Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітац

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітац

Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітац

163

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»

1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями

1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями

Висновки до 1 розділу

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

2.1 Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.2 Завдання та напрями педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.3 Організація логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Висновки до 2 розділу

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ 61

3.1 Програма логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.2 Система логопедичного впливу у роботі з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.3 Результати експериментального дослідження системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах реабілітаційного центру

Висновки до 3 розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Зміцнення статусу дитинства в суспільстві на державному й міжнародному рівнях відображено в низці стратегічних документів: Конвенції ООН про права дитини, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства», що свідчать про нові соціальні процеси стосовно дітей, зокрема посилення уваги й нового ставлення держави до дітей з обмеженими психофізичними можливостями, а саме дітей з комплексними порушеннями, у переважній більшості, інвалідів з дитинства й спонукають до забезпечення їм достойного життя як повноправних членів суспільства відповідно до їх можливостей та індивідуальних здібностей.

Чисельність інвалідів в Україні з кожним роком зростає, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, і на даний час їх чисельність складає близько 2,8 млн., в тому числі 153,4 тис. дітей-інвалідів. За останнє десятиріччя частка громадян цієї категорії в загальній структурі населення України збільшилась з 4 до більш ніж 5 відсотків. З огляду на це значення набуває підвищення якості та ефективності педагогічної роботи, її прогнозування та перспективного планування вихователями, вчителями, корекційними та соціальними педагогами, психологами, що працюють у спеціальних освітніх закладах та соціально-реабілітаційних центрах для таких дітей.

Конвенція про права дитини наголошує, що право інвалідів на гідне життя як повноправних членів суспільства -- основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення дітям з особливими потребами доступу до якісної освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн. «Кожна людина має право на освіту», -- записано в Конституції України та декларації прав людини й завдання держави втілити в життя ці положення й забезпечити кожній особі отримання освіти в доступній для неї формі та об'ємі.

Вирішення практичних питань реабілітації інвалідів ґрунтується на Конституції України (254к/96-ВР), законах України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (№ 2961-ІV від 06.10.2005 р.), «Про державні соціальні стандарти і державні соціальні гарантії» (2017-14), «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (875-12), «Про соціальні послуги» (966-15), інших нормативно-правових актах, що регулюють правовідносини у цій сфері, та міжнародних договорах України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України [47, с. 12]. Так, на виконання Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки, затвердженої Указом Президента України від 13 липня 2001 року №519/2001, створено центри раннього втручання і соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центри професійної, медичної та соціальної реабілітації осіб з комплексними порушеннями у містах з чисельністю населення понад 50 тис. осіб.

Прийняті в Україні документи та їх практична реалізація значно розширюють можливості диференціації та індивідуалізації освіти, реабілітації й соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності [4, c.45]. У зв'язку з цим, комплексна психолого-медико-педагогічна реабілітація є одним з пріоритетних напрямів дослідження спеціальної педагогіки і психології (Т.О.Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М.Шипіцина, М. Bornstein, J.R. Kirby), бо чим раніше розпочинається цілеспрямована розвивально-корекційна робота, тим ефективнішими є результати реабілітаційного впливу й попередження виникнення вторинних порушень.

Необхідність розширення й поглиблення змісту педагогічної реабілітації у практичній роботі, зокрема логопедичного впливу відповідно тенденцій соціальної політики держави й потреб населення, зумовили перегляд засад організації логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження: «Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації».

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити доцільність використання системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити завдання:

1. здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми становлення відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями й надання їм допомоги;

2. визначити й охарактеризувати специфіку організації педагогічної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру;

3. розробити й упровадити систему логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями та експериментально перевірити її ефективність у процесі педагогічної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Об'єкт дослідження -- педагогічна реабілітація дітей з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Предмет дослідження -- організація логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Гіпотеза полягає у припущенні, що ефективність педагогічної реабілітації дітей із комплексними порушеннями підвищиться при включенні логопедичної роботи у комплекс корекційно-розвиваючих заходів впливу в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Методи дослідження. Теоретичні: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень організації логопедичної роботи в умовах соціально-реабілітаційного центру; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження з метою вивчення розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності застосування системи логопедичного впливу у роботі логопеда з дітьми із комплексними порушеннями в умовах центру; методи діагностування розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями.

Експериментальна база. Дослідження проблеми здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу «Логопедія з історією логопедії», під час виробничої практики в логопедичній групі та виробничої діяльності у Міському центрі реабілітації для дітей інвалідів до 18 років.

РОЗДІЛ 1

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»

Українське суспільство сьогодні досягло такого рівня соціального розвитку, коли не може собі дозволити втратити жодну підростаючу дитину, а визнання Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу батьків, держави і громадськості до їхніх проблем з народження і до повноліття та відповідальність за розвиток, навчання і виховання, а також збереження їх життя і здоров'я. Діти з обмеженими психофізичними можливостями життєдіяльності являють особливу категорію дітей, що спричиняла завжди багато практичних проблем, але ще більших зусиль потребували діти з комплексними порушеннями, бо поєднання дефектів спотворює розвиток таких дітей значно більшою мірою ніж дітей інших категорій в цілому. Складні, комплексні порушення розвитку можуть бути викликані однією або декількома причинами, різними або однаковими за походженням [11, c. 223]. Варіанти складного порушення: один дефект має генетичне, а інший -- екзогенне походження і навпаки; обидва дефекти зумовлено різними генетичними чинниками, що діють незалежно один від одного; кожен дефект зумовлений різними екзогенними чинниками, що діють незалежно; обидва порушення є різними проявами одного і того ж спадкового синдрому; два дефекти виникли в результаті дії одного і того ж екзогенного фактору [45, c. 198]. До екзогенних за походженням захворювань, що приводять до складного і навіть множинного порушення розвитку, відноситься різні внутріутробно і постнатально перенесені захворювання, а саме: краснуха, кір, туберкульоз, токсоплазмоз, цитомегаловірусна інфекція (ЦМВ) та ін.

Увагу до цих дітей можна пояснити прогресом медицини, зниженням дитячої смертності, покращенням умов життя, поглибленням спеціалізації й диференціації методів діагностики, подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання й виховання та ін. Дослідження таких дітей у світовій практиці розпочалося з 60-х років, а у вітчизняній дефектології -- останні 10-15 років [36, с.8-9].

Оскільки, наука в цілому й педагогіка також, повинна виходити з реальної дійсності й опиратися на природничо-наукові позиції, то саме цим пояснюється те, що спеціальна педагогіка багато років опиралася на медицину й комплексна картина розвитку дітей завжди підлягала, перш за все, медичному аналізу, який починалася з виділення головних симптомів й на основі яких відбувалася диференціація стану й класифікація порушень розвитку. На думку К. Пінеля, класифікація -- єдинй, на той час, метод, що давав можливість визначити порушеннями розвитку на основі таких критеріїв:

? чисельність порушень може бути наслідком однієї причини;

? з часом можуть проявлятися інші вади у наслідок дії другої причини;

? конкретні вади викликають побічні дії або аномалії [23, с. 127].

Саме прогрес медицини зробив можливою чітку диференціацію причин і симптомів хвороби, що сприяло становленню медичного підходу. Це дало можливість застосовувати термін «множинна патологія» й конкретно визначати систему допомоги, перш за все медичної. Медичний аспект був провідним й зумовлював медичну модель сприймання дітей з порушеннями розвитку й передбачав в окремих випадках невиліковність, безсилля медицини. Проте, єдності серед теоретиків й практиків щодо широкого вживання терміну «множинна патологія» не було й продовжувався пошук оптимального терміну. Серед різних варіантів виник і французький термін -- мультипатологія, з точки зору генетичної психології до цієї групи дітей відносили осіб з фізичними вадами, візуальними, моторними порушеннями та хронічно хворих. В нідерландській літературі термін «множинна патологія» частіше всього вживався коли говорили про серйозні порушення моторики поряд з порушеннями органів чуття. В Бельгії й Нідерландах термін «множинна патологія» застосовувався аналогічно. До сих пір зберігається розмитість у вживані термінів стосовно дітей з комбінованими порушеннями [9, с. 408].

У 50-ті роки виникли нові теорії, зокрема багатофакторний підхід, що висували на перший план права людини, незалежно від стану здоров'я й характеру та ступеня складності порушення, що внесли зміни в суто медичний підхід. Головним стало те, що людина перестала розглядатися ізольовано, а виступала елементом системи в яку входить. Багатофакторний підхід виходив з того, що інвалідність являє собою переважно суспільну проблему не сумісну з порушеннями в конкретному варіанті. Значущою виявилася педагогіка емансипації, що висувала на передній план права людини, страждаючої аномалією, незалежно від характеру і ступеня складності цієї аномалії (Van Weelden, 1961; Langeveld, 1964). Кібернетики, разом з відкриттям системної теорії, зробили внесок, де центральним положенням є те, що людина перестає розглядуватися як ізольована єдність, а виступає як елемент системи, в яку вона входить [33, с. 123]. У системній теорії кожна частина має функцію відносно цілого і сприяє або не сприяє рівновазі системи (Van Oost, 1987-1988). Такий погляд відбився і на понятті «здоров'я» у визначенні Всесвітньої Організації Охорони здоров'я: «Здоров'я -- це стан повного фізичного розумового і соціального благополуччя, а не просто відсутність хвороби або нездужання». Пояснення і опис поняття «множинна патологія» відповідно такому підходу, можна зустріти в межах чотирьох моделей, описаних Де Йонгом.

По-перше, це модель складання, згідно якої два або більше дефекти дають підставу говорити про множинну патологію, розміри якої дорівнюють сумі складових її дефектів. Це означає, що ця модель включає патологію моторики разом з розумовою відсталістю. Збільшення однієї з цих патологій механічно веде подібно до суми при операції складання до збільшення всієї проблеми в цілому. Ця модель породила поняття «подвійної аномалії».

По-друге, існує модель, при якій два або більше дефектів також дають множинну патологію й проблеми швидше збільшуються в об'ємі. Ця модель виросла на основі відомого спостереження, згідно з яким множинна патологія виявляється з рештою великою кількістю проблем, ніж спочатку очікувалося.

По-третє, є модель сходинок, при яких центральне місце займають не дефекти, а конкретне функціонування певної особи. Аналізуючи дефекти, визначаються проблеми, що виявляються у вигляді конкретної педагогічної ситуації. У кожному випадку потрібно визначити вихідну причину.

По-четверте, є модель кола, автор її Де Віт (De Wit, 1975). Акцент в ній стоїть на тому, що дві або більше аномалій роблять вплив на функціонування всього організму і також впливають одна на одну [33, c. 239]. Остання модель була узята Де Йонгом (De Jong, 1986) за основу його визначення. На його думку, для використання терміну «множинна патологія» необхідні три умови: повинні бути наявні множинні функціональні порушення, кожне з яких породжує патологію; повинні бути розроблені специфічні допоміжні засоби, навчальні методи і способи компенсації, наскільки це можливо, стосовно їх негативних наслідків. знайдені для кожної з них види компенсації, що не можна застосувати комплексно, через те, що один метод компенсації непридатний в комбінації з іншим (наприклад, слабкі розумові здібності).

Таким чином висувається припущення, яке полягає в тому, що множинна патологія завжди більше суми складових її елементів, оскільки разом з кількісним накопиченням дефектів виявляються якісно інші характеристики їх носія.

Термін «множинна патологія» визначений Де Йонгом, сприяв обгрунтованню нового підходу, при якому рекомендується виділяти дітей і підлітків з множинною патологією в окрему групу не на підставі особливої складності або серйозності їх аномалії, а на основі підходу, якого вони вимагають, бо дитина з множинною патологією не може скористатися позитивним ефектом розробленої техніки компенсації для одного з її дефектів, також нічого не дає просте складання суми компенсуючих підходів для всіх наявних дефектів [33, c. 176-177]. Через те, що педагог або вчитель не завжди може скористатися вже відомими науці методами надання допомоги й виховання дітей з множинною патологією є абсолютно особливим педагогічним завданням, що вимагає пошуку спеціальної педагогічної програми для цих дітей і підлітків. Рух оновлення виховання і освіти ставить на центральне місце дитину з її потребами та інтересами, вона має бути активно залученою в процес власного формування (Pols, 1988). Разом з цим висувається на перший план робота на основі взаємин з дитиною, побудована на накопиченому досвіді (De Block, Martens, 1983).

Грунтуючись на педагогічних теоріях Кузине, Френе, Роджерса, Оурі вивів декілька важливих аспектів. Він переглядає бінарну структуру взаємозв'язку між вихователем і вихованцем. На його думку, ця структура блокує всяку форму комунікації. Про комунікацію можна говорити лише за наявності спільної теми. Оурі переходить від діади до тріади: дитина-вихователь-педагогічна ситуація (Pols, 1988) [33, с. 176].

Отже, з наданням особам з «множинною патологією» статусу окремої групи змінився погляд на цих дітей та виникли питання щодо навчання і виховання, незалежно від того, скільки у них аномалій, що зумовило формування нової моделі ставлення до таких дітей -- педагогічної.

В руслі сучасних гуманістичних підходів до вирішення питань дітей з порушеннями в розвитку серед науковців (В.І. Бондар, В.В. Засенко, А.А.Колупаєва, В.М. Синьов, А.Г. Шевцов та ін.) сформувалася точка зору, що поняття «дефективний», «аномальний» по відношенню до таких дітей є некоректним, а визначення дефективна, неповноцінна, аномальна дитина й інші принижують гідність дитини, шокують батьків, морально і психологічно знецінюють особистість дитини та її батьків [35, с.48]. Тому в нашому дослідженні вживається сучасне, загальноприйняте у вітчизняній спеціальній педагогіці і психології поняття «діти з обмеженими психічними і фізичними можливостями» та, зокрема, відповідно теми дослідження «дитина з комплексними порушеннями», яке охоплює дітей, що мають складні, багаточисельні порушення розвитку.

Поняття «комплексні порушення» введено порівняно недавно, їх називали діти із змішаними, складними дефектами (О.Д. Гонеєв та ін.), діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку (Г.Н. Коберник, В.М. Синьов). Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, зокрема слухового і зорового або поєднання сенсорної, рухової чи інтелектуальної недостатності. Тому, чи складають діти з комплексними порушеннями окрему групу й особливу педагогічну проблему чи ні завжди було провідним дискусійним питанням.

До дітей із комплексними дефектами відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих і глухих або туговухих, глухих і слабозорих; розумово відсталих і слабозорих або сліпих та ін. У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами -- розумово відсталі і сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях [12, c. 345].

