Лекция как активная форма обучения

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Лекция как активная форма обучения

Лекция как активная форма обучения

15

План

1. Лекция как активная форма обучения

2. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке - лекции

3.Самостоятельная работа учащихся на уроке - лекции.

4. Лекция на разных этапах изучения произведения

1. Лекция как активная форма обучения

Активными являются такие формы обучения, где увеличен удельный вес и степень самостоятельности учащихся, осуществля-ется индивидуальный подход и развиваются творческие способно-сти каждого ученика.

На первый взгляд кажется понятным, почему столь эффектив-ным считается семинар. Но можно ли в один ряд с ним ставить и лекцию? Ведь нередко слова лектора входят в одно ухо слуша-теля и выходят из другого, так и не затронув ни единой струны в его душе. А разве не встречаются уроки-семинары, где ученики произносят по бумажке переписанные чужие слова о не прочитан-ной классом книге?

Дело в том, что активность или пассивность занятия определя-ются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чув-ством, побуждать к действию. Активность не возникает сама со-бой при обращении к той или иной форме, а создается творческим трудом учителя и учащихся. И лекцию, надо сделать активной формой. Для этого заложены богатые возмож-ности.

Лекция способна не только сообщать информацию, но, выст-раивая систему знаний, убеждая, может формировать мировоззре-ние слушателей. Слово учителя вызывает эмоционально-эстетиче-ское отношение, пробуждает «чувства добрые», помогает станов-лению личности. Наконец, с помощью лекции осуществляется руководство различными видами деятельности учащихся на уроке и вне урока, формируются разнообразные умения..

2. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке - лекции

Специфика школьной лекции состоит в том, что деятельность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лек-цию, необходимо одновременно руководить работой слушателей. Готовясь к уроку, важно думать не только о том, что и как рас-сказать в лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприя-тию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно про-верить. Словом, урок-лекция позволяет активизировать познава-тельную деятельность учащихся, воздействовать на каждого из них.

Широкому и эффективному применению лекции мешает уста-ревшее отношение к ней как к обрекающей учащихся на роль пассивных слушателей.

В действительности же на лекции деятельность учащихся име-ет три формы. Это восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображение, память, речь; это участие в со-общении материала (доклад, реферат, выразительное чтение); это самостоятельная работа во время Выбирая те или иные приемы работы, надо исходить из того, какой материал излагается, какую цель ставит учитель. Есть лек-ции, обращенные прежде всего к разуму, логическому мышлению учеников. Это лекции на теоретико-литературные темы. При слу-шании их уместны различного рода записи: составление плана, те-зисов, конспекта. При восприятии обзорной темы записи также возможны. Но иногда в лекцию включаются выразительное чте-ние, звучание музыкальных произведений и другие виды демонст-рации произведений искусства. Важно использовать этот момент для эстетического сопереживания; желательно в это время не за-писывать.

Есть лекции, обращенные к эмоциям, например рассказ о по-следних годах жизни Пушкина с чтением отрывков из воспомина-ний современников, писем, или лекция о жизненном подвиге Чер-нышевского, или заочная экскурсия по местам, связанным с жизнью Маяковского. Цель такой лекции--убедить, пробудить чувство. Конспектирование здесь нецелесообразно: перевод слова учителя в логический план может лишить его воспитательной силы. При-ступая к такой лекции, можно предложить учащимся в конце уро-ка ответить устно на проблемный вопрос, осмыслить впечатление от услышанного.

Главная форма деятельности учащихся на уроке-лекции--это восприятие слова учителя. Чтобы восприятие было полноценным, необходимо много условий, но главное--увлеченность самого лек-тора, глубокое знание предмета.и слушателей, владение искусст-вом устного слова. У нас нет возможности изложить хотя бы осно-вы риторики--развивавшейся в течение тысячелетий науки об ораторском искусстве. Остановимся лишь на некоторых приемах, помогающих активизировать восприятие лекции детьми.

Начнем с выбора формы лекции. В зависимости от материала лекция в одном случае представляет собой взволнованную речь-монолог учителя, в другом -- приближается к комментированному чтению, в третьем--включает в себя беседу, консультирование, самостоятельную работу с учебником или справочной литературой, заочную экскурсию или элементы диспута.

