Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики

Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики

88

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ИНФОРМАТИКИ И ДИСКРЕТНОЙ МАТЕМАТИКИ

Купина Лариса Викторовна

студентка 5 курса специальность «Информатика»

математического факультета

Личностно - ориентированное обучение на уроках информатики

Дипломная работа

Научный руководитель:

к.п.н., Селиванова Эрнестина Тимофеевна

Новосибирск 2004

Оглавление.

ВВЕДЕНИЕ

Говорили, что скоро взамен теперешних шпаргалок появятся электронные, т.е. «микромозг» величиной с косточку от вишни… которая всегда и всюду подскажет все, что окажется в данный момент необходимым. Но Пиркс не верил в это, считая - и не без оснований, - что когда появится такой аппарат, уже не нужны будут курсанты.

С.Лель. «Испытание»

Прошло более десяти лет, как начались преобразования в стране. Для истории срок небольшой, но для страны немалый, если иметь в виду те сложные процессы, которые сопровождают путь реформирования России, большие изменения произошли и в образовании: появились разнотипные учебные заведения, разработан новый образовательный стандарт, стали более гибкими, вариативными формы и сроки обучения. Важным субъектом образования выступают теперь родители, предъявляющие повышенные требования к качеству преподавания, оказывающие материально-финансовую поддержку школе. Особое внимание родители обращают на изучение в школе такой образовательной дисциплины как «Информатика».

Процесс информатизации общества на современном этапе ставит перед педагогической наукой задачу организовать подготовку школьников таким образом, чтобы они были готовы осмысленно и творчески использовать информационные технологии в своей учебной и профессиональной деятельности. Для того, чтобы осуществить такую подготовку нужно создать наиболее благоприятные условия для развития ученика как индивидуальности.

Информатика подходит для осуществления этих условий как нельзя более кстати, т.к. включает в себя некоторые части многих образовательных областей (физика, математика, а также область творческого исследования (рисование, литература) и др. (в зависимости от линии изучения информатики)). Сам ребенок еще не осознает своих возможностей, траектория его собственного развития ему еще не ясна. И не стоит с этим торопиться. Большую помощь в раскрытии ребенка как личности может сыграть изучение фундаментальных основ информатики (теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии и социальная информатика).

Основная и очень ответственная задача учителя -- раскрыть ин-дивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять формы его дальнейшего обучения.

Цель дипломной работы -- раскрыть технологию построения личностно - ориентированного обучения на уроках информатики, показать , насколько эффективен и устойчиво восприятие и ребенка на личностно - ориентированном уроке. На конкретном примере описать возможность реализации на практике личностно - ориентированного урока .

В своей работе я рассматривала личностно-ориентированное обучение на уроках информатики в общеобразовательной средней школе с позиции психологии, интересующейся прежде всего индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления, развития под влиянием обучения, а также с позиции информатики которая становится огромным вспомогательным инструментом в развитии у учащихся целостного видения мира, ориентацию на овладение методологическими знаниями (не только знаниями информатики) и способами продуктивной деятельности, формирование умения решать содержательные задачи, знакомство с принципами формализации и моделирования, выработку готовности к принятию решений на основе адекватной оценки получаемой информации, осознание глобальных проблем современности.

Актуальность поднимаемых в работе проблем обусловлена необходимостью пересмотра подхода к ведению уроков в образовательной области информатика, не только в содержании образования (что связывается обычно с изменением учебных планов, программ, учебников), но и в технологии образовательного процесса, понимаемого нами как своеобразное сочетание обучения и учения Специально организуемое обучение является основным, но далеко не единственным источни-ком этого опыта.

В работе заложен ряд позиций, которые представляются чрезвычайно важными для понимания личностно-ориентированного обучения информатике: его проектирования, реализации в практике работы школы. Эти позиции :

* личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей;

* образовательный процесс личностно-ориентированного обучения информатики представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

* содержание информатики, её средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; (в информатике существует много возможностей представить изучаемый материал в различных интерпретациях)

* критериальная база личност-но-ориентированного обучения информатики учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, на-выков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);

ГЛАВА 1. Личностно - ориентированное обучение информатике.

Один, который нас творил. Другой, который мы от века творим по мере наших сил.

Н.Заболоцкий

1. Образование - основа развития личности

В последнее время образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фак-тора становления и развития личности как ин-дивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в ко-торой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает ее ценности, требова-ния, адаптируется к ним, а с другой -- активно созда-ет для себя необходимые условия для вхождения в куль-туру общества сообразно своим индивидуальным осо-бенностям, мировоззренческим ценностям и личност-ным установкам.

Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в ее индивидуальности, неповто-римом своеобразии. Это должно обеспечиваться обра-зовательным процессом, основная функция которого -- организация единого пространства познания и индиви-дуального развития.

2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННое ОБУЧЕНИЯ информатике:ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ

2.1. Личностно - ориентированная система обучения.

Что такое личностно-ориентированная система обучения информатики? В чем инновационный подход к проектированию этой системы? Попытаемся в этом разобрать-ся.