Дослідження дітей з комплексними порушеннями свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для розвитку розумово відсталих риси -- мала швидкість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків у перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо -- у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у розумово відсталих з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мовлення і словесно-логічного мислення [12, c. 344]. У зв'язку з цим, корекція мовленнєвого розвитку здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях ЦНС послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, недорозвинуті, й зумовлюють труднощі не тільки під час логопедичної роботи, але й в процесі повсякденної життєдіяльності.

Життєдіяльність -- це повсякденна здатність організму особи здійснювати діяльність у спосіб і в межах звичайних для людини. Обмеження життєдіяльності -- це повна або часткова втрата особою внаслідок захворювання, травм або вроджених вад здатності або можливості самообслуговування, самостійного пересування, спілкування, орієнтації, контролювання своєї поведінки. Оскільки, обмеження життєдіяльності зумовлюється втратою здоров'я, які призводять до фізичного, душевного і соціального неблагополуччя, то міра втрати здоров'я та обмеження життєдіяльності, що позбавляє конкретну особу здатності чи можливості здійснювати діяльність у спосіб та в межах, що вважаються для особи нормальними залежно від вікових, соціальних і культурних факторів зумовлює інвалідність [29, с. 455].

Латинське слово «інвалід» (invalid) означає «непридатний» внаслідок спадкової патології, родової травми, перенесених в дитинстві захворювань й служить для характеристики таких осіб [31, с. 226]. У законі «Про реабілітацію інвалідів в Україні» термін «інвалід» подається в такому значенні:

інвалід -- особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, викликає в особи потребу в соціальній допомозі і посиленому соціальному захисті, а також виконання з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав;

дитина-інвалід -- особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту [47, с. 135].

Діти з комплексними порушеннями при вираженості того чи іншого дефектів можуть вважатися дітьми-інвалідами чи особами інвалідами, проте, сьогодні слово «інвалід» замінено на словосполучення «особа з обмеженнями життєдіяльності», що відповідає соціальній моделі інвалідності (на відміну від медичної) та формування її конценції на основі Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров'я (ВООЗ, 2001 р.). У МКФ обмеження життєдіяльності не є рівнозначним порушенням здоров'я, не є показником здоров'я, а показником, пов'язаним зі здоров'ям [54, с. 140]. «Обмеження життєдіяльності» співвідноситься з поняттям вторинних дефектів розвитку особи, що з'являються внаслідок «первинних» порушень здоров'я і є предметом корекційної психолого-педагогічної та соціально-педагогічної роботи.

Отже, дослідження зарубіжних й вітчизняних вчених переконливо свідчать про те, термін «діти з комплексними порушеннями» сьогодні є уже усталеним й зростання кількості дітей, які мають різні порушення нервово-психічного здоров'я, прогресивна точка зору стосовно можливостей компенсації та надкомпенсації згідно вчення Л.С. Виготського, «Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей» зумовлюють приєднання України до світового досвіду допомоги дітям з комплексними порушеннями розвитку й стають однією з провідних тенденцій сучасної спеціальної педагогіки.

1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями

Питання відновлення здоров'я та соціальної адаптації осіб з обмеженнями життєдіяльності виникли у людства з моменту усвідомлення проблеми конфлікту між стійкими вадами здоров'я та активною участю людини у соціальному житті. З найдавніших часів первіснообщинних форм соціального устрою члени роду усвідомлювали, що обмеження життєдіяльності, які виникають через хворобу, каліцтво чи ускладнені пологи, не є особистою проблемою їх нещасних одноплемінників, а питанням виживання та подальшого функціонування усього племені -- тобто, проблемою соціально-економічною. За таких умов взаємодія особи з інвалідністю та суспільства (держави) -- їх навчання, працевлаштування, вирішення питань спадкоємності нащадка з порушеннями психофізичного розвитку тощо були необхідними й всі ці явища, врешті-решт, є елементами реабілітування, що складають реабілітаційну дійсність [12, с. 334].

Реабілітація (від латин. rehabilitas -- відновлення придатності, здібності) -- система медико-педагогічних заходів, спрямованих на включення аномальної дитини в соціальне середовище, залучення до суспільного життя і праці на рівні його можливостей. Реабілітація здійснюється за допомогою медичних засобів, спрямованих на усунення або пом'якшення дефектів розвитку, а також спеціального навчання, виховання й професійної підготовки. Завдання реабілітації вирішуються в системі спеціальних коректувально-виховних установ для різних категорій аномальних дітей де особливості організації навчального процесу визначаються специфікою аномального розвитку [13, с. 386].

У різні історичні епохи ця проблема розв'язувалася членами громад та їх лідерами по-різному, але так чи інакше ми пов'язуємо її з питанням реабілітування особи з інвалідністю, у якій би примітивній чи розвинутій формі це реабілітування не здійснювалося. Проте, її онтологічні засади, структура явищ і процесів багато у чому пов'язуються із освітньою (педагогічною) реальністю. Характерним для сучасного періоду є розуміння дитини як найвищої цінності й необхідності створення умов для її особистісного становлення та соціалізації, проте історико-теоретичний аналіз образу дитини в культурі й масовій свідомості свідчить про різні стилі відношення у суспільстві та сім'ї до дітей. У дослідженнях Н.В. Гавриш історико-культурного аспекту дається огляд змінної позиції відношення людства до дітей й дитинства в цілому, яка засвідчує, що на кожному з історичних етапів розвитку суспільство намагалося знаходити відповідні часу способи взаємодії з дітьми, форми співпраці, створювати умови, визначати найбільш ефективні засоби впливу на їхній розвиток [41, с. 8-9]. Сьогодні образ дитини має принаймні два виміри: якою вона повинна бути від природи -- від Бога і якою повинна стати в результаті навчання, виховання та інших соціалізуючих впливів [49, c. 54-75].

Для первинного суспільства нормою було подвійне ставлення до дітей. Розповсюдженим був інфантицид -- убивство дітей, зокрема вірогідність інфантициду у спільнотах мисливців та рибалок була майже в сім разів вищою, ніж у скотарських чи землеробських племен. Убивали немовлят, яких уважали фізично або психічно неповноцінними. Тоді важливим був матеріальний фактор, можливість сім'ї забезпечити життя дитини, а коли батьки не могли прогодувати дитину, вони її вбивали. Дитина в буквальному розумінні цього слова належала батькам як власність. Право розпоряджатися життям дитини було відібрано в батьків лише в кінці IV ст. н. е. -- дітовбивство стало розцінюватися законом як убивство. У середні віки, як і в античні, становище дітей залишалося тяжким. Переважали такі стилі ставлення до дитини, як «відчуження» і «амбівалентність». При стилі відчуженого ставлення до дитини вже визнається наявність у дитини душі. При цьому сильно розвинутий такий механізм психологічного захисту як проекція -- дитина вважається злом. У цей період з'являються годувальниці. Практикується виховання в чужій родині, у монастирі. Атмосфера в сім'ї -- емоційно-байдужа та сувора [11, c. 35].

За «амбівалентного стилю» (XIV-XVII ст.) дитина допускається до емоційного життя батьків, її починають оточувати увагою, але в самостійному духовному існуванні відмовляють. Характерна амбівалентність образу дитинства. Немовля -- одночасно символ непорочності й втілення зла. А головне, це істота, у якої відсутній розум. Ціла низка причин ускладнювала формування стійкого позитивного ставлення до дітей, серед яких народжуваність і смертність були високими. У результаті поганого та необережного догляду в XVII-XVIII ст. у країнах Західної Європи помирало до третини немовлят, а до 20 років доживало менше половини [27, c. 13].

Фаталізм та смиренність за цих умов були природними, а байдужість, з якою батьки ставилися до смерті своїх дітей, була проявом психологічного захисту, реакцією на те, що відбувалося занадто часто. Формування індивідуальних зв'язків між батьками та дітьми ускладнювалося інститутом виховання -- традицією обов'язкового перебування поза батьківською сім'єю. Ця традиція була поширена в ранньофеодальні часи, проте Середньовіччя донесло до нас пам'ять про ніжних, люблячих матерів.

У XVIII столітті домінував «нав'язливий стиль», він характеризується психологічною близькістю батьків і дітей; однак батьки при цьому намагаються повністю контролювати не лише поведінку, а й внутрішній світ і думки дитини.

Для XIX і XX століть характерним був «стиль соціалізації». Мета виховання при такому ставленні -- підготовка дитини до майбутнього самостійного життя; основою виховних впливів є процес тренування.

У XX столітті з'явився «допомагаючий стиль», заснований на припущенні, що дитина краще від батьків знає, що їй потрібно на кожному етапі життя. Завдання батьків -- допомогти індивідуальному розвитку дитини, намагатися зрозуміти, створити психологічне взаєморозуміння. Необхідно зазначити, що кожна культура має не один, а кілька поглядів на природу дитини [35, c. 125].

Отже, порівняльно-історичний аналіз дав підстави виділити такі стилі ставлення до дитини відповідно до історичних періодів: інфантицид; стиль відчуження; амбівалентність; нав'язливий стиль; стиль соціалізації; допомагаючий стиль.

Значимими для нашого дослідження є роботи М.М. Малофєєва з питань періодизації розвитку спеціальної освіти у різні історичні епохи та вивчення систем реабілітації [54, с. 48-58]. Він запропонував періодизацію на основі дослідження історико-генетичних і соціокультурних основ становлення, системи спеціальної освіти як інституту держави. Перший (ІХ-VІІІ ст. до н.е. -- початок XII ст.) та другий (XII ст. -- кінець XVIII ст.) періоди еволюції відношення до дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку сформували передумови для організації спеціальних освітніх установ, проте спроби їх реального створення зроблені тільки у третьому періоді (кінець XVIII ст. -- початок XX ст.).

Четвертий період (початок XX ст. -- 70-ті рр. XX ст.) співвідноситься з етапом диференціації системи спеціальної освіти, її структурування та суттєвого збільшення обсягу надання дефектологічної освітньої допомоги дітям з відхиленнями у психофізичному розвитку. Її вдосконалення й розквіт припадає на другу половину XX сторіччя.

П'ятий період (з 70-х рр.) еволюції співвідноситься з виникненням нової ситуації у цій сфері, перебудовою організаційних основ системи спеціальної освіти, зокрема її згортанням, інтенсивним впровадженням інтеграційних підходів до освіти дітей з обмеженими психофізичними можливостями та з комбінованими порушеннями в тому числі [1, c. 343]. Періодизація системи реабілітації М.М.Малофєєва відображає часові масштаби: глобальний, що охоплює розвиток людства, та локальні, що охоплюють малі історичні періоди, які зумовили зміни в уявленнях суспільства про осіб з порушеннями, їх освіту й працевлаштування.

Отже, на основі досліджень висвітлених у психолого-педагогічній літературі з'ясовано, що ідея взаємозв'язку етапів розвитку спеціальної освіти з періодами еволюції ставлення суспільства до осіб з інвалідністю співвідноситься із теорією функціональної залежності методології соціального реабілітування інвалідів та параметрів стану розвитку суспільства у певну епоху, а також співвідношеннями медичної та соціальної моделей інвалідності, культурно-освітнім наповненням процесу соціального інтегрування та реабілітування.

У дослідженнях А.Г. Шевцова висвітлена періодизація розвитку системи соціального реабілітування та еволюції реабілітаційної парадигми в Україні й відображає різні часові масштаби [6, c. 278]. Це періоди Першої світової війни (1914-1918 рр.) та поява інформаційного суспільства (кінець 1960-х -- початок 1970-х років). Біфуркаційним періодом є час з 1986 року (початок деструкції останніх світових імперій, розблокування соціально-політичної та інформаційної самоізоляції СРСР, створення громадських організацій осіб з інвалідністю національного масштабу) до наших днів, зміст якого спирається на новітній історичний досвід України та пострадянських країн [4. с. 229].

Поширені у сучасній літературі періодизації історичного розвитку суспільства, переважно вибудовуються згідно «хвильової» концепції Е.Тоффлера. Ідея 3-х хвиль розвитку цивілізації Тоффлера не була новою, але саме він виклав її найдетальніше у своїй книзі «Третя хвиля» [2, c. 56-59]. Де три основні періоди розвитку людства -- аграрний (доіндустріальне, аграрне суспільство, головні інститути сільське господарство, церква та армія), індустріальний (індустріальне суспільство, головні інститути -- промисловість під проводом корпорацій та фірм), постіндустріальний (постіндустріальне суспільство, головні інститути -- наука та освіта, що виробляють інформацію).

В аграрних та індустріальних суспільствах інвалідність розглядається в контексті економічної утилітаризацїї людини, її соціальної корисності. Тут «працює» економічна модель інвалідності, або, як прийнято говорити, модель функціональної обмеженості, яка описує нібито неповноцінність і нездатність особистості виконувати ті чи інші функції, приписані суспільством. Економічна і функціональна моделі є логічним наслідком так званої медичної, чи адміністративної, моделі інвалідності. У рамках медичної моделі передбачався біологічний підхід догляд та лікуванні, коли людину розглядали не як особистість, а як об'єкт з певними патологіями. Психологічні та соціальні проблеми особистості з комплексними порушеннями у таких підходах залишалися на другому плані. Інституційний догляд характеризувався ізоляцією клієнтів від зовнішнього світу та примусовим утриманням в установі. Це було зумовлено домінуванням клінічного мислення, різким протиставленням хвороби і здоров'я, уявленням про них, як про якісно різні стани [45, c. 221]. У цьому випадку інвалідність сприймається як особиста патологія людини, а всі її проблеми -- наслідок цієї патології. Ця модель є стигматизуючою по відношенню до осіб із комплексними порушеннями.

Термін «стигматизація» походить із соціології і означає таврування особи через її інакшість. Зокрема, поняття «стигма» використовують для позначення якості, яка надає якусь ганебну властивість індивіду, причому характер цієї якості визначається не самою якістю, а ставленням до ситуації. Розрізняють три різновиди стигми: пов'язаної з фізичною вадою; недоліки індивідуального характеру (слабка воля, неконтрольовані пристрасті, спроби суїциду, розумовий розлад, схильність до алкоголю, наркотиків); родова стигма, пов'язана із расовою, національною та релігійною належністю, яка охоплює всіх членів сім'ї [19, c. 116]. Явище стигматизації осіб з комплексними порушеннями проявляється в систематичному нехтуванні з боку оточуючих їхніми людськими правами, зневажливому або принизливому ставленні, часто побіжному, ніби неусвідомленому визнанні «нормальним» поміщення їх в інтернатні заклади, позбавленні власності, а також у присвоєнні ярлика «другорядності». Ці проблеми раз-у-раз нагадують про себе при спробах влаштувати дитину у садочок (необхідно проходити комісію), при вступі в школу (дитина «не підлягає» навчанню), при намаганні отримати путівку в санаторій («психіатричний» діагноз є протипоказанням до перебування в санаторіях і будинках відпочинку), при отриманні паспорта (вимагають підписатись на першій сторінці), при вирішенні майнових питань, самостійного проживання, подорожей (недієздатність), при бажанні налагодити стосунки чи тим більше створити сім'ю (невизнання права на інтимні стосунки) тощо. У всіх цих різних прикладах стигми можна знайти однакові риси: індивід, який міг би легко брати участь у звичайній соціальній взаємодії, володіє певною особливістю, яка нав'язливо привертає до себе увагу і тим самим він перекриває шлях виявленню інших своїх якостей. Тобто обмежені можливості індивіда розглядаються у контексті взаємозв'язку між окремою людиною та її хворобою [45, c. 256].