В любой лекции поставленная проблема должна быть важной и интересной для учеников. Слово учителя тогда ребята воспри-мут полноценно, когда оно будет ответом на возникшее в сознании детей стремление решить проблему. Говоря о произведении лите-ратуры, мы стремимся понять, чем оно привлекает нынешнего юно-го читателя, какие насущные для него вопросы решает. Лекция о биографии писателя заинтересует ребят постановкой вопроса о гражданской позиции, о духовных исканиях, о самовоспитании и т. д. Рассказ об определенном этапе развития литературы может увлечь слушателей живым образом эпохи, картинами литератур-ной борьбы, сопоставлением давнего периода с нашей современ-ностью и др. Любое значительное явление культуры прошлого и настоящего может вызвать живой интерес,--все дело в том, как о нем рассказать. Глубокая мысль и эмоциональность, заинтере-сованность не могут оставить ребят равнодушными, и, напротив, формальное отношение к предмету, неискренность рождают лице-мерие, равнодушие к истине.

Опытные учителя стремятся вовлечь учеников в поиски истины они ставят острую проблему и пробуждают мысль, вместе с уче-никами ищут ответ, предусматривают возражения, спорят, затем ставят новые вопросы и опять совместно ищут решения. Поэтому изложение материала приобретает характер скрытого или явного диалога, в котором звучат голоса оппонентов, доказательство ча-сто ведется «от противного», выясняется не только «что есть дан-ное явление», но и «что не есть данное явление», хотя и сходно с ним.

Вот это стремление вызвать у слушателей активный эмоцио-нальный отклик и есть главное средство активизации мысли. Слу-шая хорошего лектора, мы радуемся убедительности его речи, а может быть, хотим возразить ему.

Если лекция обращена прежде всего к эмоциям, поэтому ее не-целесообразно конспектировать, составлять план и т. п. Учитель рассказывает о конфликте Лермонтова с самодержавной властью, поэтому лекция строится на антитезе: величие поэта и бесчелове-чие преследователей, использующих темные, тайные пути. Образ-ным центром этой темы является последняя рукопись Лермонто-ва--книга Одоевского, вторая тема начинает и завершает лекцию. Факты являются основой, на которой вырастают мысли и эмоции. Приемы активизации внимания слушателей на лекции разнообразны. В одном случае лектор включит в рассказ фрагмент ху-дожественного произведения, в другом--документ, в третьем-- использует вопросы к слушателям, на которые иногда получит от-вет, в четвертом--сопоставит разные точки зрения на проблему, будет полемизировать с возможными возражениями и т. д. Иног-да полезно взглянуть на предмет с непривычной точки зрения: глазами человека другой эпохи, литературного героя, глазами ре-бенка. Иногда можно прибегать к смещению временной перспекти-вы: рассказывая о последующих событиях раньше предыдущих (как в романе «Что делать?»), о следствии раньше причины, иног-да пристально вглядываясь в какую-то деталь и для это-го замедляется повествование.

В общем приемы построения лекции сходны с приемами композиции художественного произведения, да это и естественно: лек-ция по литературе должна быть эстетически значимой. И как в художественном произведении есть этапы сюжета, так и в лекции можно наметить экспозицию, цель которой -- настроить учащихся на восприятие, завязку--постановку актуальной проблемы, основ-ную часть лекции--развитие мысли, приводящее к кульминации, и заключение--развязку. Продумывая построение основной ча-сти, опытные лекторы используют такие приемы, как антитеза, пов-торы, градация, риторические вопросы и т. д. Но в применении приемов ораторской речи надо соблюдать меру: не всегда в учеб-ной лекции уместно то, что естественно в выступлении на митинге.

Часто в лекцию включаются сообщения учащихся. При этом учитель исходит из возрастных и индивидуальных возможностей учеников: одним предлагает пересказать близко к тексту отрывок из воспоминаний, другим поручает сообщение о произведении жи-вописи или музыки и т. д.