Всякое обучение по своей сути есть создание условий для раз-вития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития.

Нельзя сказать, что школа и учителя, в частности не ставили перед собой цель разви-тия личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития. Существовали модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задава-лось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, кол-лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди-дактические модели, через которые реализовывался индивиду-альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделе-нию учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической кор-рекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овла-дению этим материалом (программированное, проблемное обу-чение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась только одним социальным институтом -- вузами. Во всех же ос-тальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу, и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.).

Модели личностно-ориентированного обуче-ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек-туальных) способностей. Средством развития этих способ-ностей считается учебная деятельность, которая строится как «эта-лонная» по своему содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе (по теоретиче-скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-жания, специального конструирования учебного материала, обу-чаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-альная, сколько как типовая особенность личности. Эти модели объ-единяет следующее:

* признание за обучением определяющего основного источника развития личности;

* формирование личности с заранее заданными (планируемы-ми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

* понимание развития (возрастного, индивидуального) как на-ращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, ус-ложнение содержания) и овладение социально-значимыми эта-лонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

* выделение и отработка характеристик личности как продукта «коллективный субъект»;

* определение механизма усвоения обучаю-щих воздействий в качестве основного источника развития лич-ности.

В настоящее время существует иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обу-чения. В основе его лежит признание индивидуальности, са-мобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Этот термин означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», нужно подчеркнуть его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии.

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Будем исходить из следующих положений.

* Образование -- это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность учени-ка.

* Учение не есть прямая проекция обучения.

* Ученик не становится субъектом обучения, а им изна-чально является как носитель субъектного опыта (в обуче-нии происходит «встреча» заданного с уже имеющимися субъ-ектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).

* Субъектность (индивидуальность) проявляется в избира-тельности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, спосо-бах проработки учебного материала, эмоционально-лично-стном отношении к объектам познания.

2.2. «Обученность» и «образованность»

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвое-ния) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуаль-но выработанные способы учебной работы и руководствуясь лич-ностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Следует различать знания и информацию. Научная информа-ция дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой субъ-ектный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая науч-ную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъектный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания -- ученика и учителя, как равноправных содержателей знания.

Итак, обучение и учение взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные об-разцы познания, поведения, обязательные для всех.

В учении реализуется индивидуальная познавательная дея-тельность, которая в силу природной активности ребенка фор-мируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематиче-ского обучения в школе. К моменту поступления в школу ре-бенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он са-моразвивается и самореализуется. Основная функция учителя состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выяв-лении, использовании, «окультуривании» путем обогащения ре-зультатами общественно-исторического опыта.

Реализация личностно-ориентированного обучения тре-бует смены «векторов» в педагогике: от обучения, к учению, как индивидуальной деятельности школь-ника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно ме-няется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обу-чения -- не реализация его планируемых ре-зультатов, а раскрытие индивидуальных познавательных возмож-ностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика -- основная задача личностно-ориентированного обучения, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, о, наоборот, от ученика к определению педагогических воздейст-вий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс изучения информатики.

2.3. «Прожектирование» и «проектирование» личностно - ориентированного обучения

Невоз-можно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наме-тить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивле-ния материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле можно различить термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектиро-вание (как создание и практическое воплощение проекта). Эф-фект создания и управления личностно-ориентированным обуче-нием зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъек-та образовательного процесса. Это делает само проектирова-ние гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обуче-ния информатике предполагает:

§ признание ученика основным субъектом процесса обучения;

§ определение цели проектирования -- развитие индивидуаль-ных способностей ученика;

§ определение средств, обеспечивающих реализацию постав-ленной цели посредством выявления и структурирования субъ-ектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

§ повышении интереса ученика к информатике.

§ комплектование учебного процесса необходимым техническим и программным обеспечением в соответствии с постоянно развивающимися технологиями.

§ использование компьютерных технологий в процессе исследования личности ученика.

§ Совершенствование учебного процесса на базе современных информационных технологий. И мн. др.

Реализация личностно-ориентированного обучения информатике требует раз-работки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаи-модействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характе-ра и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности, восприятия.

2.4. Реализация модели личностно - ориентированного обучения на уроках информатики.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе на информатике?

Необходимо, во-первых, принять концепцию образовательно-го процесса информатики не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обу-чение и воспитание органически сливаются.

Во - вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В - третьих, определить критерии эффективности образовательного процесса.

Термины образовательный и учебный процесс не тождественны по смыслу.

2.5. Учебный процесс в теории личностно - ориентированного обучения

Учебный процесс как целостная дидактическая система на-правлен на организацию и передачу знаний, создание оптималь-ных условий для их усвоения. Содержание, формы, средства, ме-тоды обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основ-ной образовательной цели -- познанию учеником окружающей его действительности. В соответствии с этой целью учебный про-цесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в сво-ем содержании научную картину мира, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественно-исторического опы-та, фиксируемого в системе научного знания.