Всі проблеми інваліда -- наслідок патології здоров'я. Він має пристосовуватися до світу «нормальних» людей. І тоді завданням соціальної реабілітації є адаптація інвалідів у суспільство здорових людей, а основним її змістом -- забезпечення соціального захисту, який органи влади, до речі, розуміють досить обмежено. Проте, у постіндустріальному періоді виділяють стадію інформаційного суспільства (Ю. Хаяши, Д. Белл). Останнє особливо важливо, адже саме інформаційне суспільство у наші часи спонукає до появи «постнекласичної особистісно центрованої фази» розвитку відношення держави до осіб з інвалідністю [34, c. 178]. Загальносвітові тенденції охоплювали усвідомлення необхідності надання інвалідам рівних можливостей і прав зі здоровими людьми, інтеграції їх у життя всього суспільства. Від богоділень і резервацій для інвалідів до державних науково-обгрунтованих програм їх реабілітації -- ось шлях, який врешті привів до створення нової моделі інвалідності -- соціальної, де проблема фізичних, сенсорних чи ментальних обмежень людини розглядається насамперед як соціальна. У рамках соціальної моделі інвалідності особи із комплексними порушеннями трактуються як члени суспільства, що мають особливі потреби (див. Табл. 1.2.).

Таблиця 1.2. Порівняння ставлення суспільства до осіб із психофізичними порушеннями в рамках медичної та соціальної моделей інвалідності

У соціальній моделі в центрі уваги перебуває взаємозв'язок між людиною і навколишнім середовищем (у тому числі і соціальним). Обмежені можливості розуміються як наслідок того, що соціальні та фізичні умови (культура суспільства, психологічний клімат, соціальна і політична організація, «бар'єрна інфраструктура» тощо), в яких живе і працює людина з ослабленим здоров'ям, звужують можливості її самореалізації, тобто інваліди розглядаються скоріш як пригноблена група, ніж як аномальна.

Сутність проблеми інвалідності -- в нерівності можливостей при проголошенні рівності прав. Змістом соціальної роботи стає соціальна інтеграція людей з обмеженими можливостями і допомога в усвідомленні й реалізації ними своїх невід'ємних людських прав. Ці фактори впливають на розвитку системи реабілітування осіб з обмеженнями життєдіяльності: наявність та зміст реабілітаційної парадигми, моделей і теорії реабілітування; культурію-освітнє наповнення процесу соціального інтегрування та реабілітування; нормативно-правова та економічна основи форм та змісту державних та недержавних систем реабілітування різних рівнів та інші параметри. Проте, провідним узагальнюючим фактором впливу зовнішніх чинників на еволюцію реабілітаційної парадигми є освітній фактор.

Міжнародна практика свідчить, що з 60-70-х років ХХ-го століття фахівці починають ставити під сумнів корисність медичної моделі, як вузькоспеціалізованого біомедичного підходу, коли більшість часу та зусиль приділялось вивченню патології клієнта. Стало очевидним, що соціальне оточення також слугує чинником виникнення проблем клієнта, більше того соціальна ізоляція людей з проблемами фізичного та психічного здоров'я призводить до соціально-психологічної дезадаптації [28, c. 123].

У 1960-1990-х роках практична соціальна робота в багатьох країнах переорієнтувалась на біопсихосоціальний підхід, який спирався на концепцію «людина в оточенні» і вимагав удосконалення вирішення проблем людьми в їхньому соціальному середовищі для досягнення кращого узгодження потреб людини та характеристик її оточення. Цей підхід проголошує розуміння психофызичних порушень не як хвороби і не як затримки біологічних, генетичних і метаболічних процесів. Адже наявність вказаною діагнозу не заважає розвитку, досягненню потреб і цілей, що мають цінність для людини. Залучення і активізація підтримки навколишнього середовища сприяє соціанальному функціонуванню людини та допомагає набути навичок для подолання соціальних бар'єрів. У світовій освітній політиці визначилося кілька підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я. Люди із будь-якими порушеннями потребують добре організованої допомоги, орієнтованої на реалізацію наявного інтелектуального потенціалу і спрямованої на досягнення максимальної соціальної інтеграції у суспільство. Завдання складне і його виконання потребує залучення бага-ьох фахівців та спеціальної організації життя тих, хто опікує таку людину. Основні з них: мейнстримінг, інтеграція, інклюзія. Варто зазначити, що ці терміни у зарубіжній практиці використовуються як близькі, але не тотожні [25, c. 227].

Мейнстримінг (в перекладі -- загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками, в основному це позаурочна форма спілкування: участь у спільних масових заходах, таборах, клубах по інтересам тощо.

Інтеграція (в перекладі -- цілий) в українській мові є загальновживаним i розглядається в узагальненому вигляді як один iз важливих напрямів підготовки ocіб з обмеженими психофізичними можливостями до самостійного життя.

Російські вчені Л.М. Шипіцина, І.В. Мамайчук визначають й обґрунтовують соціальну й освітню інтеграцію; за визначенням Б.П. Пузанова, М.М. Малафєєва інтегроване навчання, це -- навчання i виховання дітей з відхиленнями розвитку в установах загальної системи освіти разом з дітьми, які розвиваються нормально; білоруські вчені А.Е. Конопльова та Т.В. Лещинська розглядають інтеграцію в системі освіти, як створення єдиного освітнього простору, зближення загальної i спеціальної освіти, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах максимально наближених до звичайного середовища. Методологічними засадами освітньої (педагогічної) інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку є принципи рівних прав i можливостей у здобутті освіти. Педагогічна інтеграція передбачає надання можливості учням з порушенням психофізичного розвитку навчатися у звичайних загальноосвітніх школах, при цьому ці діти мають опанувати програму загальноосвітньої школи, їм надаються традиційні освітні послуги, найчастіше вони перебувають у спеціальних класах, не включаючись у процес спільного навчання зі здоровими однолітками [12, c. 57].

Інклюзія (в перекладі -- включення) або інклюзивна освіта передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам i можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей психофізичного розвитку. За повної інклюзії вci учні є повноправними членами дитячого колективу, забезпечуються підтримкою, при необхідності соціальним i психолого-педагогічним супроводом.

Інклюзивна освіта -- це гнучка, індивідуалізована система навчання з психолого-педагогічною підтримкою дітей i молоді з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи, яка знаходиться поблизу місця проживання. При інклюзивній системі навчання особливі освітні потреби задовольняються i у дітей з обмеженими можливостями здоров'я, i у дітей талановитих i обдарованих за допомогою індивідуалізованих методів навчання, адаптованих навчальних програм, спеціально розроблених навчальних матеріалів, посібників тощо. В Україні діє державний експеримент з навчання дітей з обмеженими можливостями в загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами: інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи та інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками [27, c. 179].

Концепція інклюзивного навчання -- складна і багатоаспектна проблема. Реалізація прав кожної дитини скористатися умовами для всебічного розвитку, бути надійно соціально і психологічно захищеним певною мірою ускладнюється тим, що ці гарантії мають сьогодні більш декларативний, ніж практичний характер [19, c. 89]. Не розроблені дотепер механізми державного і суспільного контролю щодо виконання вже розроблених нормативів, що серйозно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків цих дітей і суспільних організацій для досягнення цієї мети. До теперішнього часу не одержало нормативного статусу розроблене Інститутом спеціальної педагогіки Положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, унаслідок чого утруднено практичне рішення багатьох етично-психологічних, організаційних, нормативно-правових, кадрових і фінансових проблем. Як показують дослідження, в загальноосвітніх установах не створена відповідна база для корекції порушень психофізичного та особистісного розвитку [27, c. 238].

Отже, ставлення суспільства до осіб з обмеженими психофізичними порушеннями, зокрема до дітей з комплексними порушеннями визначає соціальну модель допомоги, що набуває сьогодні загальнонаціонального характеру й у її реалізації беруть участь не тільки структура влади, органи управління освітою, охорони здоров'я й соціального захисту, наукові й учбові заклади, але і суспільні організації, фундації, батьківські об'єднання.

1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей

з комплексними порушеннями

Спеціальна педагогіка як складова педагогіки, в колі проблематики якої -- педагогічне дослідження й різноманітна педагогічна допомога особам, у тому числі дітям, котрі мають певні фізичні та ментальні вади або специфічні проблеми в сенсорній, інтелектуальній, моторній, емоційній сферах, сфері соціальної та соціально-психологічної взаємодії тощо. Але ця галузь педагогіки до цього часу обмежувалася, по-перше, вихованням і навчанням дітей дошкільного та шкільного віку; по-друге, питаннями навчання інвалідів із вузькими нозологіями: тифлопедагогіка -- інвалідів за зором, сурдопедагогіка -- інвалідів за слухом, олігофренопедагогіка -- розумово відсталих учнів. Вона не охоплювала людей з іншими вадами здоров'я; з комплексними порушеннями; інвалідів дитинства (після шкільного віку). У зв'язку з цим, в сучасній ситуації суспільного буття особливої значущості набуває нове гуманістичне осмислення, формування особистості, її індивідуальної своєрідності з раннього дитинства, що зумовлює запровадження соціальної моделі та розробки її науково-теоретичних засад.

Комплексні порушення дітей виражені такою мірою, що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них недоступне і можливості освіти обмежуються здобуттям елементарних знань про навколишній світ, опануванням навичок самообслуговування, елементарних трудових навичок або отриманням елементарної допрофесійної підготовки. Ці діти чи особи віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладами функцій організму, зумовлених захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та потребують соціальної допомоги. Дана проблема розглядається багатьма науками: філософією, соціологією, спеціальною педагогікою і психологією й зумовлью застосування міждисциплінарного підходу, що зробило можливим рух убік педагогічної теорії. Лише відмовившись від об'єктивної медичної основи, що розглядає аномалію або порушення вихідними і висунувши на перший план унікальність кожної людини, стали говорити про педагогічний підхід [33, c. 245].

Отже, за умов запровадження соціальної моделі, що передбачає особистісне становлення дитини й забезпечується в процесі спільної діяльності, спілкування, включення у різні відносини, педагогічний підхід стає провідним.

Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що рівний доступ до якісної освіти є національним пріоритетом і передумовою виконання міжнародного та національного законодавства щодо реалізації прав дітей, то діти з психофізичними порушеннями, як і діти з нормальним розвитком, повинні навчатися та виховуватися у відповідності зі своїми можливостями й здобувати перспективу участі в житті суспільства [54, c. 67].

З прийняттям у грудні 2006 року Конвенції про захист і поширення прав і гідності осіб з інвалідністю, права людей з інвалідністю, включаючи й розумово відсталих, виходять на новий рівень їх правового забезпечення. У цьому документі до основоположних принципів організації системи допомоги особам із особливими потребами віднесені зокрема:

? повага до невіддільної людської гідності, особистої самостійності включно з правом кожної людини на власний вибір і правом незалежності;

? недискримінація;

? повна і ефективна співучасть і включення в суспільство;

? повага до відмінностей та прийняття осіб з неповносправністю як частини людської різноманітності та людяності;

? рівність можливостей;

? доступність послуг

? рівність чоловіків і жінок;

? повага до здатності розвиватись дітей з особливими потребами і їхнього права зберігати їхню ідентичність [40, c. 58].

Стандартні правила щодо зрівняння можливостей інвалідів ООН є найбільш загальним документом, що регламентує міжнародні підходи до забезпечення прав особам із особливий потребами. Документ ухвалено Генеральною Асамблеєю ООН в грудні 1993 року (резолюція 48/96). Стандартні правила детально описують норми забезпечення освітніми послугами, працевлаштуванням, грошовою допомогою та соціальним захистом, також забезпечення можливості реалізувати свій творчий потенціал, заняття спортом та відпочинок, заходів для рівної співучасті інвалідів у потенційному житті їх спільнот. Реабілітація містить положення: «Держави повинні розробити національні реабілітаційні програми для всіх груп інвалідів. Такі програми повинні ґрунтуватись на особистих потребах інвалідів і на принципах повної участі і рівності, охоплювати широке коло діяльності. Інваліди та їх родини повинні мати змогу брати участь у розробці й організації реабілітаційних служб, які їх стосуються. Усі реабілітаційні служби повинні бути доступні у тій місцевій громаді, де проживає інвалід» [39, c. 67-69]. Огляд міжнародних нормативно-правових актів засвідчує, що загальні практики соціальної інтеграції на Заході розвинені набагато краще, аніж в Україні.

Основні принципи державної політики України у цій галузі викладені в Національній програмі професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки. Оскільки, система освіти як соціальний інститут в усі часи була зумовлена потребами громади у робітниках різної кваліфікації, то дотичним до освіти економіко-соціокультурним фактором розвитку реабілітаційної парадигми можна вважати також вимоги суспільства до працездатності своїх громадян, що мають обмеження життєдіяльності. У зв'язку з цим, провідним узагальнюючим фактором впливу зовнішніх чинників на еволюцію реабілітаційної парадигми став освітній фактор. Саме він є сполучною ланкою, адже система освіти у суспільстві зумовлена потребами його соціально-економічного розвитку й формує та репродукує культурний і соціально-політичний клімат у державі, рівень демократії, забезпечує зміст, форми і безперервність процесів соціалізації дітей з комплексними порушеннями та осіб з інвалідністю в цілому [34, c. 45].

Отже, провідним фактором у розвитку, навчанні й вихованні дітей з комплексними порушеннями, що потребують комплексних програм реабілітації та поєднують медичну, психолого-педагогічну і соціальну допомогу, причому індивідуалізовану, є освітній фактор.