Девятиклассник с интересом прочтет избранные отрывки из воспоминаний о Пушкине, Лермонтове, Гоголе, Белинском и мо-жет пересказать их. В лекцию о Пушкине органически войдут от-рывки из воспоминаний Ф. Глинки о встрече поэта с генерал-гу-бернатором Милорадовичем или из воспоминаний И. Якушкина о посещении Пушкиным Каменки. Кто-то из ребят сможет сделать сопоставительный анализ иллюстраций к «Мертвым душам» Агина и Боклевского. Но поручать ученику 9 класса доклад о траге-дии «Борис Годунов» нецелесообразно: сжатый пересказ с анали-зом отдельных сцен сделает учитель.

В 10 классе одним ученикам будет посилен пересказ одной-двух глав из книги В. Шкловского «Лев Толстой» (ЖЗЛ.--М., 1967), другим--доклад о повести «Детство», третьим--рассказ о сценической истории пьес Островского или Чехова.

Одиннадцатиклассник в состоянии сделать самостоятельный анализ произведения современного писателя в обзоре или подготовить доклад о творчестве одного из поэтов, и тогда целый урок о современной поэзии будет состоять из нескольких ученических сообщений, со-провождаемых выразительным чтением избранных стихов. Такой урок представляет собой лекцию, только прочитанную ребятами.

Нередко ученические сообщения создают лишь видимость ак-тивности: переписанные из критической работы чужие мысли, не-выразительно прочитанные, не затрагивают слушателей. Даже если сообщение представляет собой изложение точки зрения кри-тика, необходимо добиваться, чтобы оно отвечало требованиям к устному выступлению, а для этого необходимы консультации док-ладчикам до и во время работы над докладом. Привлечение асси-стентов-лекторов--прием чрезвычайно ценный, у опытных учите-лей он дает хороший эффект. Чтобы сообщаемый учеником ма-териал воспринимался не менее серьезно, чем привычно-автори-тетное слово учителя, требуется немало усилий и во время урока; здесь также возможны конспектирование, составление плана или тезисов, ответ на вопрос, рецензирование и т. д.

3.Самостоятельная работа учащихся на уроке - лекции.

Лекция в арсенале педагога может стать активной формой обу-чения, так как она способна сочетаться с самыми разнообразны-ми видами самостоятельной работы, причем не отдельных учащих-ся, а всего класса. Строя лекцию как поиск истины, учитель вовлекает в эту работу всех, в необходимых случаях обращается с вопросами к классу, и лекция закономерно перерастает в бе-седу и даже в диспут. Обсуждение устных и письменных ответов дает возможность осуществить обратную связь, увидеть, как по-нят материал, как формируются знания и умения учащихся, ка-кова их эмоциональная реакция. При систематическом примене-нии различных видов устных и письменных самостоятельных ра-бот в процессе слушания лекции и обсуждении их результатов учащиеся работают все без исключения.

Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого составляет лекция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособ-ность ребят в течение всего урока.

Так, лекция не только сопровождается выступлениями отдель-ных учеников, моментами самостоятельной работы класса, но бу-дет понята, записана, изложена своими словами каждым, а ре-зультат работы обсужден в классе. Каждый сможет увидеть, что в его работе верно, а что неточно, и исправить запись.

Самый распространенный вид урока, сочетающего слово учи-теля с самостоятельной работой учеников,--это лекция с элемент та ми беседы.

Учитель сообщает новый материал, направляет мысль учени-ков, побуждает их к деятельности, а слушатели решают конкрет-ные задачи, совершают мыслительные операции, открывают для себя нечто новое. Задача учителя -- добиться, чтобы вопросы, об-ращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе дви-жения мысли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины.

Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком занятии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как самый важный. Поэтому учителю во вре-мя лекции приходится все время помнить о пропорциях, об истин-ном месте каждого вопроса. У слушателей должно сложиться по-нимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных положений и моментов аргументирующих, развивающих, иллю-стрирующих. Поэтому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: составление плана или тезисов, ответ на вопрос и др. Не будем пренебрегать и таким видом, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда, когда он воплощен в сло-ве. Полуосознанные мысли, которые остаются нередко после бе-седы, приводятся в стройную систему и по-настоящему осмысли-ваются в пересказе, который, кстати, может быть вполне творче-ской работой (включать выбранные учащимися положения из учебника, справочной литературы, самостоятельно проанализиро-ванные отрывки или произведения, о которых не говорилось на уро-ке, и т. д.).