Учебный предмет «Информатика», изучаемый в школе, по своему со-держанию является своеобразной «проекцией» той или иной об-ласти научного знания (информатика, математика, физика, геометрия). Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законом логи-ки, универсальной методологии познания, приспособленной к возрастным и индивидуальным возможностям усвоения.

2.6. Учебная программа информатики в теории личностно - ориентированного обучения

Учебная программа воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учеб-ных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна для всех учащихся.

Учебная программа по информатике в общеобразовательной школе включает в себя обязательный минимум образования по этому предмету.

2.7. Образовательный процесс

Образовательный процесс -- это система построения взаи-мосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности. Его содержание, методы, приемы, техники направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию це-лостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе усвоение знаний из цели пре-вращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей.

Проектирование личностного развития школьника предпола-гает выделение в образовательном процессе основных сфер че-ловеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснова-ние требований к овладению ими, описанию и учету личностных особенностей (типу и характеру интеллекта, уровню его разви-тия и т.п.).

Определение сфер человеческой деятельности предполагает выделение их психологического содержания, выявления индиви-дуальных особенностей интеллекта, степени его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности (в нашем случае в области информатики).

Образовательная программа в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается, прежде всего, на зна-нии особенностей ученика как личности, со всеми только ей при-сущими характеристиками. Программа должна быть гибко при-способлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учите-ля, который направлен на совместное конструирование программ-ной деятельности. При этом обязательно учитывается индивиду-альная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация; стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Итак, если конструирование учебного процесса подчинено раз-работке содержания знаний, выстраиванию их в научно непро-тиворечивые системы, интегрированные, доступные для усвоения большинством учащихся, то построение образовательного про-цесса рассчитано, прежде всего, на индивидуальное развитие ка-ждого ученика, то есть личностно ориентировано.

2.8. Подход к личностно-ориентированному обучению

Реализация личностно-ориентированного обучения предпола-гает разработку новых педагогических идей. Следует отметить, что в настоящее время личностно-ориентированный подход в обучении стал своеобразным знаменем со-временной школы. Одни отождествляют его с индивидуальным, другие -- с дифференцированным подходом, в принципе всегда существовавшим в нашей общеобразовательной школе.

Подход к личностно-ориентированному обучению опирается на следующие исходные положения:

* приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

* образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

* проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

* при конструировании и реализации образовательного про-цесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

* в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

* взаимодействие двух видов опыта (общественно-историче-ского и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

* развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;

* учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

* основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы -- это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

Обратимся теперь к тому, какое должно быть личностно-ориентированного обучения информатике, какие принципы лежат в основе его разработки

3. ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ информатике.

3.1. Индивидуальность в образовательном пространстве.

Основным принципом разработки личностно-ориентированного обучения информатике, как отмечалось выше, является признание ин-дивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается как неповтори-мое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жиз-недеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность -- обобщенная характеристика особенно-стей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно -- и это главное для человека -- в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении информатике учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентировонного обучения информатике предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Краткие требования к организации личностно - ориентированного обучения.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения информатики:

* учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения информатике;

* изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

* в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

* активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

* учебный материал должен быть организован таким обра-зом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

* необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

* при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

* необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный ма-териал;

* образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.), учитывать так же личностное отношение к работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту при его конструировании важно учитывать тип научной ин-формации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая правила, положения, не требующие доказательств, аргументации («1байт = 8 бит = 256 различных чисел от 0 до 255»; «монитор - это устройство вывода» и т.п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками как обязательная;

2. Информация, выражающая результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого). Изложенная учеником (учителем), такая информация может соответствовать или не соответствовать результатам опыта ученика и содержать, например, фактологические (описательные) тексты. Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный», по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе обходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям), авторская позиция. Приведем простой пример: «информатика рассматривает информацию как совокупность концептуально связанных между собой сведений, уменьшающих меру неопределенности знаний об окружающем мире». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным.

Организация личностно-ориентировонного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлено в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение текста. Понимание -- сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразова-ние заданного текста на основе субъектного опыта.

3. Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, при-мечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие само-стоятельную работу над текстом, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразное соединение и описа-ние «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обез-личено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение учебного и обра-зовательного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность пред-метного содержания заданий, но и различные приемы их выпол-нения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в ви-де правил, предписаний, алгоритмов действий) или путем орга-низации самостоятельного поиска (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы) можно разделить на три группы:

Приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвое-ние, они описываются в виде правил, предписаний наряду с из-ложением предметного содержания знаний. На их основе скла-дываются специфические предметные способы проработки учеб-ного материала.

Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содер-жания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельно-сти, направленные на организацию восприятия учебного мате-риала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они со-ставляют основное содержание учения, как индивидуальной дея-тельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного ма-териала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения -- основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывал их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не пред-метное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог, совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием материала. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа учебной работы является ученик (индивидуальная организация его познавательных процессов) Но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его, невозможно задать извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как ни парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходи-мые условия для проектирования процесса учения (а не обуче-ния, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте и т.п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каково должно быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности, он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рацио-нально прийти к решению задачи, кок определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие знания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превраще-ния их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

Работа со способами учебной работы школьника должна включаться в организацию личностно-ориентировонного образовательного процесса.

Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создаёт основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением.

Таким образом, способ учебной работы это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение превращать его как бы в «производное от учения». Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя к работе с этими материалами. Одни из них предполагают специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие -- обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описании способов учебной работы.

Конструкция этих материалов тоже должна быть разная. В первом случае ученик получает задания с указанием приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способ выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация урока, при которой учитель постоянно стимулирует учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

При предъявлении учащемуся учебного материала, подлежащего усвоению, очень важно ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. Так, например, давая задание на дом, необходимо четко указать, что требуется: выучить наизусть, пересказать своими словами, составить реферат, выделить главные мысли, сравнить по смыслу два отрывка текста, использовать дополнитель-ную литературу, решить задачу, написать алгоритм, по имеющемуся алгоритму написать текст программы на конкретном языке программирования и т.п. Работая дома над заданием, ученики должны иметь четкую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает учителю выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал может усваиваться по разному (зрение, слух, моторика, частота речи, семантические «коды» и др.)

Семантические «коды» -- те, мыслительные операции которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, на уроке информатики тема урока «Команды редактора интегрированной среды Turbo Pascal», где многое нужно запомнить. Для этого каждый ученик использует свой «код». Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвертый пытается объединять слова по какому-нибудь признаку (символьная, графическая). Эти «коды» должны быть выделены учителем вместе с психологом и учтены при работе с программным материалом.

Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у учителя возможности его использовать в обучении, но для этого он должен предоставлять ученику возможность пользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала. Каждое задание, предлагаемое учителем (там, где это возможно), должно иметь словесное, графическое, предметно-иллюстративное решение. Ученик вправе выбрать какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что будет усиливать его учебную мотивацию. Это особенно важно в старших классах, где дидактический материал разнообразен по содержанию, форме и объему.

Большое значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с первоисточниками. Например, изучение исторических фактов, событий может вестись по различным документам (как правило в информатике это фотографии, наглядные пособия - ЭВМ «Искра», ЭВМ «Корвет», перфокарты и др. Также при составлении урока можно широко использовать информационные технологии - презекнтации, web-сайты с информацией по уроку, и просто составленные web-старанички и пользоваться для объяснения нового материала мультимедийным проектором)). Важно предоставить возможность ученику право выбора работать с той литературой, которая ему интересна, более значима, эмоционально привлекательна, особенно в тех случаях, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.

Психологические исследования показывают, что у детей очень рано (к 3-4-му классу) начинает складываться индивидуальная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала. С возрастом эта избирательность может исчезать или, наоборот, усиливаться, что должно выявляться и прослеживаться в динамике, фиксироваться учителем-предметником. Это, конечно, сложная работа, но она обязательно должна проводиться в системе личностно-ориентированного обучения.

Образовательная среда

Каждому ребенку, для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

* организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

* предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях);

* использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

* создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

* постоянное внимание педагога к анализу и оценке индиви-дных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, что они делали на уроке, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;

* особую подготовку учителя к систематическому осуществле-но такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;

* разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;

* организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;

* конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.

Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склон-ностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

Такая разнообразная среда должна быть в начальной школе (еще раньше -- в детском саду) одинаковой для всех детей данного возраста. Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять подлинную индивидуальность ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой -- позволяет раскрыться каждому.

Учитель наблюдая за каждым учеником, следит за тенденциями личностного развития, выявляет избирательность его к предметному содержанию знаний (что может не совпадать с успеваемостью по предмету), фиксирует характер и направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям разнородными видами деятельности и т.п.

Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.

Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.

Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику, логопеду, психологу, дефектологу). Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при соответствующей профессиональной подготовке) учитель, ра-ботая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия каждого.

Вторая, не менее важная проблема -- изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая прак-тика закрепляет за этим термином научно-предметное содержа-ние (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).

Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

3.3.1. Урок - как элемент образовательной среды.

Урок был и остается основным элементом образовательно-го процесса, но в системе личностно-ориентированного обуче-ния существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по от-ношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учи-тель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индиви-дуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, под-лежащих усвоению.

Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значи-мы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному восприни-мают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащихся требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить, назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, ди-дактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осозна-ют, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содер-жание, в какой мере оно соответствует не только научному зна-нию, но и личностно значимым смыслам, ценностям (индивидуально-му сознанию). Такая работа может проводиться только на уроке, где задан жестко контекст и содержание беседы, но их передача организуется как «встреча» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.

Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвое-нию. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее со-ответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать -- «давайте договоримся, что в это понятие (термин) будем вкладывать определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться». Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессио-налов и в этом смысле, затем становится общепринятым, подле-жащим усвоению в школе.

3.3.2. Требования к личностно - ориентированному уроку

Сформулируем кратко основные тре-бования к личностно-ориентируемому уроку.