На жаль, до цих пір величезним числом керівників, фахівців і навіть батьків не повністю усвідомлюється роль і місце в комплексі реабілітації освітнього фактору, засобів освіти. У зв'язку з цим необхідно з'ясувати, як фахівці -- дефектологи уявляють місію реабілітації засобами освіти. Коли ми говоримо «реабілітація засобами освіти», ми маємо на увазі відновлення дитини в правах на соціальне успадкування, тобто на успадкування культурно-історичного досвіду людства. Соціальне успадкування, яке є специфічно людським типом, у дитини завжди здійснюється тільки засобами освіти і у сфері освіти [50, c. 354]. В кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, який включає традиції і науково обгрунтовані підходи до навчання і виховання дітей різних віків в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку приводять до «випадання» дитини з цього соціально і культурно зумовленого освітнього простору. Порушення в розвитку приводять до того, що грубо порушується зв'язок з соціумом, культурою як джерелом розвитку. По відношенню до дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх завдань на кожному віковому етапі. Самою кращою характеристикою цієї ситуації є думка Л. С. Виготського про «соціальний вивих» дитини з порушеннями розвитку як основної причини дитячої дефективності: «якщо психофізичний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину -- це означає «вправити» його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган.». Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але не масових і традиційних, а спеціально організованих, особливим чином застосованих для досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами. Реабілітація засобами освіти означає:

? на рівні віку -- збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом виявлення і визначення порушення в розвитку дитини (починати з перших місяців життя);

? на рівні змісту освіти -- висунення тих завдань, які не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається;

? на рівні методів навчання -- побудова «обхідних шляхів» навчання, використання специфічних засобів навчання, більш диференційоване, розгорнене по етапах, «покрокове» навчання, не потрібне в освіті дитини, що нормально розвивається;

? на рівні організації -- це особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібне дитині, що нормально розвивається;

? на рівні меж освітнього простору -- максимальне розширення освітнього простору, необхідність постійного цілеспрямованого навчання| дитини за межами освітньої установи;

? на рівні тривалості освіти -- це пролонгованість процесу навчанняі вихід за рамки шкільного віку;

? на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти -- це принципова зміна (порівнянно з підготовкою фахівців для навчання дітей з нормальним розвитком) профілю професійної підготовки вчителя, тобто забезпечення підготовки фахівця з виявлення і подолання «соціального вивиху», корекції розвитку дитини у процесі навчання, відновлення порушених зв'язків в різних сферах розвитку;

? на рівні визначення кола осіб, що беруть участь в реабілітації засобами освіти -- це обов'язкове включення батьків в процес реабілітації засобами освіти та їх особлива підготовка силами фахівців [40, c. 442].

Таким чином, реабілітація засобами освіти означає відновлення дитини з комплексними порушенням в розвитку, в правах на успадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимально можливої інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах й глибокою помилкою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки або перш за все включеність в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному об'ємі для дитини з порушеннями розвитку.

Реабілітація засобами освіти грає особливу роль в системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення дитини в праві на набуття соціального і культурно-історичного досвіду [23, c. 239]. Проте, існує термінологічна неузгодженість між термінами «корекційна» та «реабілітаційна» педагогіка й варто зауважити, що першу спробу визначення терміну «реабілітація», як зазначається у дослідженнях В.П.Шпак, було зроблено у галузі правознавства, пізніше застосовувалося травматологами-ортопедами у середині ХХ століття, а у подальшому його стали використовувати в інших сферах медицини, пізніше психології, педагогіці [51, c. 175].

Німецький дефектолог К.П. Беккер пропонуючи ще на початку 70-х років XX століття введення поняття «реабілітаційна педагогіка», зауважив що для людей, з якими працює ця педагогіка, спільною суттєвою ознакою є порушення діяльності центральної нервової системи, а також хронічні захворювання і аномалії різних органів й бажання компенсувати втрачені можливості. З аналізу позицій німецького колеги видно, що він ототожнює терміни «реабілітаційна» і «спеціальна» педагогіка. На думку В.М. Синьова, це не є цілком коректним, перш за все тому, що термін «реабілітація» (від лат. re -- префікс, що позначає зворотну дію, та habilitas -- придатність до чого-небудь) у медико-соціальному розумінні означає повернення хворої людини або людини, яка втратила ту чи іншу функцію, що була вже певним чином сформована, до нормального життя та праці у межах її психофізіологічних можливостей [25, c. 39-44.].

Якщо бути послідовно логічним, стосовно дітей з комплексними порушеннями, то терміни «реабілітація», «реабілітаційна робота», «реабілітаційна педагогіка» можна вживати у тих випадках, коли початку такої роботи передував період становлення функцій та їх систем тобто формування певної здатності дитини до чогось, а потім внаслідок травми чи хвороби функція була порушена і потребує повернення. Як би не ототожнювалися поняття «реабілітаційна педагогіка», «корекційна педагогіка», «спеціальна педагогіка», але термін «реабілітаційна педагогіка» показує лише один з часткових варіантів корекційної педагогіки, якщо йдеться про порушення психофізичного розвитку на більш пізніх етапах онтогенезу, внаслідок чого виникає потреба у корекційному супроводжені процесу соціалізації дитини. В будь-якому випадку «реабілітаційна» і «корекційна» педагогіка не тотожні терміни: можна говорити лише про реабілітаційні функції корекційної педагогіки -- коли йдеться про поновлення педагогічними засобами здатності людини виконувати ту або іншу соціальну роль внаслідок суттєвого порушення психофізичного розвитку [56, c. 38-54]. Однозначної думки щодо визначення поняття «реабілітація» не існує, проте дослідники (М.С. Кабанов, І.М.Тімофеєва та ін.) відмічають значущість профілактичної сторони реабілітації й вважають, що вона виконує інтегральну функцію, а відтак може розглядатися як система і як процес. Реабілітація, як цілісна система, повинна розглядатися у тісному взаємозв'язку з підсистемами тобто комплексом медичних, психологічних, соціальних і педагогічних заходів відповідно потреб дитини та як процес спеціального навчання і виховання.

Основним завданням реабілітації є -- відновлення соціального статусу дитини і включення її у систему суспільних відносин у процесі спеціального навчання, виховання і створення для цього оптимальних умов, спрямованих на цілісний розвиток особистості з врахуванням психофізичних можливостей. У кінцевому результаті повинна бути досягнута повна або часткова компенсація наявного порушення [56, c. 45-74].

Отже, гуманізація нашого суспільства потребує нових підходів до організації розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями, що здатні забезпечити найбільш комфортні умови життєдіяльності дитини без відриву від сім'ї, дозволяють в певній мірі реалізувати здібності дитини в межах її психофізичних можливостей. Це можуть бути центри: розвитку, соціальної адаптації, медико-педагогічної допомоги, центрів раннього втручання, медико-соціального консультування тощо.

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

Дослідження історико-педагогічного аспекту сприяв формуванню уявлення про процес становлення відношення суспільства до дітей з комплексними порушеннями розвитку. Історико-теоретичний аналіз розвитку реабілітаційної допомоги свідчить про її динамічний характер з глибокої давнини до сьогодення в залежності від етапів соціокультурного розвитку суспільства, свідомості громадян, еволюції відношення суспільства і держави до дітей з комплексними порушеннями розвитку, що зумовили виникнення його медичної та соціальної моделі. Роботи вчених сучасного періоду свідчать про впровадження соціальної моделі, що зумовлює використання засобів освіти та розширення змісту педагогічної роботи.

Нові вимоги до освіти дітей активізують застосування комплексного підходу до навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями й зумовлюють необхідність організації комплексної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

2.1 Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в умовах соціально-реабілітаційного центру

Демократичні реформування сьогодення передбачають забезпечення рівних можливостей для одержання освіти дітям з обмеженими психофізичними можливостями. Рівний доступ до освіти реалізується через:

-- доступність, безоплатність освіти у державних i комунальних навчальних закладах для дітей з особливими освітніми потребами відповідно до їхнього здоров'я;

-- раннє виявлення i діагностика дітей та врахування цих даних у структурі мережі закладів реабілітаційної допомоги та в умовах сім'ї;

-- варіативність здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей дитини;

-- розробку варіативного змісту, форм i методів навчання дітей, включаючи і навчання за індивідуальними програмами тобто через забезпечення реальної можливості освітнього вибору кожною дитиною;

-- поетапний перехід від усталеної традиційної моделі інтернатного навчання до інклюзивної освіти в загальноосвітньому просторі [5, c. 27].

Отже, рівний доступ до освіти може реалізуватися впровадженням соціальної моделі навчально-виховного процесу дітей з комбінованими порушеннями, що забезпечить відповідні умови.

Соціальна модель дає право дітям з комплексними порушеннями можливостей життедіяльності брати участь у соціальному та економічному житті незалежно від характеру і причини їхньої інвалідності через оволодіння ними певним обсягом знань, умінь і навичок, розвиток особистості в умовах спеціально організованого навчально-виховного процесу органічно поєднаного з іншими формами реабілітації та інтеграції у суспільство.

Оптимальною організаційною формою запровадження соціальної моделі в Україні є центри соціальної реабілітації. Центр соціальної реабілітації дітей з комплексними порушеннями є закладом системи органів праці та соціального захисту населення. Центр утворюється у формі державних та комунальних спеціалізованих підприємств, установ та закладів, які не мають на меті отримання прибутку, для перебування дітей з комплексними порушеннями, які мають відповідні медичні показання і потребують спеціальних умов для одержання соціальної реабілітації [17, с. 38].

Метою діяльності Центру є здійснення заходів з соціальної, психологічної, педагогічної реабілітації, професійного та медичного супроводу, спрямованих на розвиток та коригування порушень розвитку дитини з комплексними порушеннями, навчання її основним та побутовим навичкам, розвиток здібностей, створення передумов для інтеграції у суспільство.

Завдання Центру визначені наказами Мінпраці:

— «Про затвердження Типового положення про центр соціальної реабілітації дітей-інвалідів» (від 13.02.07 № 48);

— «Про затвердження Соціальних нормативів у сфері соціальної реабілітації дітей-інвалідів для центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів системи Мінпраці» (від 04.05.07 № 206).

Перебування дітей-інвалідів, які проходять реабілітацію в Центрі, здійснюється в таких підгрупах: ранньої соціальної реабілітації для дітей-інвалідів віком від 2 до 6 років; соціальної реабілітації для дітей-інвалідів віком від 6 до 14 років; професійної орієнтації для дітей віком від 14 до 18 років.

Форми інтеграції дітей з комплексними порушеннями до навчальних закладів: повна інтеграція -- для дітей, які за рівнем розвитку відповідають віковій нормі та підготовлені до сумісного навчання зі здоровими однолітками; комбінована інтеграція -- за якої діти з рівнем психофізичного та мовного розвитку, відповідного чи близького до вікової норми, по 1-2 дитини на рівних виховуються або навчаються в масових групах та класах, отримуючи постійну корекційну допомогу спеціаліста; часткова інтеграція -- за якої діти з комплексними порушеннями ще не здатні оволодіти на рівних зі здоровими однолітками навчальною програмою, відвідують масові групи та класи лише на частину тижня по 1-2 години; тимчасова інтеграція -- за якої діти спеціальної групи з'єднаються зі здоровими дітьми не рідше 1-2 разів в місяць для проведення позакласних заходів [31, с. 306].

Реабілітаційні установи здійснюють комплексну реабілітацію дітей з комплексними порушеннями шляхом реалізації соціально-економічних, медичних, фізичних, психологічних, педагогічних професійних та інших заходів відновлювального характеру, усунення чи максимально можливу компенсацію обмежень життєдіяльності, відновлення здоров'я, корекцію психічних процесів, здобуття ними освіти, незалежно від категорії і причин інвалідності. Організація роботи в реабілітаційному центрі, в цілому, передбачає такі напрями: соціальний, психологічний, педагогічний, медичний, професійної орієнтації (див. Рис. 2.1.).

163

Рис. 2.1. Організація роботи в центрі соціальної реабілітації дітей-інвалідів

Відповідно напрямів здійснюється навчання дітей з комплексними порушеннями основним соціальним навичкам; пристосування побутових умов до потреб дитини; соціально-побутове влаштування та обслуговування, педагогічну корекцію для таких дітей; опанування навичками захисту власних прав та інтересів, самоаналізу та отримання навичок позитивного сприйняття себе та оточуючих, навичок спілкування; професійного орієнтування, медичний супровід за місцем проживання (вдома) дитини з комплексними порушеннями.

Соціальна реабілітація -- система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов для повернення дитини до активної участі у житті, відновлення її соціального статусу та здатності до самостійної суспільної і родинно-побутової діяльності шляхом соціально-середовищної орієнтації та соціально-побутової адаптації, соціального обслуговування, задоволення потреби у забезпеченні технічними та іншими засобами реабілітації.

Психологічна реабілітація -- система психологічних заходів, спрямованих на формування способів оволодіння знаннями, уміннями і навичками, надання психологічної допомоги, зокрема щодо формування самоутвердження і належної самооцінки особою своїх можливостей, засвоєння правил суспільної поведінки [11, c. 34].

Професійна орієнтація дітей із комплексними порушеннями -- передбачає ряд заходів для створення умов для адаптації у звичайних життєвих умовах у межах індивідуальних можливостей. Система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов визначення структури найбільш розвинутих здібностей у дитини-інваліда, а саме: професійна інформація, консультація, професійний відбір, професійна адаптація, прогнозування можливих професій (спеціальностей) для навчання.

Медична складова реабілітації передбачає -- раннє виявлення і діагностику відхилень у розвитку, підвищення якості здоров'я і медичного супроводу корекційно-освітнього процесу засобами загальнооздоровчого й медикаментозного лікування, фізіо-, фіто-, психотерапії, лікувальної фізкультури; систему лікувальних заходів, що спрямовані на відновлення порушених чи втрачених функцій організму особи, на виявлення та активізацію компенсаторних можливостей організму з метою забезпечення умов для повернення дитини до нормальної життєдіяльності, на профілактику ускладнень та рецидивів захворювання [15, с. 42].

Педагогічна реабілітація -- система педагогічних заходів, розроблених з урахуванням схильностей, фізичних, розумових і психічних можливостей особи і спрямованих на оволодіння пізнавальними, трудовими навичками у процесі спеціального корекційно-реабілітаційного навчання і виховання [21, c. 54].

На сучасному етапі велика увага надається обов'язковому залученню батьків в процес навчання і виховання дитини. Це вимагає набуття достатньої компетентності батьками дітей з особливими потребами і потребують особливої цілеспрямованої підготовки, що зумовлює необхідність організації роботи з батьками в різних формах.

Дослідники О.М. Мастюкова, Л.C.Московкіна вказують на те, що проблема „психологічного розуміння” батьками порушеного розвитку дитини (саме розвитку, а не самої дитини) залишається самим важко вирішуваним питанням у роботі фахівців з сім'єю [37, c. 11].