4. ЛЕКЦИЯ на разных этапах изучения произведения

Применение учебной лекции при изучении обзорных тем в старших классах имеет свою специфику. Обзор--это следствие, вывод, изложение обозрения, т. е. видного со- всех сторон, рассмот-ренного в общем виде, и довольно краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений.

При изучении обзорных тем учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде-ленного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. В программе по лите-ратуре выделены отдельные произведения, например роман Чер-нышевского «Что делать?», для обзорного изучения, что предпо-лагает общее, как бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотрением важных для понимания идей-но-эстетического содержания сцен, эпизодов, глав, частей.

Обзорные лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и уче-ников.

По мнению некоторых учителей, школьная лекция--это, с од-ной стороны, произведение искусства, а с другой--строгая дидак-тическая форма. Лекция предполагает участие учеников в реше-нии проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики ника-кой пользы не принесут.

Целесообразно изучение нового материала в старших классах планировать «крупноблочно»: установочная лекция--обучающе-тренировочные уроки--обучающий семинар--консультация-- контрольно-обучающие зачеты. Последовательность занятий на-правлена от более активной роли учителя к более активной роли учеников.

Применение лекции на уроках, посвященных знакомству с био-графией писателя, общепринято. Слово учителя знакомит слуша-телей с неповторимой личностью писателя, с историей его духовных исканий, зачастую--с подвигом. Перед учащимися раскрывается таким образом живая картина истории литературы--история ду-ховной жизни ее творцов. Лекция о биографии служит введением в изучение произведений, поэтому рассказ о жизни писателя дол-жен быть повернут к последующим урокам темы. И наконец, лек-ция должна отвечать на собственные запросы слушателей.

Нередко возможности раскрыть во всей полноте историю жиз-ни и творчества писателя ограничиваются возрастными особенно-стями школьников. Сложные духовные искания позднего Пушкина не под силу восьмиклассникам, и надо искать такой аспект рассказа о биографии поэта, который будет им понятен: конфликт с самодержавной властью и светским обществом. Поэтому биогра-фические очерки для 9 класса будут строиться на остром сюжете: это повествование о героической личности--такова жизнь Грибое-дова, Лермонтова. А биография Гоголя, не содержащая таких со-бытий, потребует иного подхода, чтобы сделать личность писате-ля близкой школьникам.

В 10 классе самым актуальным для учащихся становится вопрос о нравственном выборе, об ответственности личности, противостоящей окружающему, о ее внутренних противоречиях. Особенно подробно эта проблематика развернется в лекциях о Л. Толстом, но и в слове о Тургеневе или Чехове тоже есть нема-лые возможности раскрыть эти вопросы.

Даже трактовка жизненного подвига писателя будет различ-ной в 9 и 10 классах. В очерке о Радищеве мы покажем первого революционера, отважившегося сказать то, чего до него никто не говорил, и взявшего на себя ответственность за свой поступок. Для очерка о Чернышевском возможна проблематика некрасов-ского «Пророка», жизнь писателя раскроется в свете тех этиче-ских принципов, которые намечены в романе «Что делать?».

Что же касается курса 11 класса, то общие для всей советской истории трудности--односторонность подхода, наличие «белых пятен»--сказываются и на учительских лекциях о биографиях пи-сателей. Мощная лавина сегодняшних публикаций, с одной сторо-ны, открывает новые возможности показать деятелей советской ли-тературы, а с другой стороны, требует от учителя настоящей граж-данской зрелости, самостоятельных решений, глубокого такта.

Как показывает опыт, слово учители о писателе не должно ни повторять материал учебника, ни перегружать школьников мно-гочисленными сведениями. Оно призвано создать живой образ пи-сателя, сформировать у школьников представление о его творче-ской личности, заразить их нравственным примером, восхитить талантом.