Цель -- создание условий для проявления познавательной активности учеников. Средства достижения учителем этой цели:

* использование разнообразных форм и методов организа-ции учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

* создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

* стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

* использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

* оценка деятельности ученика не только по конечному ре-зультату (правильно -- неправильно), но и по процессу его дос-тижения;

* поощрение стремления ученика находить свой способ рабо-ты (решения задачи); анализировать способы работы других уче-ников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональ-ные;

* создание педагогических ситуаций общения на уроке, по-зволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятель-ность, избирательность в способах работы; создание обстанов-ки для естественного самовыражения ученика.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизи-рованы учителем в зависимости от назначения урока, его тема-тического содержания.

3.3.3. Критерии деятельности учителя

Конечно, база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготов-ленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:

* наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

* использование проблемных творческих заданий;

* применение заданий, позволяющих ученику самому вы-бирать тип, вид и форму материала (словесную, графиче-скую, условно-символическую);

* создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

* сообщение в начале урока не только темы, но и орга-низации учебной деятельности в ходе урока;

* обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

* стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

* оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошиб-ся;

* отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, са-мостоятельности, оригинальности;

* при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домаш-него задания.

В следующей главе более подробно рассказывается об организации личностно - ориентированного урока

4. Организация личностно - ориентированного урока информатики

4.1. Все ли уроки личностно - ориентированны?

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направ-ленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных про-явлений каждого ученика.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого. Эта задача трудная, порой кажущаяся неразрешимой, но ее необходимо выполнять, строить и проводить личностно-ориентированный урок.

Но как сочетать, а главное -- как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, прове-рять эффективность усвоения научных знаний, а с другой -- нахо-дить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше. Воз-можно ли это? И при каких условиях? Но как говорится в известном афоризме: чтобы достигнуть возможного, не забывай делать невоз-можное. Попробуем в этом разобраться.

Сразу хочу подчеркнуть, что современный урок стал очень гиб-ким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по фор-мам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда его мож-но назвать личностно-ориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально-положительный настрой класса на работу -- то это уже личностно-ориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление обшей педагогичес-кой культуры -- не более того.

В последнее время, чтобы повысить интерес к уроку, учитель иног-да не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслужи-вает. Стремясь помочь слабым, он нередко старается "не замечать" проявления недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов, творческих заданий на смекалку, сообразитель-ность; вводит на уроке элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более интересным, привлекательным, резуль-тативным с точки зрения поставленных целей, но еще не дает доста-точных оснований считать его личностно-ориентированным.

Более того, мне кажется, что "безотметочное" обучение, будучи гуманным, в известной мере дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять, принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.

Дети знакомятся с правилами поведения на уроке, групповыми фор-мами взаимодействия; учатся рефлексивным моментам, используемым в ходе урока: умению оценить по определенным критериям работу свою и товарищей, заметить и исправить ошибку, рассказать о способах вы-полнения заданий, спланировать работу, предвидеть ее результат и т.п. На уроках, с учетом их содержания, учитель затем опира-ется на эти умения, продолжает их развивать и наращивать. Важно, что-бы эти правила стали необходимыми элементами учебной работы каж-дого школьника. Знакомясь с ними, дети начинают понимать, какими критериями пользуется учитель, оценивая их работу, как ее следует орга-низовать, что у них получается, а что еще не удается. Это очень важно, так как выставляемая учителем отметка содержит, как правило, много критериев (правильность, аккуратность, точность и т.п.). Ученик дол-жен знать, за что ему поставлена та или иная отметка на уроке, по каким критериям она выставлялась учителем. Ведь очень часто, получая ту или иную отметку, ученик, особенно первое время, не знает, за что она ему поставлена. Безоговорочно признавая авторитет учителя, он принимает "отметку", но часто не осознает, что именно ценится в его работе, а потому нередко слепо следует заданному образцу.

4.2. Личностно - ориентированный урок.

Личностно-ориентированный урок -- это не просто создание учи-телем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обраще-ние к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизне-деятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает ис-пользование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опы-та, личностно значимого для него, должен иметь возможность макси-мально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваи-вать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рас-сматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, переве-сти в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает уче-нику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существую-щего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к раз-личным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, что-бы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержа-тельные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обу-чения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индиви-дуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценоч-ных ситуаций (правильно -- неправильно). Это должен быть равно-правный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя -- выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответ-ствуют теме урока, целям и задачам предмета информатики.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока явля-ется опора на психофизические предпосылки, обусловливающие уче-нику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны пе-дагога, но без этого урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм вза-имодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого ученика, особенно старших клас-сов (см. приложение 2.Схема анализа урока).