До числа дітей з проблемами в розвитку відносять: дітей з комплексним порушенням психічного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі діти та ін.). Батьки повинні діяти в інтересах дитини, приймати рішення стосовно її виховання та навчання, створювати для неї належні умови з допомогою закладів охорони здоров'я, освіти й соціального забезпечення.

Соціальна модель розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями повинна забезпечувати таким дітям відповідні педагогічні умови через систему медичних, психологічних, педагогічних, фізичних заходів, спрямованих на відновлення та компенсацію порушених або втрачених функцій організму.

Розвиток дитини з комплексними порушеннями є складною єдністю внутрішніх змін її психічної діяльності (сприймання, пам'яті, мислення, волі та ін.) і форм її самореалізації (умінь, навичок тощо). Відбувається розвиток у різноспрямованій взаємодії усіх чинників, одним з яких є зовнішнє (розвивальне) середовище, в якому відбувається педагогічний процес і яке є його важливою складовою частиною.

Розвивальне середовище -- комплекс психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію життя дітей у освітніх закладах та сім'ї. Навчання, виховання й розвиток дитини повинні відбуватися в атмосфері захищеності, психологічного комфорту. Це означає, що оточення дитини має бути безпечним як щодо гігієни, умов життєдіяльності загалом, так і в морально-психологічному аспекті. Передусім навколишнє середовище повинно відповідати структурі когнітивної (пізнавальної) сфери дитини, передбачати можливості вільного розвитку різних видів її діяльності [13, c. 127].

Як відомо, незаповнене і безбарвне предметне середовище справляє на дітей негативний вплив, гальмує розвиток особистості. Перенасичене предметне середовище так само погано впливає на психіку малят. І тільки періодично поновлюване, варіативне, оптимально організоване предметно -ігрове середовище має розвивальний вплив, спонукає дитину до активної пізнавальної діяльності, позитивно впливає на її емоційну сферу.

Однією з перших звернула увагу на проблему розвивального середовища М. Монтессорі, яка найважливішою передумовою розкриття дитиною внутрішнього потенціалу вважала вільну самостійну діяльність у створеному педагогом просторово-предметному середовищі [35, c. 432]. Сучасні дослідники розглядають розвивальне предметне середовище як систему матеріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально моделює зміст її психічного і фізичного розвитку. Збагачене середовище передбачає єдність соціальних і природних засобів забезпечення повноцінної життєдіяльності дитини. Сюди відносять архітектурно-ландшафтні та природничо-екологічні об'єкти; ігрові та спортивні майданчики; конструктори; тематичні набори іграшок, посібників; аудіовізуальні та інформаційні засоби виховання і навчання. Розвивальне предметне середовище має відповідати віковим особливостям дітей. Загалом, воно визначається взаємозв'язком таких складових:

? продукти діяльності фахівців -- художників, проектувальників, конструкторів, майстрів-оздоблювачів (твори мистецтва, меблі, інструменти, предмети, вироби прикладного мистецтва, посібники, іграшки);

? результати діяльності персоналу освітнього закладу і батьків з організації та оформлення побуту (облаштування зон, виставок, виготовлення посібників та іграшок-саморобок, оформлення кімнат до свят тощо);

? результати участі дітей у створенні інтер'єру під керівництвом вихователя.

Усі елементи розвивального середовища покликані забезпечувати і стимулювати вільний вибір і зміну видів діяльності дитини, створювати актуальні для неї і доступні для її розвитку проблемні ситуації. Особливо ефективно впливає на дітей, передусім на їхню рухову активність, модульне предметно-ігрове середовище. Предметами-модулями можуть бути легкі куби різного розміру, виготовлені за типом вкладишів, і середні за розміром модулі -- «меблі-іграшки». Дитина може перетворювати модулі на корабель, будиночок тощо. Захопившись предметами-модулями, дитина долає межі власних можливостей та легко оволодіває новими елементами дій [6, c. 42-46].

Реабілітація засобами освіти означає на рівні організації особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібні дитині, яка нормально розвивається й чим краще вирішується це завдання засобами освіти, тим вище потенційні можливості інтеграції дитини з комплексними порушеннями в розвитку в суспільство, тим більше вона підготовлена до самостійного дорослого життя, тобто соціально компетентна. Комплексна реабілітація дитини з комплексними порушеннями можлива за умов створення інноваційного освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища, яке системно поєднує в собі медичні, психологічні, педагогічні та соціальні аспекти, сприяє саморегуляції поведінки, самореабілітації, розвитку і саморозвитку дитини як суб'єкта життєдіяльності [18, c. 231].

Під життєдіяльністю дитини з комплексними порушеннями ми розуміємо таку організацію процесу життя на основі соціальних форм і способів діяльності, спілкування і поведінки, що склалася в дизонтогенезі.

Домінуючими умовами створення реабілітаційного простору є :

- орієнтація всіх процесуальних компонентів освітньо-реабілітаційної системи на становлення життєвої компетентності кожного вихованця

-збагачене умовами для різноманітних видів діяльності, сенсорними та мотиваційними стимулами, інформаційно, проблемно та рефлексивно насичене, корекційно та розвивально спрямоване середовище

- створення інноваційної освітньо-реабілітаційної системи, метою якої є фізичне, психічне, духовне здоров'я дитини з особливими потребами.

Комплекс заходів, які дозволяють створити оптимальний варіант реабілітаційного простору: урахування результатів моніторингового дослідження психо-фізіологічного стану дитини з особливими потребами комплексне проектування завдань реабілітації кожного вихованця вибір оптимального та ефективного змісту абілітації / реабілітації комплексне використання фронтальних, групових та індивідуальних форм і методів реабілітації координація впливів на особистість дитини з особливими потребами організація діалогічного спілкування, що базується на принципах довіри інформаційно-методичне забезпечення реабілітаційного простору [23, c. 34].

Комплексний підхід до організації освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища зумовлює врахуваня різноманості процесів, які відбуваються у розвивальному середовищі, які можна виділити в окремі специфічні простори, що переплітаються та взаємодіють один з одним, складаючи єдине ціле. Зокрема, структура середовища складається з ігрових кімнат для кожної вікової групи, спеціалізованих приміщень для реалізації різних видів творчої діяльності (танцклас, студія образотворчого мистецтва, театральна студія, музична зала тощо) та універсальної (для всіх вікових груп) ігрової зони. Зміст освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища має задовольняти всі потреби щодо розвитку дитини та становлення її творчих здібностей.

Створити таке середовище можливо за умови дотримання таких вимог:

? розвиваюче середовище має бути адекватне вікові дітей та відповідати їх функціональним можливостям з незначним перевищенням ступеня складності;

? розвиваюче середовище має бути динамічне, варіативне, різноманітне. Хоча воно організовується дорослими, але повністю підвладне дитині, не обмежує її діяльності, забезпечує повну свободу;

? розвиваюче середовище повинно сприяти орієнтовно-пізнавальній діяльності, що забезпечує засвоєння нових знань, формування розумових дій, розвитку провідних психічних процесів дитини;

? всі ігрові предмети мають бути якісні, бо що досконаліша форма, то повніше реалізується її призначення. Забороняється використання предметів з розмитими контурами, пропорціями, перекошеними кутами, погано підігнаними з'єднаннями, адже все те впливає на розвиток окоміру, не сприяє вдосконаленню точності рухів. Зовнішній вигляд іграшки (її конструкція, колір, форма, фактура) має спонукати дитину до гри;

? необхідно включати у предметно-розвиваюче середовище національні, етнокультурні особливості, аби маля творчо прилучалося до духовних цінностей народу, вчилося любові до рідної землі [8, c. 264].

Отже, розвиваюче середовище забезпечує педагогічну взаємодію, а саме: комплексний освітньо-реабілітаційний та корекційно-розвивальний процес дітей з комплексними порушеннями розвитку, що сприяє розвитку їх пізнавально-інтелектуальних, емоційно-особистісних властивостей та поведінки, є його важливою складовою частиною.

2.2 Завдання та напрями педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

За тлумачним словником термін «допомога» визначається, як сприяння будь-кому, у будь-чому, участь в будь-чому, що приносить полегшення кому-небудь [15, c. 274]. В побутовому житті українців термін вживався переважно, як поміч, підмога, порятунок у значенні взаємодопомоги, запрошення сусідів на термінову роботу, у більш пізній період термін набув більш широкого значення, як матеріальна допомога, шефство, сприяння, підтримка [5, с.103].

На думку А.В. Мудрика допомога -- це свідома спроба допомогти людині (групі людей): у придбанні знань, установок і навичок, необхідних для задоволення власних потреб і аналогічних потреб інших людей; в усвідомленні своїх цінностей; у розвитку самосвідомості, самореалізації; у розвитку сприйнятливості по відношенню до себе й інших, до соціальних проблем; у розвитку відчуття причетності до групи, соціуму [7, с.58].

Отже, педагогічна допомога -- це свідома спроба професійної допомогти особам з комплексними порушеннями у придбанні знань, умінь і навичок, необхідних для задоволення власних потреб у процесі спеціального корекційно-реабілітаційного навчання і виховання в умовах закладів включених у педагогічний процес у яких створюються спеціальні умови для забезпечення соціальної адаптації.

Педагогічна реабілітація є вельми популярною в європейській та американській галузі допомоги дітям з комплексними порушеннями. Її представники мають великий досвід впливу в реабілітаційних центрах, соціальних службах і лікувальних установах за кордоном, можуть бути, безумовно, корисними і в українських вітчизняних корекційно-реабілітаційних закладах [55, c. 367-371]. Прикладом може бути інтегральна реабілітаційна технологія, як педагогічний вплив з достатньо широким спектром видів роботи з дітьми, що не може бути зведений до тільки освітньої реабілітації. Адже ця комплексна реабілітація не тільки вирішує завдання прямого заміщення втрачених функцій фізичного здоров'я, використовуючи медичні технології, а також використовує і суто психолого-педагогічні та корекційно-педагогічні засоби для вироблення у дитини соціальних навичок, здійснення соціальної-побутової адаптації, формування компенсаторних умінь життя, мотивацій до діяльності та особистісних потреб [37, c. 97-102]. Програма терапії проектується таким чином, щоб максимально сприяти використанню функцій, що відповідають вимогам навколишнього світу: соціального, соціального особистісного та побутового середовища. Істотною особливістю педагогічної допомоги є активне залучення людини у терапевтичний процес [9, c. 102].

Педагоги працюють зі всіма віковими групами у різних сферах суспільства. Місцями їх роботи можуть бути лікарні, клініки, денні реабілітаційні центри, програми допомоги на дому та ін. Педагогічний вплив спирається на особистісно-орієнтовані та середовищно-орієнтовані програми, що проектуються таким чином, щоб полегшити виконання щоденних завдань і адаптацію в умовах, в яких дитинаживе та соціалізується. Педагоги визнають важливість командної взаємодії, кооперації й координації дій з іншими спеціалістами, сім'ями й волонтерами для реалізація цілісного підходу реабілітаційного процесу в умовах реабілітаційних центрів [4, c. 56].

В Австралійській національній асоціації педагогів обіймають різні аспекти реабілітаційної технології. Педагогічна робота -- має відношення до діяльності стосовно фізичного й психічного здоров'я дітей будь-якого віку. Мета терапії досягається завдяки діяльності, призначеної для зменшення та контролю патології: відновлення і (або) зміцнення функціональних можливостей; допомоги (фасилітації) опануванню навичками і функціональними здібностями для адаптації або виробництва; поліпшення та збереження здоров'я. Педагогічна реабілітація тренує, зберігає та розвиває адекватну поведінку у різних сферах життя і навчання відповідно до особливостей перебігу порушення та стану дитини. Бразильська асоціація педагогів визначає педагогічний реабілітаційний вплив як галузь знань у сферах здоров'я, освіти і соціальній сфері [27, c. 44]. Канадська асоціація реабілітологів стверджує, що педагог може надавати прямі послуги не тільки окремим клієнтам, але й виконувати свої функції як менеджер, дослідник, розробник реабілітаційних програм. При навчанні майбутнього фахівця-педагога у Франції (Г.В. Габль) реабілітаційним технологіям відбувається за такими концептуальними підходами, що її методи розглядаються та застосовуються на двох рівнях. На рівні особистості мета полягає в заповненні відповідних прогалин й компенсуванні дефіцитних функцій, сприянні реструктуризації особистості або розвитку збережених здібностей для функціональної та особистісної адаптації дитини. Для цього реабілітолог створює умови, що імітують навчальну діяльність або міжособистісну взаємодію. На рівні оточення працює як у сфері міжособистісних взаємовідношень, так і на рівні матеріального, архітектурного і міського середовища з метою перетворити це середовище на більш доступне. Через це педагог має щільно взаємодіяти з відповідними промисловими та комерційними підприємствами (і як з роботодавцями, і як з виробниками), місцевими громадами, асоціаціями тощо [45, c. 334].

В Росії педагогічна робота у реабілітаційній галузі значною мірою відома під назвою педагогічна реабілітація, яка розглядається як самостійний напрям в системі навчання, виховання, розвитку і соціальної роботи з дітьми з комплексними порушеннями здоров'я. Її метою є вироблення у людини соціальних навичок шляхом використання компенсаторних способів абілітації та реабілітації. Російська модель педагогічної діяльності розглядається як єдина, орієнтована на завдання концептуальна схема, яка включає лікувальні заходи, корекційно-виховний процес, моделювання компенсаторних механізмів діяльності індивіда, що доповнюють або заміщають втрачені (порушені) функції. Рання педагогічна допомога для таких дітей дозволяє: полегшити нормальний розвиток і стимулювати раннє навчання; розвивати рухові навички, розуміння себе, емоційну зрілість, когнітивну сферу, комунікацію: досягти самостійності в життєвих навичках, включаючи самообслуговування, мобільність і соціальну адаптацію. Серед проблем підлітків, молоді показаних для втручання дій реабілітологів, крім психофізичної патології згадуються також і діагнози суто соціально-педагогічного та корекційно-педагогічного характеру: сімейна і соціальна дизадаптація; алкогольна або наркотична залежність, соціопатологія поводження, труднощі у навчанні тощо [55, c. 325].

Метою педагогічної реабілітаціїв Україні є надання дітям з комплексними порушеннями можливості брати участь у соціальному та економічному житті незалежно від характеру і причини їхньої інвалідності через оволодіння ними певним обсягом знань, умінь і навичок, розвиток особистості в умовах спеціально організованого навчально-виховного процесу органічно поєднаного з іншими формами реабілітації [17, с. 38].