Если биография Грибоедова до лекции незнакома учащимся и учитель вынужден сообщать множество новых сведений, то при обращении к Некрасову--трудность другого плана: его стихи до-статочно знакомы десятиклассникам, но не вызывают живых эмо-ций, воспринимаются как «дела давно минувших дней». С 5 клас-са они знают, что поэт «любил народ, ненавидел угнетателей и верил в светлое будущее». Задача урока о биографии Некрасова -- помочь ученикам представить Некрасова живым человеком со

сложным характером и драматической судьбой, с его человеч-ностью, беспощадной требовательностью к себе, трудолюбием и энергией.

К участию в лекции можно широко привлечь учащихся. При-мерно за неделю класс получает задание: 1) подготовить вырази-тельное чтение одного из стихотворений, изученных ранее или но-вых; 2) обосновать свой выбор: чем понравились эти стихи. Если учащиеся не выберут необходимых для лекции стихов, учитель предложит им или прочтет сам (отрывки из «Медвежьей охоты» и «Русских женщин», «Рыцарь на час», «Зине» и др.). Сильным учащимся можно доверить и рассказ о жизни поэта. Учитель со-гласует с ними план сообщения, акценты, музыкальные и поэти-ческие «инкрустации». Если в классе есть ученики, побывавшие в музее-усадьбе в Карабихе или музее-квартире в Ленинграде на Литейном, можно включить фрагменты заочной экскурсии по не-красовским местам или учебного фильма.

Новая встреча с поэтом должна принести радость общения с нестареющим искусством. Вспомним отзыв Чернышевского об ин-тимной лирике Некрасова и включим в урок чтение не только гражданской лирики, но и стихов о любви, о духовных исканиях человека 60-х годов, постараемся увидеть в них общечеловеческое содержание. Учитель, выступая на уроке как один из авторов сце-нария, режиссер и содокладчик, постарается представить На уроке целесообразно дать задание составить план лекции, чтобы проверить его в конце занятия. Другой вариант--составить тезисы по предложенному плану. Дома учащиеся дополнят свои записи и составят устный рассказ о писателе, включив в него не-обходимые цитаты из стихов и воспоминаний и писем.

Знание биографии писателя, истоков творчества, мотивов напи-сания того или иного произведения--это начало тропы к нему. Жизненный путь великих сам по себе значителен и является для всех нас, учителей и учеников, уроком исканий, прозрений, под-вига.

Биография мастера -- это олицетворенное Время, этапы взросле-ния человечества, его опыт, без которых оборвется духовная пре-емственность поколений. Пусть эта мысль хрестоматийна, но в сознании учителя, начинающего новую тему, она должна обретать остроту, ибо Онегин и Раскольников--это всего лишь знаки эпо-хи, а личности и судьбы их творцов -- ее содержание.

Биография--это не столько хронология жизни и творчества, а прежде всего духовная эволюция и материальное ее выражение -- возникновение творческих стимулов на различных витках жизни. Второй методологический принцип в изучении биографии--стрем-ление беллетризировать (в хорошем смысле) историю души челове-ческой, явленной' в образах, наполнить ее «романным» содержа-нием. Принцип этот подсказал Блок, назвавший свою лирику «три-логией вочеловечения». Если у учителя словесности есть свой собственный «роман» с Чернышевским и Толстым, свое личностное отношение к ним, то 45 минут урока не станут механическим пере-числением дат и фактов, а будут потрачены на утоление духовной жажды познать мир гения--творца и человека--и себя самого. Отсюда вытекает третий методологический принцип--героем та-ких уроков будет не только писатель, но и ученик, которого мы хотим «обратить в свою веру». Есть на уроке и третий герой--сам учитель. «Бывает, что безбожники преподают закон божий»,-- написал в повести о Германе Лопатине писатель Давыдов. Бывают и среди учителей такие, которые, не любя Некрасова, берутся излишне субъективно его толковать и выбирают из его биографии, увы, не лучшие страницы.