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделя-ет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам ра-боты (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен при-нять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их лич-ностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных усло-вий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учит-ся ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), являет-ся основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций уче-никам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он мо-жет судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учеб-ником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репре-зентации -- иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались учени-ки при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рацио-нальные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори мате-риал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с клас-сом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо-лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс-казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, сти-мулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуж-дает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети -- тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, кото-рые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассив-ных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И ка-ким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с уче-никами пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функ-ции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. приложение 3).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас-крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос-ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен-дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво-ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь-ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес-печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу-ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае-мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре-зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе-мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен-ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выяв-ление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинте-ресовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к уче-нику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому вы-воду?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную тех-нологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмос-фера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как вы-полняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (опе-рации) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной орга-низации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наи-более эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь-ными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

* тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотруд-ничеству);

* ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько ре-зультативной, сколько процессуальной стороны учения;

* позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

* характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его цен-ностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отли-чаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .

Таблица 1. Цели урока

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло-гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час-то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного.

В выставлении на уроке отметки нужно учитывать критерии дидактического, логического и психологического характера.

5. Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель -- тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

Урок -- та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност-ные особенности и ученика и учителя.

5.1. Подготовка к уроку.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон-спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас-крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе-ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени-кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы-полнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща-ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив-ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас-крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон-стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу-чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже зна-ние, но особого рода.

Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви-дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор-ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз-ванного ученика и т.п.

Иными словами, одно из основных требований при составле-нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю-чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава-тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче-ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен-ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте-ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под-готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч-тений детей и т.п.

5.2. Контроль за ходом урока

Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.

В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про-цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе-седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль-ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране-ния ошибки на конкретном учебном материале.

Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне-ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат-руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра-дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя-тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.

Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко-торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де-фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе-нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го-товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня-ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел-лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи-телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе-ния знаниями на конкретном учебном материале.

Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользо-ваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный конт-роль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.

В ходе такого контроля важно учитывать:

* тип задания, адекватные ему способы выполнения;

* динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каж-дого ученика;

* устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.

Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспо-койства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не дол-жен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.

Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетра-ди учитель мог видеть основные действия, совершаемые учени-ком над материалом. Для этого может использоваться система ус-ловных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно--неправильно), так и сам процесс его выполнения.

Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать зна-ния в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагности-ческие задания, обеспечивающие возможность выявлять индиви-дуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.

При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгорит-мами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагно-стические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школь-ников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.

Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выя-вить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.

5.2.1. Самоконтроль и самокоррекция.

Наличие у учителя небольших по объему диагностических за-даний позволяет индивидуально работать на уроке с каждым уче-ником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестан-дартные способы решения задач на ЭВМ, оперирова-ния ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого учени-ка, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.

Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.

5.3. Критерии эффективности работы учителя на уроке.

Особенности личностно-ориентированного урока определяют кри-терии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:

* умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;

* умение отбирать для совместного анализа в классе те спо-собы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного те-матического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; срав-нения и оценки разных действий и событий; создания художе-ственных образов и т.п.;

* умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных сти-лей; опираться на них для построения обоснованного прогно-за динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.

Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:

* определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;

* подбор и организацию дидактического материала, позволя-ющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;

* планирование разных форм организации учебной деятель-ности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоя-тельной работы);

* выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, реше-ние проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не толь-ко располагает разнообразным дидактическим материалом, но и пла-нирует характер общения, межличностных взаимодействий в про-цессе урока. Это предполагает:

* использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;

* проектирование характера взаимодействий учеников с уче-том их личностных особенностей, требований к межгруппово-му взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);

* использование содержания субъектного опыта всех учени-ков в диалоге "ученик -- учитель", "ученик -- класс";

* предвосхищение возможных изменений в организации кол-лективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

* обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;

* анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

* внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.

Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основ-ном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного исполь-зования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько со-общение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.

Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с инди-видуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию -- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осу-ществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым уче-ником в процессе урока.

Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методи-ческой базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих ре-шений.

Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ори-ентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на про-верку усвоенных знаний.

В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:

* использование субъектного опыта учеников;

* применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала;

* характер педагогического общения на уроке;

* активизация способов учебной работы;

* проявление гибкости учителя в организации и проведении

урока.

Такие схемы разработаны Якиманской И.С. с учетом типа урока (сообщающий, повторяющий, контрольный), функционального назначения (урок в началь-ной, средней школе, классах разного типа).

6. Изучение личности ученика в образовательном процессе

Считается, что школа дает знания, готовит к жиз-ни, формирует мировоззрение, т.е. выполняет много важных социальных функций. Все это вер-но, но главная ее цель все-таки становление че-ловека в наиболее интенсивный период его воз-растного развития (6-17 лет). Если основная ее функ-ция -- развивающая (а это признается всеми), то необ-ходима особая организация образовательной среды, при которой эта функция может быть реализована.