Педагогічна реабілітація -- система педагогічних заходів, розроблених з урахуванням схильностей, фізичних, розумових і психічних можливостей особи і спрямованих на оволодіння пізнавальними, трудовими навичками у процесі спеціального навчання і виховання [21, c. 54].

Програма педагогічної реабілітації передбачає абілітацію чи реабілітацію дитини. У ході реалізації програми періодично проводиться моніторинг, регулярно простежуються дії, у разі потреби педагог веде переговори з необхідними спеціалістами. Серед найважливіших особливостей реабілітаційної роботи є: наявність міждисциплінарної команди спеціалістів, що позбавляє батьків необхідності відвідувати різні установи; участь батьків у процесі реабілітації; спрямованість уваги спеціалістів не тільки на дітей, а й на батьків; налагодження партнерства у реабілітації дітей з комплексними порушеннями. Педагогічна реабілітаційна робота у спеціалізованих центрах розглядається у тісному взаємозв'язку з іншими напрямами, що виконують інтегральну функцію. Зміст педагогічної реабілітації передбачає такі складові: педагогічну діагностику, корекційно-розвиткову роботу, розумовий розвиток, естетичний розвиток, естетичне виховання, логопедичну корекцію. Нами, розроблена модель педагогічної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру й представлена на рисунку (див рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Модель педагогічної роботи з дітьми з комплексними порушеннями

Всі заходи з педагогічної реабілітації дітей з комплексними порушеннями поділяються на чотири етапи: перший етап -- організаційний; другий --діагностичний; третій етап -- компенсаторно-корекційний; четвертий етап -- контрольно-підсумковий.

Перший етап -- організаційний, передбачає зарахування дітей на реабілітацію, ознайомлення з розпорядком роботи та їх обов'язками.

Другий етап: діагностичний дає можливість оцінити вид та ступінь обмеження життєдіяльності дитини з комплексними порушеннями та є основою для визначення змісту програми її педагогічної реабілітації. На першому етапі реабілітаційного процесу на підставі індивідуальної програми реабілітації дитини з комплексними порушеннями, реабілітаційною комісією Центру розробляється індивідуальний план реабілітації дитини, що включає комплекс реабілітаційних заходів [19, c. 134]. З метою виявлення вад розвитку дитини та її потреб фахівцями Центру проводиться первинне обстеження дитини з комплексними порушеннями, спілкування з батьками та (або) законним представником дитини. На підставі індивідуального плану реабілітації визначається тривалість одного курсу реабілітації дитини, в умовах Центру, а також тривалість індивідуальних та групових занять.

Педагогічна діагностика включає обстеження дитини з комплексними порушеннями з метою визначення педагогічних показників. Для дитини з комплексними порушеннями програма педагогічного обстеження конкретизується в залежності від віку дитини й передбачає: оцінку освітніх можливостей (відповідність між подовженням та складністю навчання, а також якістю отриманих знань, вмінь та навичок); оцінку ефективності навчання (успішність, швидкість та якість освітніх можливостей); оцінку навчання (якість отриманих знань, продуктивності, точності, професійної ефективності); оцінку працездатності в процесі навчання; оцінку графічних навиків та письма; оцінку освоєння рідної мови та мовлення, математики та ін.; оцінку взаємовідношень з друзями; оцінку відношень до навчання [8, c. 124]. Для дитини з комплексними порушеннями оцінюються загальний розвиток мовлення, знання розуміння і уявлень про оточуюче середовище, соціальні зв'язки, освоєння навиків самообслуговування і ігрова діяльність.

Інформація про професійну підготовку осіб з комплексними порушеннями включає: чи мається професійну підготовку, де вона була отримана; професія, згідно якої набулася професійна підготовка; якщо проходить профпідготовку на теперішній час, де і за якою професією та ін. Діагностика дозволяє всебічно обстежити і дати експертну оцінку обмежень життєдіяльності у дитини та ступені їх враженості.

Третій етап: компенсаторно-корекційний -- це система відновлення здатності дитини-інваліда до самостійної громадської та сімейно-побутової діяльності, процес включення її у соціальне середовище, нормальну суспільно-корисну діяльність і адекватне взаємовідношення з однолітками [5, c. 34].

Провідною концепцією в системі педагогічної реабілітації дітей з комплексними порушеннями є модель «крок за кроком», яка полягає в можливості навчанню дитини певним навичкам саме в тому віці й саме в тому об'ємі. У Програмі педагогічної реабілітації дитини необхідно зазначити:

? результати проведеної діагностики на першому етапі;

? строки виконання (дати початку та кінця реабілітаційних заходів);

? об'єм (зміст та кількість реабілітаційних заходів);

? залучення до активної участі в реабілітаційному процесі батьків дитини з комплексними порушеннями, навчання їх засобами навчання та виховання, адекватними стану дитини [34, c. 136].

Програма педагогічної реабілітації передбачає:

1. Навчання дитини спілкуванню (здатність до встановлення контактів між людьми шляхом сприймання, переробки та передачі інформації, в тому числі з використанням при необхідності допоміжних технічних засобів реабілітації).

2. Навчання навичкам проведення відпустки, дозвілля, заняттями спортом та фізичною культурою, що включає набуття знань та навичок про різні види спортивної та дозвільної діяльності, навчання використанню для цього спеціальними технічними засобами реабілітації, інформування про відповідні заклади, які здійснюють даний вид реабілітації.

3. Надання допомоги у вирішенні особистих проблем, що включає інформацію про народжуваність, статеве виховання.

Форми та методики педагогічної реабілітації дітей з комплексними порушеннями: арттерапія; бібліотекотерапія; глинотерапія; музикотерапія; казкотерапія; гарденотерапія; іпотерапія; комп'ютерні технології; анімаційна терапія; туротерапія та ін.

На завершальному четвертому етапі реабілітаційного процесу -- контрольно-підсумковому здійснюється педагогічна діагностика дитини з комплексними порушеннями та аналізуються критерії обмеженості життєдіяльності дитини після завершення курсу педагогічно-реабілітаційного процесу [5, c. 543].

Реабілітаційна робота у спеціалізованих центрах, як цілісна система, повинна розглядатися у тісному взаємозв'язку з підсистемами, що забезпечуватимуть цей процес комплексом медичних, психологічних, соціальних і педагогічних заходів відповідно до потреб дитини, тому вона виконує інтегральну функцію, а відтак розглядається як система і процес.

Реабілітація дітей здійснюється на основі Індивідуальної програми відповідно до Державної типової програми реабілітації інвалідів -- медико-соціальною експертною комісією, для дітей-інвалідів -- лікарсько-консультативними комісіями лікувально-профілактичних закладів [4, c. 67]. Визначення конкретних обсягів, методів і термінів проведення реабілітаційних заходів, які повинні бути здійснені. В умовах центру індивідуальна програма розробляється провідними фахівцями, з урахуванням типових і вікових особливостей дитини та її індивідуальних можливостей включення у реабілітаційний процес й складається з трьох етапів: першого -- відновлювального; другого -- реадаптаційного, як пристосувального до конкретних умов на тому чи іншому рівні з допомогою психологічних, педагогічних та інших засобів, відповідно ступеню відновлення і компенсації функцій; третього -- повернення до звичайної діяльності [50, c. 342].

Індивідуальний план реабілітації дитини з комплексними порушеннями включає: діагноз; психофізичний розвиток; індивідуальні особливості та можливості; характеристики сім'ї; рекомендовані реабілітаційні заходи; тривалість реабілітаційного курсу (до 6 місяців).

Отже, педагогічна робота передбачає не лише розвивально-корекційну роботу з дітьми, але й різноаспектну діяльність (педагогічну діагностику, корекційно-розвивальну роботу, розумовий розвиток, естетичний розвиток, естетичне виховання, логопедичну корекцію) за індивідуальними планами, що мають певні етапи, через які повинні пройти дитина та її оточення в умовах соціально-реабілітаційного центру.

2.3 Організація логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Актуальність проблеми формування правильного усного мовлення у дітей зростає у зв'язку з переходом до систематичного навчання дітей з 6-ти років, передбаченого Базовим компонентом дошкільної освіти, «Законом про дошкільну освіту», що вимагає обов'язкового, своєчасного оволодіння рідною мовою та набуття мовленнєвої компетентності [52, c. 67-69]. Нині кількість дітей які мають мовленнєві порушення значно збільшилась й вони потребують логопедичної допомоги. Логопедична допомога -- це спроба допомогти дитині оволодіти засобами мовлення, необхідних для задоволення власних комунікативних потреб; розвитку формування мовленнєвих умінь і навичок для реалізації соціальних потреб спілкування й адаптації до соціуму.

З 90-х років ХХ ст. -- початку ХХІ ст. відбувається бурхливе зростання мережі реабілітаційних центрів. Метою діяльності Центрів є здійснення заходів з соціальної, психологічної, педагогічної реабілітації, професійної орієнтації та медичного супроводу, спрямованих на розвиток та коригування порушень розвитку дитини з комплексними порушеннями, навчання її основним та побутовим навичкам, розвиток здібностей, створення передумов для інтеграції у суспільство. У центрах дітям та їх батькам надається відповідна комплексна, в тому числі і педагогічна допомога. Логопедична допомога є важливою складовою частиною комплексної педагогічної реабілітації дітей та підлітків з комплексними порушеннями розвитку.

Проте, поряд з терміном «реабілітація» у спеціальній педагогіці вживаним є термін «абілітація» (habilitas), що застосовується переважно до дітей раннього віку з відхиленнями у розвитку й передбачає первинне формування мовленнєвих здібностей. Проте, процес формування мовлення можна розглядати, як процес абілітації людини, тобто становлення її здатності виконувати свої соціальні функції, що відбувається протягом всього життя у нерозривній взаємодії двох процесів: онтогенезу, як індивідуального психофізичного розвитку організму та соціалізації -- входження індивіда у соціальне оточення, присвоєння елементів культури [12, c. 42]. Онтогенетичний розвиток і соціалізація об'єктивно можуть протікати спонтанно і в таких випадках результати цих процесів далеко не завжди відповідають сподіванням. Саме для того, щоб спрямувати процеси онтогенезу та соціалізації на досягнення позитивних результатів, існує цілеспрямована педагогічна діяльність -- виховання, за допомогою якої логопеди можуть кваліфіковано керувати розвитком як особистості, так і мовлення, починаючи з ранніх етапів абілітації. До функціональних обов'язків логопеда выдноситься корекція -- виправлення (часткове чи повне) вад мовленнєвого розвитку дітей та компенсація -- складний процес перебудови функцій організму при порушенні чи втраті будь - яких психічних функцій та мовлення внаслідок перенесених захворювань, травматичних пошкоджень. Компенсаторна перебудова охоплює відновлення й заміщення втрачених функцій і зміну їх [55, c. 127].

Таким чином, діяльність логопеда охоплює такі процеси як корекція, абілітації так і реабілітації, що складать основу системи логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру. Оскільки, закономірності формування мовлення однакові у нормі і патології, то це стосується всіх дітей, у тому числі й дітей з комплексними порушеннями, а саме:

— у більшості дітей відмічаються відхилення в термінах становлення мовлення і своєрідність цього процесу;

— різні порушення у розвитку мовлення у дітей з комплексними порушеннями зустрічаються частіше ніж у здорових однолітків;

— число дітей з мовленнєвими порушеннями, в тому числі й з складними формами, постійно зростає.

Логопедична реабілітація є складовою частиною комплексної медико-психолого-педагогічної реабілітації й соціальної адаптації дітей і підлітків і спрямована на корекцію і компенсацію (при первинних дефектах і вторинних відхиленнях) порушень засобів мовлення, мовленнєвої й комунікативної діяльності та комунікативної поведінки. У процесі логопедичної реабілітації передбачається розвиток сенсорних функцій, мовленнєвої моторики, мислительної діяльності, формування особистості з одночасною регуляцією соціальних відносин спеціальними методами і прийомами [16, c. 117].

Отже, під логопедичною реабілітацією дітей з комплексними порушеннями, ми розуміємо створення системи оптимальних умов, що забезпечують максимально можливу корекцію їх мовлення, комунікативної поведінки з врахуванням особливостей і потреб кожної дитини.

Реабілітаційні установи залежно від змісту реабілітаційних заходів, які вони здійснюють, відносяться до таких типів: медичної реабілітації; медико-соціальної реабілітації; соціальної реабілітації; психолого-педагогічної реабілітації; фізичної реабілітації; професійної реабілітації; трудової реабілітації; фізкультурно-спортивної реабілітації. Реабілітаційні установи мають змішаний тип [55, c. 156].

У зв'язку із поширенням в Україні мережі реабілітаційних центрів як багатопрофільних навчально-виховних закладів для дітей з комплексними порушеннями виникла потреба розширення соціально-освітнього середовища для дітей потребуючих логопедичного впливу, урізноманітнення його напрямів, а саме: логопедичної абілітації й реабілітації. В даний час система спеціальної освіти -- це не лише мережа освітніх закладів, де здійснюється процес навчання і виховання дітей з обмеженими психофізичними можливостями, а система корекційно-педагогічної підтримки і допомоги, комплексного супроводу осіб з комплексними порушеннями на різних вікових етапах, що забезпечує їх освіту, соціальну адаптацію й інтеграцію у суспільство. Логопедична реабілітація є одним із напрямів педагогічної реабілітації. Специфікою логопедичної реабілітації є: нетривалість перебування (від 1 до 3 міс.); комплексний характер реабілітації та доцільне поєднання медичного, соціального, психологічного й педагогічного впливу, що сприяє ефективній допомозі дітям [16, c. 221].

Основною метою логопедичної реабілітації є: виявлення у дітей порушень усного і писемного мовлення; розвиток і корекція психофізіологічної бази мовлення; формування і закріплення навичок правильного мовлення; раннє виявлення і організація абілітаційного процесу.

Процес логопедичної реабілітації може складатися із кількох блоків:

? Діагностичний блок включає два етапи обстеження усного і писемного мовлення дитини з допомогою експрес-методик: на початку і по закінченню реабілітаційного курсу.

? Планово-прогностичний блок передбачає складання індивідуального плану логопедичної корекції для кожної дитини з комплексним порушенням у тісній співпраці з іншими фахівцями та визначенням актуальної й найближчої зони розвитку.

? Корекційно-розвиваючий блок включає організацію і проведення логопедичних занять відповідно індивідуального плану логопедичної роботи.

? Інформаційно консультативний блок включає консультації для батьків, вихователів, інших фахівців центру: консультують стосовно результатів діагностики, результативності занять, організації занять удома [4, c. 299].