Столь же страшно «тощее беспристрастие, страдающее мало-кровием», по выражению того же Ю. Давыдова. Его статья,, пред-варяющая книгу С. Рассадина о Фонвизине «Сатиры смелый вла-стелин», содержит множество советов, как подступиться к жизне-описанию колоссов любой эпохи. Он предупреждает толкователя, работающего в историко-биографическом жанре: «фантазии на исторические сюжеты красивы», но не тревожат ум; правдоподо-бие и достоверность не есть синонимы, и если выбирать, то прав-доподобию--«гипсовому слепку»--надо предпочесть достовер-ность--«переменчивость взора, складки губ, мановения бровей». Капризам субъективного толкователя должно противопоставить строгость, чувство меры, историзм в воскрешении ликов отошед-шей эпохи и вместе с тем проникновение сквозь документы, мемуа-ры, ткань произведений в состояние души писателя. Нет ничего страшнее для учителя полузнания и на этой почве расцветающих протуберанцев фантазии о наших великих предках!

Если уроку-лекции по биографии писателя присущи цельность, композиционная стройность, доказательность, а главное--новиз-на материала, современность акцентов и четкая концепция всего духовного облика и творчества писателя, то она останется в памя-ти у старшеклассников. Найти эту концепцию, увидеть неповтори-мость облика писателя--важнейшая задача при подготовке к лек-ции.

Лекция незаменима как образец суждения о произведении. Формы учительского слова разнообразны: в одном случае--это урок-лекция, в другом--микролекция, в третьем--лекция-беседа или комментарий к прочитанному эпизоду, но всегда это закон-ченное речевое произведение учителя, содержащее нечто новое, неизвестное школьникам, необходимое им для полноценного вос-приятия художественного произведения. Покажем различные виды таких лекций.

Когда произведение текстуально изучается в классе, лекция нередко кажется учителю неуместной. Ей предпочитают различ-ные виды самостоятельной работы учащихся, поисковые, исследо-вательские методы обучения. Но все-таки без вступительного cлова учителя при изучении произведения не обойтись. Ведь оно по-служит своеобразным предисловием к книге.

Предисловия пишутся по разному поводу и с различными це-лями. Но всегда это стремление их авторов предупредить, проин-формировать читателя о чем-то важном и тем самым обеспечить правильность понимания читаемого. Надо ли доказывать, что ввод-ное слово учителя, предпосылаемое изучению произведения, при-звано решать те же задачи. Однако школьник не совсем обычный читатель, и для него требуется особое предисловие, в котором учитель ставит еще и специальные, педагогические задачи.

Первое отличие школьника от любого другого читателя состо-ит в том, что он должен читать все, что требует от него програм-ма. Обычно всякий взрослый человек, открывая выбранную им самим книгу, предвкушает удовольствие. Для школьника же это нередко тягостная повинность, он садится за программный роман, не испытывая порой никакой радости.

Отсюда и первая проблема, возникающая перед учителем: за-интересовать, привлечь именно к этому произведению, пробудить нетерпеливое желание поскорее прочитать его. Пытаясь сделать это с помощью устного слова, учитель сталкивается с трудностью: говорить можно лишь сразу для всех, а затронуть словом нужно каждого в отдельности.

Смысл учительского предисловия не исчерпывается стремле-нием заинтересовать--есть и другие, не менее важные зада-чи. Бывает, что читатель ищет в книге совсем не то, что она мо-жет дать, и не замечает при этом самого главного и ценного в ней. Наступает разочарование, он винит книгу и ее автора, а все дело в том, что он просто не сориентирован в чтении.

Таким образом, предисловие учителя--это еще и своеобразный ориентир, помогающий учащимся избежать разочарований и сра-зу взять правильный курс в чтении.

Не менее важно также подготовить класс эмоционально, ведь влияние искусства на человека происходит в первую очередь че-рез чувство, мы откликаемся на произведение сначала сердцем, а потом умом. Но готовность отозваться чувством на слово ху-дожника развита не у всех одинаково, да и уровень эмоциональ-ности у детей различен. Здесь учитель может воспользоваться пре-имуществами живого, звучащего слова, помня при этом, что «серд-ца к сердцу речь не привлечет, коль не из сердца эта речь течет» (Гете).