Термин "образовательная среда" часто отождеств-ляется с более общеупотребительным термином - «учебно-воспитательный процесс". Они действительно близки по содержанию. Но есть принципиальное отли-чие. Учебно-воспитательный процесс реализует соци-альный заказ, строится на деятельностной, норматив-но-регламентирующей основе, обшей и обязательной для всех учеников школы. Такая учебно-дисциплинар-ная модель предполагает подчинение ребенка требо-ваниям, выработанным для него взрослыми, но часто непонятным и незначащим для него. Его призывают признать эти требования и неукоснительно их выпол-нять, чем обеспечивается социализация ребенка. Ус-тановка на подчинение требованиям взрослого, к со-жалению, доминирует в наших школах. Ценности школы реализуются, прежде всего, через уважение к интересам, потребностям учащихся, их стремление к самовыражению. А этого нельзя дос-тичь без создания образовательной среды, обеспечивающей осо-бый стиль взаимодействия основных участников образовательно-го процесса, направленного, прежде всего на раскрытие индиви-дуальности каждого ученика.

7. Построение образовательной среды по изучению индивидуальности ученика

7.1. Строение образовательной среды в традиционной школе

Изучение индивидуальности в школе часто отож-дествляют с индивидуальным подходом. Принцип индивидуализации как особая педагогическая ценность существовал в школе всегда. В чем тог-да отличие его реализации в личностно-ориентированном образовании?

В традициях школы основной задачей является со-здание условий, обеспечивающих трансляцию учителем учебной программы, доступной для овладения всеми учащимися. Наличие в классе разных детей (по уровню подготовленности) с неизбежностью ориентирует учи-теля на среднего ученика, по отношению к которому он индивидуализирует свою работу применительно к слабому и сильному ученику. Стремление иметь ров-ный класс, с ним работать -- заветная мечта каждого педагога. Он пытается "выровнять" класс: подтянуть слабых, но при этом не забыть своих "звездочек", т.е. сильных (способных) учеников. Иными словами, в тра-диционном понимании обучения индивидуализация подчинена скорее цели создания однородных групп, чем работе с каждым ребенком, независимо от его при-надлежности к группе.

7.2. Строение образовательной среды в личностно - ориентированном пространстве

В личностно-ориентированной школе индивидуальный подход является основополагающим принципом постро-ения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого ребенка.

Таким образом, при традиционном подходе индивидуаль-ные различия детей рассматриваются как неизбежное пре-пятствие, мешающее быстро и легко добиться основной цели -- обучить всех заданной программе. Поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию. При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достиже-ния поставленной цели -- обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности. В личностно-ориентированной сис-теме образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения обра-зовательной среды, вся практическая реализация которого под-чинена целям и ценностям такого образования.

7.3. Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе.

Образовательная среда должна соответствовать трем ос-новным принципам: вариативности (возможности свободного вы-бора детьми средств и форм самовыражения на основе предло-женных альтернатив); гибкости (возможности педагога гибко из-менять план своего воздействия на ученика); открытости (готов-ности учителя использовать возникающие у детей идеи и предло-жения в совместной деятельности: в ходе урока, проводимых школьных мероприятий и т.п.).

Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе предполагает наличие следующих условий:

* признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования -- раскрытие каждого ученика как личности;

* простраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы в соответствии с лич-ностными потребностями, интересами ученика;

* создание системы педагогических воздействий, способству-ющих раскрытию индивидуальности ребенка на всех возраст-ных этапах: от приема в школу до ее окончания;

* разработка школьной документации, позволяющей просле-живать и фиксировать динамику развития ученика от класса

к классу не по отдельным (хотя и важным), а по "сквозным" параметрам, обеспечивающим целостную характеристику ученика как личности.

Личностно-ориентированная среда должна быть целостной, ком-плексной, реализующей единые требования. Это касается всех сто-рон организации образовательного процесса: его дидактического обеспечения, планирования работы с детьми, форм взаимодействия педагога и учащихся, оформления школьных помещений, предмет-ных кабинетов, оборудования, ведения систематических наблюдений за развитием каждого ученика в образовательном процессе; состав-ления школьной документации.

Ключевой фигурой и организатором личностно-ориентированной образовательной среды является учитель, который професси-онально должен быть подготовлен к работе в такой среде, уметь технологически ее обеспечивать. Важным элементом этой среды является взаимодействие с родителями, которые все больше и боль-ше становятся самостоятельными субъектами образования: они вы-бирают для своих детей содержание образования, педагогические технологии (а через них носителя этих технологий -- учителя); активно способствуют (в том числе и в материально-финансовом отношении) созданию образовательной среды, адекватной их пред-ставлениям о целях и ценностях личностно-ориентированного об-разования.

Таким образом, построение целостной образовательной среды личностно-ориентированной школы затрагивает интересы всех ос-новных субъектов образования: учителей, учеников, родителей (за-мещающих их лиц), руководителей школ. Проектирование и орга-низация образовательной среды зависят от типа школы, наличия нормативных документов, регламентирующих права и обязанности основных субъектов образования. К сожалению, пока требования к организации образовательной среды, адекватной целям и задачам образовательного учреждения (гимназия, лицей, школа-комплекс и др.), складываются эмпирически, в практической работе отдельных школ и нуждаются в профессиональной оценке, принятии соответ-ствующих документов на государственном уровне.

Образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Ее необходимо посто-янно обогащать, обновлять, гибко приспосабливать к требовани-ям времени, но при этом не за счет ее целостности, органичности, целесообразности во имя развития ребенка "по вертикали". Это хотелось бы особо подчеркнуть, так как в последние голы в школу вводится много учебных предметов, через которые транслируется востребованное обществом содержание знаний: экология, экономи-ка, политология, бизнес и т.п. Однако эти сведения органически не связаны с теми базовыми знаниями, которые изучаются в шко-ле, составляют фундамент общего образования, являются стерж-нем в развитии личности ученика, составляют вертикальную ли-нию этого развития (в отличии от информатики).

Преемственность знаний -- основное педагогическое условие становления когнитивной сферы личности ученика. Это условие должно быть обеспечено образовательной средой, которая сама должна быть экологичной, т.е. отвечать принципам целостности, целесообразности (прежде всего с позиций жизнеобеспечения, здоровья ребенка), приспособляемости к интересам и возможно-стям каждого ученика, т.е. отвечать принципам личностно-ориентированного образования.

Сейчас усилиями многих инновационных школ созданы различ-ные типы образовательной среды под разные цели и задачи.

С позиции личностно-ориентированного образования нам нужна, прежде всего, такая целостная среда, которая, будучи одинако-вой для всех, является вместе с тем разнообразной, т.е. приспо-собленной для проявления индивидуальности каждого ученика на всей вертикали его возрастного развития.

ГЛАВА 2. Практическая реализация аспектов личностно - ориентированного обучения информатики.

1. Современная концепция изучения информатики:

В настоящее время обучение инфор-матике в общеобразовательных школах осущест-вляется в три этапа.

Первый этап -- пропедевтический, обязательным не является. На этом этапе происходит первое знакомство учащихся с компьютером, формируются элементы информационной культуры в процессе использования учебных игро-вых программ и простейших компью-терных тренажеров.

Второй этап -- базовый, обязатель-ный, который представлен базовым кур-сом «Информатика». На этом этапе ин-форматика может изучаться на базовом и повышенном уровнях. Изучение ин-форматики на повышенном уровне пред-полагает освоение базового уровня и углубление знаний в конкретных об-ластях использования информатики.

Третий этап -- продолжение обра-зования в области информатики второго этапа. Об-разовательная область «Информатика» на этом этапе представлена курсами по выбору (на базе УПК) или факультативными курсами, дифференцированными по объему и со-держанию в зависимости от интересов и направленности допроффессиональной подготовки учащихся.

2. Общая характеристика учебного предмета «Информатика»

2.1. Общая характеристика предмета в основном общем образовании

Информатика -- это наука о закономерностях протекания информационных процессов в системах различной природы, о методах, средствах и технологиях автоматизации инфор-мационных процессов. Она способствует формированию современного научного мировоз-зрения, развитию интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьни-ков; освоение базирующихся на этой науке информационных технологий необходимо школь-никам как в самом образовательном процессе, так и в их повседневной и будущей жизни.

Приоритетными объектами изучения в курсе информатики основной школы выступают информационные процессы и информационные технологии. Теоретическая часть курса строится на основе раскрытия содержания информационной технологии решения задачи, через такие обобщающие понятия как: информационный процесс, информационная мо-дель и информационные основы управления.

Практическая же часть курса направлена на освоение школьниками навыков использо-вания средств информационных технологий, являющееся значимым не только для форми-рования функциональной грамотности, социализации школьников, последующей деятель-ности выпускников, но и для повышения эффективности освоения других учебных предме-тов, освоения межпредметных, общеучебных умений. В связи с этим, а также для повы-шения мотивации, эффективности всего учебного процесса, последовательность изучения и структуризация материала построены таким образом, чтобы как можно раньше начать применение возможно более широкого спектра информационных технологий для решения значимых для школьников задач.

Ряд важных понятий и видов деятельности курса формируется вне зависимости от средств информационных технологий, некоторые -- в комбинации «безмашинных» и «электрон-ных» сред. Так, например, понятие «информация» первоначально вводится безотноси-тельно к технологической среде, но сразу получает подкрепление в практической работе по записи изображения и звука. Вслед за этим идут практические вопросы обработки инфор-мации на компьютере, обогащаются представления учащихся о различных видах информа-ционных объектов (текстах, графики и пр.).

После знакомства с информационными технологиями обработки текстовой и графи-ческой информации в явной форме возникает еще одно важное понятие информатики -- дискретизация. К этому моменту учащиеся уже достаточно подготовлены к усвоению об-щей идеи о дискретном представлении и описании (моделировании) окружающего нас мира. Динамические таблицы и базы данных как компьютерные инструменты, требующие относительно высокого уровня подготовки уже для начала работы с ними, рассматривают-ся во второй части курса.

Одним из важнейших понятий курса информатики и информационных технологий ос-новной школы является понятие алгоритма. Для записи алгоритмов используются форма-лизованные языки блок-схем и структурного программирования. С самого начала работа с алгоритмами поддерживается компьютером. Структуры записи и исполнение алгоритма визуализируются.