Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

Исследование мотивов учебной деятельности учащихся

12

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние сти-мулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как цикли-ческого процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразо-вания, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое пове-дение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций[11,101].

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена[11,103].

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие -- цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя-занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по-требность[11,106]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобраз-ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержа-ние сознания, которое воспринимается человеком как непосредствен-ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи-вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро-ятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря-мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре-мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан-ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель[11,108].

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст-ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят-ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения -- это сиюминутно возникающие и доволь-но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна-ко выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен-тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен-ность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бес-сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю-щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

Любой учитель знает, что заинте-ресованный школьник учится луч-ше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устой-чивого познавательного интереса должны быть направлены развива-ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду-манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо-тивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи-теля сами должны испытывать ис-кренний интерес к своей деятель-ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По-ведение, ориентированное на дос-тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус-пеха. Известно, что учащиеся, мо-тивированные на успех, предпочи-тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други-ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере-оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе-хи. В этой связи педагогу необхо-димо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и диффе-ренцированно подходить к оцени-ванию результатов выполнения по-ставленных задач. Оценивая результат, учитель обыч-но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психоло-гически более оправданно сравне-ние сегодняшних собственных ре-зультатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормати-вом. Познавательный интерес фор-мируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способно-сти оцениваются позитивно. Направленность учебной мотива-ции школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелатель-ной атмосфере у школьников раз-виваются позитивные навыки об-щения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, кри-тикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по раз-личным причинам) принимать уча-стие в жизни класса, а также опре-делять свои цели приводит к воз-никновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллекту-альные возможности. Специально-го внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо не-благоприятных условиях -- и к ее деградации. В случае долгого пре-бывания в такой группе отрица-тельные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают та-кие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная на-пряженность. Личностная тревож-ность представляет собой базовую черту личности, которая формиру-ется и закрепляется в раннем дет-стве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и разви-тие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мо-тив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним моти-вам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; позна-ние нового, неизвестного, понима-ние необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возмож-ность общения, похвала от значи-мых лиц, являются вполне есте-ственными, хотя они в большей сте-пени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради ли-дерства, престижа, материального вознаграждения или избежания не-удач[12,157].

Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повы-шение в структуре мотивации уча-щегося «удельного веса» внутрен-ней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения про-исходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процес-са характеризуется наложением одного, более близкого к цели уче-ния мотива на другой, более уда-ленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося сле-дует учитывать, так же как и в про-цессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащий-ся по-настоящему включился в ра-боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поня-ты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.

1.2. Пути формирования учебной мотивации

Наблюдение за работой учителей показывает, что они да-леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча-щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо-дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узна-ет, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель-зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си-дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый чело-век не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэто-му многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен посто-янно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунк-тах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязатель-но приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной дея-тельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него же-лание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его[5,96].

На первом пути главная задача учителя состоит в том, что-бы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо-кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мо-тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа-ции учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учени-ком как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ дейст-вия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может слу-жить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концен-трических кругов, отдельно осваивая сложение внутри пер-вого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые де-сятки, затем два двузначных числа без перехода через деся-ток и только в конце - с переходом через десяток. Множест-во механических вычислений, а в результате смысл арифме-тического действия часто остается неясным. Об этом крас-норечиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенно-сти частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числа-ми, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее пра-вило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творче-ский характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изу-чению данного предмета1. При этом, как показало исследова-ние В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива-ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над пред-метом малыми группами. В.Ф.Моргун обнаружил, что прин-цип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, кото-рые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предме-ту. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется[12,43].

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет груп-повая сплоченность учащихся, работающих малыми группа-ми. В связи с этим при комплектовании групп кроме успевае-мости, общего развития учитывалось желание ученика. Спра-шивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отноше-ния между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предме-ту резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах инте-рес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В исследовании .А.К.Марковой обнаружилось, что ус-пешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности[7,89].

Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени-ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре-миться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно-стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить опреде-ленное количество заданий за строго определенное время. За-дания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказа-лось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ни-ми. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала А.К. Маркова[7,97], для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения впе-ред. С этой целью учителя, например, работающие под руко-водством М.В.Матюхиной[8,67], при введении новой темы состав-ляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко пред-ставлен состав предметных знаний и перечень умений, кото-рыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже зна-ют, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но посте-пенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побуди-тельной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, спо-собствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет-ся познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мо-тивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при сис-тематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего.

Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в началь-ной школе не определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу на-ступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению.

При экспериментальном обучении (по программам В.В.Да-выдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мо-тивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

Проведенные исследования убедительно показали, что фор-мирование мотивации прямым образом зависит от содержа-ния обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем.

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инва-риантные) знания.

В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базо-выми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ре-бенком огромные возможности для самостоятельного движе-ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит ис-точником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок ус-ваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися[11,110].

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей по-знавательной мотивации. Некоторые из перечисленных усло-вий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных моти-вов составляет большую проблему.

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенно-стей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с от-рицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмот-реть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К.Маркова[7,100] выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мо-тивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих
неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте-рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не- уверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мо-тивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са-мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше-ния своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к уче-нию. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в
учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместнойдеятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высо-ких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея-тельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня моти-вации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель мо-жет использовать для обнаружения первых двух уровней мо-тивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к уче-нию, мотивируют внешние результаты учения[7,104].

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мо-тивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отри-цательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют до-машнее задание, не задают вопросы учителю[12,56].

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спраши-вает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учи-тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое распи-сание на неделю, которое больше всего его устраивает[12,56].

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учеб-ной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учени-ком. Полученные данные об ученике не должны быть предме-том обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причи-ны такого положения вещей. Как показали исследования, до-вольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучае-мого материала, слабым успехам, неудовлетворенности ре-зультатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы[4,45]. Коррекционная работа долж-на быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфиче-ские знания и умения, то необходимо проверить и те, и дру-гие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть инди-видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе ра-боты учитель должен отмечать успехи школьника, показы-вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто-рожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения по-зволит ему лучше понять материал, успешно выполнять зада-ния. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе ра-боты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, напри-мер, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить об-ложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем при-думать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает не-обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся де-тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учи-теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче-нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо ис-пользовать игровую деятельность для формирования у учени-ков недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель-ностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Таблица 1

Мотивация учащихся по видам мотивов

В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

Таблица 2

Анализ доминирования мотивов у учащихся

Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные - у 22,2%, внутренние - у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей - 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем - уже 64%.

Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%.

Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее зна-чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо-вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са-моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз-дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы -- результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово-рят о том, что школа и семья создают у ребенка опре-деленную социальную установку, ребенок понимает, обществен-ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла-гоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «по-нимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуще-ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про-должение образования) и самосовершенствования (быть ум-ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «ви-дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна-ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

2.2.Коррекционная работа по формированию учебной мотивации

При обработке данных в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении. После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого - педагогическая характеристика.

Приведём примеры психолого-педагоги-ческих характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рас-согласованием внутри мотивационной сферы.

Саша Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а) це-левые -- волевые проявления отстают от зре-лых мотивационных побуждений

Поведенческие проявления. Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замеча-ния учителя бурно реагирует, плохо воспри-нимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учеб-ных задачах, невыдержан, отсутствуют це-леустремлённость и инициатива: часто на-рушает дисциплину в классе, грубит учите-лям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение; не может начатое дело до-водить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к дости-жению цели.

Вместе с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень акти-вен, стремится к лидерству, но большим ав-торитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам.

Таким образом, у Саши при достаточ-ной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой (как результат тяжёлой беременности и родов ма-тери). Он ощущает дефицит доброжелатель-ного отношения со стороны взрослых, неадек-ватную реакцию учителей, родителей на его поведение.

Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и ин-дивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активнос-ти: формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внут-ренние трудности, самостоятельно ставить це-ли, возвращаться к неразрешённым задачам; выработка ориентации на результат деятель-ности, с учётом его способностей, возможнос-тей, вероятности успеха и неудачи; участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотива-цию.

Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б) -- внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно.

Поведенческие проявления. К учению у Юли нет побудительной силы, она находит-ся под влиянием взрослых (родителей, учите-лей), приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оцен-ку, -- списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляе-мых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении; интерес к обучению -- эпизодичес-кий в зависимости от степени внешней стиму-ляции; мотивация в учебной деятельности -- отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки.

Вместе с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в систе-ме доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, что-бы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межлич-ностного общения.

Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуще-ствления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению.

Развивающе-коррекционная работа: в группе развития самосознания, по выработ-ке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации.

Маша П. относится к представителям варианта с) -- с отклонениями в аффектив-но-эмоциональной сфере (аффект неадек-ватности).

Поведенческие проявления. Маша от-стаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением ра-ботать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её не-достатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои труд-ности. Она не видит и не понимает их причин.

Маша часто обижается на несправедли-вое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстри-руют перед ней и другими её несостоятель-ность. Выработанный ею аффект неадекват-ности становится её защитной реакцией, по-могающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохра-нить удовлетворяющее её отношение к себе.

Аффект неадекватности нарушает нор-мальные взаимоотношения с действительнос-тью и, отражаясь на эмоциональном состоя-нии Маши, формирует такие черты характе-ра, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрес-сивность, замкнутость.

Развивающая и коррекционная рабо-та: развитие таких качеств, как коллекти-визм, желание принести пользу людям; фор-мирование потребности выполнять опреде-лённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет вы-полнять, или к самому процессу деятельнос-ти может стать препятствием для возникно-вения аффекта неадектватности.

Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся. Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого проводятся игры, например для 1-2 -х классов:

"Кто лучше расскажет?" - учит детей составлять программу действий;

"Что нам надо сделать для работы?" - учит быстро готовиться к уроку;

"Найди свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку рабочего места;

"Волшебные минутки" -учит беречь свое и чужое время;

"Делу время, потехе час", "Сделал дело, гуляй смело!" - воспитывает умение рационально использовать время и т.д.

Дети сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе помогает!"

На уроках применяется орфографические, математические сказки, приглашаются героев из сказок. Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

Нравится ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает уровень знаний.

Мотивация успеха подчинена основному направлению коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса.

Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

В традиционной системе обучения основной целью являлось формирова-ние предметных знаний, умений и на-выков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирова-ние общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных дости-жений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания вы-полняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со сто-роны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных дей-ствий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).

Несовершенство существующей пятибалльной системы оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79]

1) отсутствием возможности четко фиксировать различия в уровнях до-стижений учеников «вчера» и «сего-дня»;

2) травмирующим характером «от-меточной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки);

3) малой информативностью традиционной отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего кон-троля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оце-нить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из кото-рых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге зада-ча данной работы понятна только учи-телю, а ученик опять выступает безли-ким «объектом» изучения.

Нетрудно видеть, что контролиро-вать свои умения пользоваться полу-ченными в процессе обучения знания-ми может только функционально гра-мотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традицион-ном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

К 3-му классу совместная деятель-ность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алго-ритма.

1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания:

- читаю задание;

- представляю результат;

- определяю форму выражения ре-зультата;

- составляю план действий.

2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем: необходи-мый -- соответствие требованиям государ-ственного стандарта, программный - тре-бования программы «Школа 2100», мак-симальный - сверх школьных требований

3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения зада-ния, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше).

4. Выполняю задание и получаю ре-зультат.

5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания.

6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме симво-лов или оценочной шкалы.

7. Сравниваю конечный результат с целью

.8. Определяю уровень своей успешно-сти и выражаю его в баллах успешности.

Таблица№1

Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.

Заключение

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти-вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо-тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре-мя придать более высокое значение успешному результату дея-тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.