Наконец, даже если школьники прочитали произведение до начала его изучения в классе, они могут не понять, зачем нужно перечитывать и анализировать его. Здесь важно суметь показать ученикам, что произведение содержит в себе немало интересней-ших тайн и загадок, которые при первом чтении не раскрываются, а обнаруживаются, лишь если читатель умеет думать над прочи-танным. И только при перечитывании (которое Белинский назы-вал «истинным наслаждением») произведение во всей полноте раскрывает свои богатства перед заслуживающим такой награды читателем. Своим вводным словом учитель завлечет школьников перспективой работы, наметит ближайшие и конечные цели, явит ученикам образец читательского подхода к произведению.

Существуют различные мнения - должен ли учитель откры-то выражать свое отношение к произведению, или его надо скры-вать за объективностью суждений. Хорошо, говорят, если это от-ношение выразится в восхищении, которое передастся и ученикам. А что делать, если, скажем, учитель не любит Блока или ему не нравится пьеса «На дне»? Уместно ли и в этом случае делиться своими чувствами с учащимися? А может, разыгрывать востор-женного почитателя, пока не обнаружится (и неизбежно!) фальшь, пока школьники не перестанут верить своему ментору? Однознач-ного ответа «на все случаи жизни», конечно, нет. В одном случае лучше сдержать эмоции, в другом--они очень помогут. Важно всегда и везде оставаться самим собой, поскольку искренность -- самая надежная основа взаимопонимания и взаимодоверия между людьми. Право же на собственное отношение к тому или иному писателю, на свою оценку его произведений, на личное мнение да-но каждому, в том числе и учителю, и ученику.

Главная трудность чтения лекции на теоретико-литературную тему состоит в том, что само по себе понятие обычно не вызывает заинтересованности школьников. Надо найти способ приблизить материал к их сознанию. Это можно сделать, лишь превратив по-нятие в проблему, которая важна для ребят, надо найти в нем нечто такое, что отвечало бы размышлениям учеников о жизни, об искусстве, о человеке.

Другая трудность: теория литературы нужна в школе не сама ради себя, а в качестве инструмента понимания произведений. Связать теоретическое понятие с изучаемыми произведениями, по-казать школьникам, что оно необходимо для понимания данного произведения, и научить ребят самостоятельно пользоваться им,рассуждая о самостоятельно прочитанном,-- важнейшая задача учителя на такой лекции.

Так, характеристика литературных направлений и методов, ро-дов и жанров литературы необходима для восприятия современ-ным читателем литературы другой эпохи, другой национальной культуры; для того чтобы научить видеть множественность худо-жественных подходов к изображению действительности, узнавать правду в различных обликах.

Понятия, связанные с проблемой отражения действительности в литературе (социальная обусловленность творчества, классо-вость, народность, партийность искусства, мировоззрение писате-ля и др.), важны и как действенные мировоззренческие катего-рии, и для понимания специфики художественного творчества, эстетического восприятия произведений искусства.

Очень важны также понятия, помогающие прочесть произве-дение в его идейно-художественном единстве (тема, идея, литера-турный герой, сюжет, композиция и т. д.).

У лекций по этим трем циклам проблем есть своя специфика. Так, обычно понятия третьего цикла рассматриваются индуктивно, например после ряда наблюдений над текстом делается понятным, что такое сравнение или эпитет, а после знакомства с рядом тро-пов дается понятие об изобразительно-выразительных средствах языка художественного произведения.

У лекций на теоретико-литературную тему много общего. Все они строятся на основе логического развертывания понятия, здесь широко могут быть использованы достижения методики изучения других предметов, например опорные сигналы. И всегда лекция по теоретической проблеме должна быть насыщена живым мате-риалом художественных произведений, открывать в тексте новое, учить самостоятельно читать и понимать литературу. Освоение понятия происходит тогда, только в том случае, если школьник научится осуществлять перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.

Литература

1. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику - Хрестоматия для 7кл. - М., 1969.

2. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969.

3. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-- Л., 1966.

4. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. - М., 1954

5. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.

6. Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

7. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите-ратурного произведения в школе. М., 1977.