его внутренней потребности. Монтессори обнаружила, что точность очень привлекает ребенка, именно она удерживает его в работе. В дополнение к точности и упорядоченности М. Монтессори определила требования к уроку: простота (“ничего, кроме безусловной истины”); краткость (“веди счет словам своим”); объективность (“бросить луч света и пойти своей дорогой).

Длительность урока незначительна - от 0,5 до 2-3 минут. Урок должен исходить от самого ребенка, а не от взрослого. Учитель, наблюдая за детьми, должен понять, когда можно перейти к уроку, создать соответствующую атмосферу и установить личностный контакт с ребенком. На коврике (на столе) должен лежать только материал для урока - для того, чтобы “ограничить поле сознания ребенка предметом урока”. Сначала учитель показывает всю последовательность действий при работе с материалом. После этого он предлагает ребенку попробовать использовать материал так, как только что было показано. Если ребенок понял презентацию, он переходит к самостоятельной работе, а учитель наблюдает. Нельзя заставлять ребенка выполнять показанное упражнение; если ребенок после презентации работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Следовательно, основным руководством для ведения урока является метод наблюдения, который включает также свободу и самостоятельность ребенка. Если по реакции ребенка учитель понимает, что момент для презентации выбран неправильно, он предлагает отложить материал, и пробует повторить это позже, в более благоприятный момент.

Узнать, как правильно использовать материал, - по мнению М. Монтессори, - только начало его полезности для ребенка. Настоящий рост ребенка, проявляющийся в развитии его психической природы, происходит в процессе повторения этого использования. Это происходит в случае, если ребенок понял идею упражнения, и эта идея соответствует его внутренней потребности. Именно повторения упражнения ожидает учитель. Когда этот феномен происходит, учитель знает, что он уже помог внутренним потребностям ребенка найти в окружающей среде помощь для дальнейшего развития, и теперь можно самому ребенку предоставить его обучение. После периода повторения упражнения в его первоначальной форме возникает еще один феномен - ребенок начинает создавать новые способы использования материала, часто комбинируя несколько взаимосвязанных упражнений или сравнивая материал с соответствующими объектами в окружающей среде. Этот “взрыв” творческой активности становится возможным благодаря внутреннему развитию ребенка в сочетании с творческими возможностями, скрытыми в замысле материалов. Так как ребенок не знает, что многие из его открытий в отношении материалов были уже сделаны раньше другими, эти открытия по-особому принадлежат ему, давая волнующее ощущение нового для него.

Убедившись, что идея ребенком усвоена, педагог представляет тот же материал, но как выражение новой идеи. Это реализуется в форме индивидуальных “уроков номенклатуры” (М. Монтессори), на которых закрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трех ступеней:

1) ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связи между предметом или признаком и названием);

2) распознавание предмета или признака, который соответствует названию;

3) запоминание слова, соответствующего предмету или признаку.

После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей среде он находит предметы, соответствующие новым знаниям: “листья зеленые (желтые, красные) ”, “цветок хорошо пахнет” и т.д. "В таких случаях дети испытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувства достоинства и удовлетворенности, подталкивающего их, чтобы искать все новые ощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Марию Монтессори нельзя назвать великим философом, психологом или методологом - известны имена и покрупнее. Но она была великим наблюдателем жизни младшего мира. Вот почему ее педагогика глубоко философична, психологична и технологична. Было бы сложно назвать кого-либо, кто равен ей в этом синтезе. М. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка - со дня рождения до гражданской зрелости. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у нее благодаря ежедневным живым наблюдениям за поведением, настроением и состоянием детей.

Педагогику Монтессори часто критиковали и критикуют, как все сколько-нибудь яркое, заметное и достойное внимания. В нашей работе мы попытались составить собственное мнение об антрополого-педагогической системе Монтессори и об идеях свободного воспитания в этой системе.

Как показало наше исследование, система Монтессори является ярким представителем педагогики свободы. Свобода по Монтессори выражается в способности выбирать наилучшее для себя и другого и реализуется в следующих аспектах: свободе выбора занятия, материала, товарища для совместной работы, свободе общения, которая формирует чувство уверенности, свободе рефлексии, дающей ребенку возможность для обдумывания своих действий. В плане дисциплины представляют интерес сами по себе возникающие ограничения свободы. Свобода ограничивается интересами коллектива, наличием знаний о пользовании тем или иным материалом, правилами игры или учебного труда. Свобода сочетается с дисциплиной, но насильственное принуждение как метод обучения исключается в Монтессори-педагогике.

Детей, обучающихся по системе Монтессори, возможно, нельзя назвать более развитыми, по сравнению с другими детьми, просто они более самостоятельны. Каждый ребенок живет в том темпе, который присущ только ему. Именно этот факт можно считать показателем полноценной реализации на практике главного девиза Монтессори-педагогики - "Помоги мне это сделать самому! "

ЛИТЕРАТУРА
1. Аксенова В.И., Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методы реализации идеи свободного воспитания личности: Приложение к части 1 учебного пособия-хрестоматии для самостоятельной работы по повышению педагогической квалификации. - М.: 2001. - 36 с.

2. Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет. - М.: ЭКСМО, 2009. - 224 с.

3. Монтессори М. Мой метод. - М.: АСТ, 2006. - 352 с.

4. Орлова Д. Большая книга Монтессори. - М.: ВКТ, 2008. - 192 с.

5. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Высшее образование, 2008. - 544 с.

6. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. - М.: Академия, 2003. - 384 с.

7. Фаусек Ю. Педагогика Марии Монтессори. - М.: Генезис, 2007. - 368 с.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010