Отже, сучасна логопедична допомога -- це складова комплексної педагогічної реабілітації, що передбачає комплекс спеціальних впливів, що зумовлюють специфіку логопедичної роботи стосовно дітей з комплексними порушеннями й забезпечують формування мовленнєвої функції, її компенсаторних механізмів.

Мовлення є складним фізіологічним, психологічним, розумовим процесом, в якому поєднуються як елементарні (сенсомоторні, гностико-практичні), так і високоорганізовані рівні (смисловий, мовленнєвий). Наявність у дітей патології рухової сфери, сенсорної і нерідко розумової, приводять до грубого недорозвинення всіх компонентів мовлення [17, c. 133]. У дітей з комплексними порушеннями в розвитку мовленнєві порушення помічаються специфічні прояви, що вимагають диференційованих методів корекційної роботи. Діти з комплексними порушеннями мають проходити комплексну реабілітацію, а саме медичну, фізичну, психологічну, соціальну і педагогічну. Складовою педагогічної реабілітації є логопедична робота. Логопедична робота -- це неперервний та необмежений у часі процес, що має свою спрямованість і специфіку для кожної дитини, залежно від віку та психофізичного порушення.

Як показує практика, у складній структурі порушень у дітей з комплексними порушеннями значне місце займають мовленнєві розлади. Вивченню мовленнєвих порушень при комплексних порушеннях присвячено багато спеціальних досліджень (Л.А. Данілова, О.М. Мастюкова, М.В. Іпполітова, І.Ю. Льовченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, І.А. Смирнова, Л.М. Шипіцина, І.І. Панченко, Г.В. Бабіна, Н.Н. Малофєєв та ін.). Проте в даний час логопеди мають певні труднощі в організації логопедичної роботи з дітьми, у яких поряд з комплексними порушеннями мають місце серйозні соматичні захворювання, відхилення психічного розвитку. Це призводить до недостатньо високої ефективності корекційно-логопедичної роботи [45, c. 87].

Логопедична робота з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру проводиться комплексно, а саме: з боку медичного персоналу: дітям роблять масаж, здійснюють фізіотерапевтичне лікування, ЛФК, надають психотерапевтичну допомогу; психолог спостерігає психологічні особливості дітей із комплексними порушеннями й пропонує методи і прийоми корекційно-виховного впливу в умовах занять, що проводяться педагогами, зокрема логопедом, проводиться діагностика, корекція пізнавальної, емоційної, комунікативної сфер розвитку дитини та ін.; невролог слідкує за перебігом та станом психічного здоров'я, надає неврологічну допомогу, проводить неврологічні заняття; батьки продовжують цілісний реабілітаційний процес вдома; вчителі-реабілітологи забезпечують умови для повернення дитини до активної участі у житті, відновлюють її соціальний статус та здатність до самостійної суспільної і родинно-побутової діяльності шляхом соціально-середовищної орієнтації та соціально-побутової адаптації, соціального самообслуговування, задовольняють дитячі потреби різними засобами реабілітації тощо ( див. Рис. 2.3.).

Рис. 2.4.Структура загального недорозвинення мовлення

В 1969 році групою вчених АПН під керівництвом Р.Є. Левіной була розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мовлення. Різноманіття мовного недорозвинення зведено до трьох рівнів мовного розвитку. Кожний рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують розвиток залежних від них мовленнєвих компонентів. [17, с. 23].

Перший рівень мовленнєвого розвитку. Словесні засоби спілкування відсутні або майже відсутні в той період, коли у дітей, що нормально розвиваються, мовлення в основному сформоване. Активний словник дітей складається із звуконаслідувань, звукових комплексів. Повсякденні слова і їх замінники використовуються в різних значеннях, часто замінюються паралінгвістичними засобами спілкування -- жестами, мімікою. Мовлення зрозуміле лише близьким людям в конкретній ситуації спілкування.

Другий рівень мовленнєвного розвитку. Зростає мовленнєва активність дітей. З'являється спотворене в фонетичному і граматичному оформленні фразове мовлення. Активний словник розширюється за рахунок використовування різних частин мови; з'являються спроби використовувати окремі навички словозміни та словотворення. Яскраво виявляються порушення звуковимови. Діти не можуть вимовити ряд складів, слів, близьких за звучанням (па-та-па, кіт-тік-кіт), часто спотворюють складову структуру та звуконаповненність слів (асипед-велосипед, ет-літак, телемптуя-температура, апапед-логопед). Діти не готові до мовленєвого аналізу і синтезу [9, с. 102].

Третій рівень мовленнєвого розвитку. Фонетико-фонематичні порушення. Порушення звуковимови частіше всього має поліморфний характер. Патологія охоплює 4-6 груп звуків (шиплячі, свистячі, сонорні, аффрикати, м'які і тверді, дзвінкі і глухі). Багато дітей з недорозвитком мовлення не диференціюють акустично або артикуляторно схожі звуки. Це говорить про несформованість фонемного слуху, непідготовленості апарату артикуляції до вимовлення звуків мови. Спотворюється звукова і складова структура слова.

Лексика. У дітей із недорозвитком мовлення виявляється обмежений словниковий запас, значна розбіжність в об'ємі активного і пасивного словника, проте інколи пасивний словник може бути близький до норми: вони розуміють значення багатьох слів, вказують на названі логопедом картинки, предмети, але вживання слів в експресивному мовленні, їх актуалізація ускладнена. Частою помилкою є змішування слів, як по звукових ознаках, так і по смислових. Діти неправильно вживають багато слів.

Граматичні категорії. Найпоширенішими помилками є:

? бідність словника зумовлює невміння розрізнити і виділити спільність смислових коренів, наголошується досить велика кількість помилок в словозміні (яблуки, немає мебеля), вживанні відмінкових закінчень, змішування тимчасових і видових форм дієслова;

? порушується синтаксичний зв'язок в реченні;

? неправильне узгодження частин мови (сім конев, п'ять рибков);

? майже не вживають в мовленні прийменники, особливо складні: через, з-під, або вживають невірно. (Хлопчик дістав олівець з (з-під) столу. та ін.)

Зв'язне мовлення. В активному мовленні діти частіше за все користуються простими реченнями або окремими словами. Невміння позначити словами причинно-наслідкові зв'язки приводить до того, що діти не можуть скласти логічну розповідь, повно і розгорнено відповісти на питання, відсутня чіткість і послідовність розповіді. Діти відчувають утруднення в заучуванні віршів, переказі навіть знайомих текстів [9, с. 104].

У дітей знижена вербальна пам'ять, низька продуктивність запам'ятовування. Вони забувають послідовність завдань, складні інструкції, Якщо недорозвинення мовлення зумовлюється такими порушеннями, як дизартрія, алалія, то можуть спостерігатися загальнорухові порушення (погана координація рухів, моторна незручність, виконання рухів за словесною інструкцією), недорозвинення дрібної моторики; знижений інтерес до ігрової діяльності. Часто страждає емоційно-вольова сфера: діти усвідомлюють свій дефект, і тому у них з'являється негативне відношення до мовного спілкування, іноді афектні реакції на нерозуміння словесних інструкцій або неможливість виказати своє побажання; підвищена образливість і ранимість [9, с. 106].

У дітей з комплексними порушеннями помічаються порушення базових компонентів мовленнєвої комунікації, такі як дихання, голос, інтонація, просодична сторона мовлення, це перешкоджає оволодінню навичками повноцінної комунікативної діяльності. Неодмінною умовою успіху логопедичної роботи буде використання корекційних заходів щодо формування мелодико-інтонаційнного боку мовлення. Завданнями роботи над мелодико-інтонаційнним боком мовлення є: вироблення правильного дихання, нормалізація голосу, корекція ритму, розвиток немовних засобів комунікації, формування темпоритмічної сторони мовлення, розвиток просодичного боку мовлення (формування і диференціація інтонаційних конструкцій в експресивному мовленні дітей, розвиток тембру голосу та ін.).

У дітей з комплексними порушеннями спостерігаються специфічні особливості засвоєння лексики, граматичної будови. Тому логопедичні заняття повинні проводитися з опорою на спеціальні прийоми, активізуючи пізнавальну діяльність дитини, сприяючи уточненню і розширенню словникового запасу. Слід включати вправи по формуванню узагальнювальних понять, практичних навичок словотворення і словозміни, умінню вживати прості поширені речення і деякі види складних синтаксичних структур. У зв'язку з особливостями розвитку аналітико-синтетичної діяльності у більшості дітей вирішення коректувальної задачі забезпечується проведенням роботи по розвитку вищих психічних функцій. В ході кожного конкретного заняття акцент корекційного завдання може бути зроблений на ту або іншу психічну функцію: пам'ять, увагу, спримання, мислення та ін. При плануванні логопедичних занять необхідно враховувати включення вправ, спрямованих на активну діяльність різних аналізаторів, за участю яких ефективніше формуватиметься мовленнєва діяльність. Один з етапів логопедичного заняття слід присвятити розвитку моторики рук, формуванню просторових уявлень. У заняття також включається робота з мозаїкою, конструктором, папером та ін. Особливо ефективним прийомом виступає пальчикова гімнастика. Особливе місце відводиться роботі по розвитку комунікативної функції мовлення. Інтенсифікація мовного спілкування обумовлює виникнення широкої мовленнєвої практики. Стимуляторами комунікації виступає правильно підібраний матеріал, який доступний дітям для вимови, актуальний для спілкування. Важливе також створення сприятливих умов, використання різних видів робіт безпосередньо направлених на комунікацію. Необхідно навчити дітей застосовувати відпрацьовані мовленнєві операції в аналогічних або нових ситуаціях, творчо реалізовувати отримані навички в різних видах діяльності. Важливим аспектом планування логопедичного заняття є система повторень. Повторення має бути усвідомленим, а не механічним. Це досягається зміною видів вправ, які дітям цікаві і в яких є елемент новизни. Для закріплення матеріалу в систему повторення підключається ситуація, яку необхідно спеціально створювати або використовувати спонтанно. У зв'язку з цим зміст логопедичної роботи має специфіку, що зумовлює складну систему логопедичного впливу й конкретні напрями, а саме: абілітацію, реабілітацію й корекцію (див. Таб. 2.1.).

Таблиця 2.1.

Напрями і зміст логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації

Отже, зміст логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру має специфіку зумовлену потребами таких дітей, які можна реалізовувати у таких напрямах: абілітаційному, реабілітаційному й корекційному.

ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ

Реабілітаційна робота у центрах, як цілісна система, повинна розглядатися у тісному взаємозв'язку з підсистемами або комплексом медичних, психологічних, соціальних і педагогічних заходів відповідно до потреб дитини та є як системою так і процесом. Основним завданням педагогічної роботи є -- відновлення соціального статусу дитини і включення її у систему суспільних відносин у процесі спеціального навчання, виховання з врахуванням її можливостей. Діти з комплексними порушеннями часто мають порушення мовлення в складі інших дефектів (порушення інтелекту, опорно-рухового апарату (ДЦП), зору, слуху та ін.), що ускладнюються, накладаються, зумовлюються попередніми та поєднуються з первинними, можуть бути наслідками первинних або вторинних дефектів й охоплюють всі сторонни мовленнєвої системи, що доцільно вважати їх як системні порушення мовлення в структурі комплексного дефекту дитини. В умовах реабілітаційного центру логопедична реабілітація є одним із напрямів педагогічної реабілітації.

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

3.1 Програма логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Центральною фігурою в логопедичній роботі є вчитель-логопед, який володіє системою теоретичних і практичних професійних знань виявлення, попередження й подолання порушень мовлення. Логопед повинен вести пошук ефективних засобів корекції та компенсації мовлення дітей із комплексними порушеннями, узагальнюючи свій досвід роботи і колег. Важливою умовою в досягненні поставлених цілей в логопедичній роботі є тісна взаємодія логопеда, вчителя-реабілітолога, психолога та ін. Педагоги спільно вивчають особливості дітей із комплексними порушеннями, зміст програми навчання і виховання дітей, складають план педагогічної реабілітаційної роботи. Спільно здійснюється підготовка до свят, інших заходів. З урахуванням рекомендацій логопеда вчитель-реабілітолог проводить заняття для закріплення знань, отриманих дітьми на індивідуальних і фронтальних заняттях логопеда [21, c. 513].

Для ефективності роботи логопеду необхідно підтримувати тісний контакт з батьками дітей, проводити з ними індивідуальні бесіди, консультації. В міру можливості батьки можуть бути присутніми на заняттях, де логопед знайомить їх з сутністю мовленнєвого порушення, а також із логопедичними вимогами щодо мовленнєвого режиму вдома. Для вдосконалення мовленнєвих можливостей дітей батькам необхідно виконувати завдання логопеда. Вся система виховання і навчання дітей з комплексними порушеннями розвитку носить корекційно-реабілітаційний характер [33, c. 179]. Зміст логопедичної роботи складають напрями: абілітація, реабілітація та корекція мовлення за якими здійснюється розробка Індивідуальних логопедичних програм дітей. В основу логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями покладалися досвід науковців і практиків висвітлений у психолого-педагогічній літературі (Р.Є.Левіна, Г.В. Чиркіна, Н.С. Жукова, Т.Б. Філічева та ін.). Враховуючи те, що контингент дітей з комплексними порушеннями є поліморфний за своїми характером, нами були розроблені принципи логопедичної роботи:

1. Принцип вікових меж. Діти зараховуються до центру в різному віці: до 18 років. Відповідно цього, розроблялися завдання обстеження мовлення для кожного віку. Рекомендується починати діагностику з виконання завдання, доступного дітям певного віку.

2. Принцип комплексності. Цей принцип передбачає збір даних усіма фахівцями: лікарі, логопеди, психологи (з наступним їх обговоренням), оскільки діти мають комплексні порушення.

3. Принцип всестороннього вивчення мовленнєвих можливостей дитини. Логопедична робота передбачає: вивчення стану звуковимови, лексико-граматичної сторони мовлення, дослідження стану будови і рухливості артикуляційного апарату, стану загальної і дрібної моторики, орального праксису, дослідження стану фонемного аналізу, синтезу, психічних процесів тощо.

4. Логопедична робота повинна проводитися на основі сукупності різноманітних прийомів і методів, доступних дитині. Важливою умовою виступає підбір інструкцій до пропонованих завдань. Вони можуть бути словесними, показ спільного виконання дій із логопедом з поступовим переходом на самостійне виконання. Дитина повинна розуміти, що від неї вимагається, яке стоїть перед нею завдання [31, c. 67].

5. Логопедична робота не може бути стандартною по відношенню до дітей з комплексними порушеннями розвитку. Залежно від збережених і порушених функцій, мовленнєвих можливостей, рівня знань дитини при обстеженні варіюються вербальні і невербальні завдання. Для одних дітей доцільніше підібрати цикл завдань, які виступають невербальними, а для інших мають місце як вербальні так і невербальні завдання.

6. В процесі логопедичної роботи важливо враховувати швидкість виконання завдань, правильність і точність. Чи проявляє дитина інтерес до завдань, наскільки орієнтується в них. Звертається увага також, на те наскільки дитина уважна або відволікається, береться до уваги її стомлюваність і відношення до помилок.

Завданнями логопедичної роботи в умовах реабілітаційного центру є:

? обстеження та відбір дітей,

? проведення корекційно-логопедичної роботи,

? загальний розвиток дітей з комплексними порушеннями,

? формування мовленнєвих передумов до засвоєння грамоти,

? пропаганди логопедичних занять серед батьків та інших педагогів, що працюють з дитиною,

? ведення документації та обліку [21, c. 128].

Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями розвитку, вимагає врахування і аналізу стану не лише всіх компонентів мовленнєвої діяльності, а й безлічі немовленнєвих функцій, що зумовлюють специфічність методики комплексної логопедичної роботи. Своєрідність логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями полягає в компенсації порушень мовлення, що здійснюється переважно в процесі роботи за трьома напрямами: корекція, абілітація та реабілітація з урахуванням стану зору, слуху, особливостей способів сприйняття, рухових можливостей та стану складових компонентів мовлення.

На початку, при вивченні й обстеженні дитини логопед виявляє об'єм мовленнєвих навичок, співвідносить його з віковими нормами, з рівнем психічного і мовленнєвого розвитку, визначає співвідношення дефекту з компенсаторним фоном, мовленнєвої та пізнавальної активності. Важливо виявити особливості розвитку мовлення дитини; виявити компенсуючу роль збережених ланок мовленнєвих вмінь; співставити рівень розвитку мовленнєвих засобів з актуальним їх використанням в мовному спілкуванні [52, c. 141].

У логопедичному обстеженні дітей з комплексними порушеннями виділяють три етапи: Перший етап -- орієнтовний. Логопед розмовляє з дитиною, вивчає мовлення дитини й заповнює логопедичну картку дитини, зі слів батьків вивчає анамнез сім'ї, розвитку, виникнення порушення, вивчає документацію та ін. На другому етапі проводиться обстеження компонентів мовленнєвої системи й на основі отриманих результатів робиться логопедичний висновок. На третьому етапі логопед проводить динамічне спостереження за дитиною в процесі навчання та уточнює прояви дефекту [12, с. 62].

В бесіді з батьками виявляються: передмовні реакції дитини (гуління, лепет); в якому віці з'явились перші слова; яке кількісне співвідношення слів в пасивному та активному мовленні; коли з'явилися двослівні речення; яка мовленнєва активність, бажання встановлювати контакт з оточуючими; в якому віці виявлено відставання в розвитку мовлення; мовленнєве оточення дитини.

Під час розмови з дитиною логопед встановлює контакт з нею, націлює на спілкування. Дитині пропонують питання, які допоможуть виявити її кругозір, вподобання, відношення до оточуючих, орієнтування в часі та просторі. Бесіда дає перші відомості про мовлення дитини, визначає напрямки подальшого поглибленого обстеження різних сторін мовлення. Старанно обстежується словниковий запас, граматичний лад та зв'язне мовлення.

Під час обстеження зв'язного мовлення виявляється, як дитина може самостійно скласти розповідь за картинкою, серією картинок, переказ, розповідь-опис (за уявою чи з досвіду).

При обстеженні граматичного ладу мовлення з'ясовується правильність вживання дітьми категорій роду, числа, відмінку іменників, прийменникові конструкції, вміння узгоджувати іменники з прикметниками та числівниками в роді, числі та відмінку. Матеріалом обстеження є картинки із зображенням предметів, їх ознак, дії. Для виявлення вміння користуватись морфологічними формами слів перевіряється утворення множини від іменників однини та навпаки, утворення зменшувальної форми іменника від наданого слова, а також дієслів позначаючих дії [17, c. 56]. Основні прийоми можуть бути наступними: закінчити фразу за навідними запитаннями; скласти речення за картинкою чи показом дій; назвати пропущений прийменник чи слово у потрібному відмінку.

Під час обстеження словникового запасу виявляється вміння дитини співвідносити слово з наданим предметом, дією та правильно вживати його в мовленні. Основні прийоми можуть бути наступними: знаходження дітьми предметів й дій, названих логопедом (Покажи: хто миє, а хто прибирає та ін.); виконання названих дій (намалюй дім -- розфарбуй дім); самостійне називання дітьми показаних предметів, дій, явищ, ознак, якостей (Що робить хлопчик? З чого він ліпить кульку?); називання дітьми видових понять, які входять в якусь узагальнюючу тему (Скажи, як ти пізнаєш літній одяг, зимове взуття); об'єднання предметів в загальну групу (Як можна одним словом назвати грушу, яблуко?).

Обстежуючи будову артикуляційного апарату та його рухливості оцінюється ступінь й якість порушення рухових функцій органів артикуляції та виявляється рівень розвитку рухів. Для обстеження звуковимови підбираються склади, слова й речення з основними групами звуків [6, c. 238].

Для виявлення рівня фонематичного сприймання, можливостей запам'ятовування та відтворення складового ряду дитині пропонується повторити поєднання з 2-3-4 складів. Сюди входять склади, які складаються із звуків різних за артикуляцією та акустичним ознакам (ба-па-ба, да-та-да, са-ша-са). Для визначення наявність звука в слові слова підбирають так, щоб певний звук знаходився в різних позиціях (на початку, в середині та в кінці слова), щоб поряд із словами з певним звуком були слова без того звуку та із змішаними звуками.

Для обстеження складової структури та звуконаповнюваності підбираються слова з певними звуками, з різною кількістю та типом складів; слова зі збігом приголосних на початку, в середині та кінці слова. Пропонується самостійне та відображене називання картинок: предметних та сюжетних. Під час обстеження загальної та дрібної моторики логопед звертає увагу на ходу, поставу дитини, навички самообслуговування, особливості бігу, виконання вправ з м'ячем, стрибки в довжину на точність приземлення. Перевіряється вміння зберігати рівновагу. Оцінюється точність відтворення завдання за просторово-часовими параметрами, утриманню в пам'яті складових частин та послідовності елементів дії, наявності самоконтролю [5, c. 195].

Логопедичний висновок базується на всебічному аналізі результатів обстеження дитини, на достатньо великій кількості прикладів дитячого мовлення та на динамічному спостереженні в процесі корекційно-педагогічної роботи. Результати комплексного обстеження узагальнюються (див. Додаток Б) у вигляді логопедичного висновку, де вказується рівень мовленнєвого розвитку дитини, вид мовленнєвої аномалії (алалія, дизартрія) та напрями роботи (абілітація, реабілітація, корекція) [29, c. 36].

Логопедичний висновок розкриває стан мовлення й націлює на усунення вад мовлення дитини, зумовлених клінічною формою мовленнєвої аномалії. Це необхідно для розробки Програми логопедичної роботи та Індивідуальної програми логопедичного впливу.

Отже, логопедичне обстеження мовлення необхідне для організації логопедичної роботи, а саме: виявлення у дітей з комплексними порушенням вад мовлення, визначення рівня сформованості мовленнєвої діяльності, для подальшого планування логопедичного впливу протягом терміну перебування в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Оскільки, метою нашої дослідницької роботи передбачалося теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити доцільність використання системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру, що підвищить ефективність розвивально-корекційного впливу на дітей з комплексними порушеннями, то для цього необхідно було вирішити наступні завдання: розробити й упровадити систему логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями та експериментально перевірити її ефективність у процесі педагогічної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Експериментальною базою дослідження був обраний Міський центр реабілітації дітей-інвалідів до 18-ти років м. Полтава. Формуючи контрольну й експериментальну групи ми обрали дітей з комплексними порушеннями, всі компоненти мовлення у яких були не сформовані відповідно вікової норми.

Було з'ясовано, що діти, які відібрані та зараховані у контрольну та експериментальну групи, згідно отриманих результатів проведеного логопедичного обстеження, мають низький рівень мовленнєвого розвитку, тому вони потребують логопедичного впливу за абілітаційним напрямом подолання вад мовлення.

Оскільки у нас в експериментальну групу зараховано дітей, що не говорять та які мають низький рівень мовленнєвого розвитку, то такі діти потребують організованої системи логопедичної допомоги. Нами було розроблено індивідуальні логопедичні програми та відповідно систему індивідуальних логопедичних занять для подолання мовленнєвих вад.

Експериментальне дослідження здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. і складалося відповідно до визначеної мети з трьох етапів: теоретико-аналітичного, конструктивно-методичного й експериментально-узагальнюючого. Проте програма експериментальної роботи містила 3 етапи -- констатувальний першого порядку, формувальний і констатувальний другого порядку. Була проведена підготовча робота: проведена робота з батьками, логопедичне обстеження дітей з комплексними порушеннями, сформовані контрольна й експериментальна групи.

Власне констатуючий експеримент передбачав вирішення таких завдань:

— вивчення усного мовлення дітей з комплексними порушеннями.

— визначення критеріїв і показників розвитку усного мовлення дітей з комплексними порушеннями.

Проведений теоретичний аналіз проблеми (див. Розділ 1) дозволив визначити вимоги до мовленнєвого розвитку дітей з комплексними порушеннями та їх критерії. Термін «критерії» у нашому розумінні -- це міра для оцінювання зрушень, що відбулися у розвитку складових усного мовлення в результаті логопедичного впливу або системи логопедичної роботи, за яких гіпотеза може чи не може відповідати даним експерименту. Критерії мають допомогти з'ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у дітей у процесі логопедичної роботи протягом експерименту у порівнянні з їх попереднім станом, що виявить якісні зміни в результаті логопедичного впливу.

Критеріями мовлення у дітей з комплексними порушеннями визначили:

перший -- недорозвинення мовлення І-го рівня. Показниками названого критерію виступають: стан сформованості компонентів мовленнєвої системи: словниковий запас, граматична будова, зв'язне мовлення, вимова звуків, фонематичні процеси.

другий -- недорозвинення мовлення ІІ-го рівня. Показниками названого критерію виступають: стан сформованості компонентів мовленнєвої системи: словниковий запас, граматична будова, зв'язне мовлення, вимова звуків, фонематичні процеси.

третій -- недорозвинення мовлення ІІІ-го рівня. Показниками названого критерію виступають: стан сформованості компонентів мовленнєвої системи: словниковий запас, граматична будова, зв'язне мовлення, вимова звуків, фонематичні процеси [36, c. 189].

Під показниками розуміємо кількісну характеристику окремих виявів порушень фонетико-фонематичної та лексико-граматичної складових мовлення у єдності з їх якісною визначеністю. Саме показники дають змогу визначити напрями логопедичної роботи:

абілітацію -- при відсутності всіх засобів мовлення (словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення, вимови звуків, фонематичних процесів);

реабілітацію -- при втраті раніше сформованих всіх засобів мовлення або окремих його компонентів (словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення, вимови звуків, фонематичних процесів);

корекцію -- при порушенні засобів мовлення або окремих його компонентів (словникового запасу, граматичної будови, зв'язного мовлення, звуковимови, фонематичних процесів) при збережених інтелекті та слуху [3, c. 7].

Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження рівня розвитку мовлення відбувалося за допомогою серії загальноприйнятих завдань логопедичного обстеження. Визначення показників першого критерію проводилося шляхом використання загальноприйнятих і адаптованих діагностичних методик обстеження мовлення із записом у картку (див. Додаток В).

Для зручності виведення кількісної характеристики виконання кожного завдання була використана трибальна система оцінювання у залежності від правильності й самостійності оцінювалося виконання завдань за трьома рівнями:

— високий рівень (від 2 до 3 балів) -- виконує всі завдання правильно;

— середній рівень (від 1 до 2 балів) -- виконує всі завдання правильно, після стимуляції й заохочення;

— низький (0 - 1 бал) -- частково виконує всі завдання, після стимуляції, заохочення, з допомогою, мовчки або відмовляється.

Виконання завдань оцінювалося відповідними балами залежно від рівня. В процесі констатувального експерименту був проведений діагностичний зріз розвитку мовлення дітей з комплексними порушеннями, отримані, узагальнені і обчислені результати виконання завдань відобразили в таблиці (Таблиця 3.1.).

Таблиця 3.1.

Результати сформованості мовлення у дітей з комплексними порушеннями за даними 2008 року (констатувальний експеримент першого порядку)

Е -- експериментальна група К -- контрольна група

За даними результатів обстеження дітей з комплексними порушеннями мовлення ми визначили такі рівні мовлення: високий, середній, низький. Проведений аналіз стану усного мовлення на етапі констатувального експерименту вказує, що діти з комплексними порушеннями мають не сформованість всіх компонентів мовлення. За оцінкою виконання завдань діти, в основному, займають низький рівень сформованості мовлення, як в експериментальній так і контрольній групах, що передбачає абілітаційний напрям логопедичної роботи.

Порівнюючи результати обстеження мовлення дітей з комплексними порушеннями мовлення та вимоги до мовлення, ми розробили характеристики мовлення відповідно рівнів: високого, середнього, низького:

Низький рівень -- передбачає абілітаційний напрям. Мовні засоби спілкування украй обмежені. Пасивний словник дітей ширше активного. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією і жестами, позначаючи різницю значень. Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутнє. Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних зв'язків. «Фраза» складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють ситуацію, що позначається ними, із залученням пояснюючих жестів. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Наявне поширене нестійке фонематичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнавання. Кількість дефектних звуків є значно більшою, ніж правильних. Відмінною рисою мовленнєвого розвитку цього рівня є обмежена здатність сприйняття й відновлення складової структури слова [25, c. 77].

Середній рівень -- передбачає реабілітаційний напрям. Перехід до нього характеризується збільшеною мовленнєвою активністю дитини. Спілкування здійснюється за допомогою використання постійного, хоча все ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів та ін. Діти не знають кольорів предметів, їх форм, розмірів, замінюють слова близькими за змістом. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано ввійшли в активне мовлення дітей. Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багаточисельних спотворень звуків, замін і змішувань. Виявляється недостатність фонематичного сприймання, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом [14, c. 135].

Високий рівень -- передбачає корекційний напрям. Характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення. Характерним є недиференційована вимова звуків, коли один звук замінює одночасно два або декілька звуків даної або близької фонетичної групи. На фоні відносно розгорнутого мовлення спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. У активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стани предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні слів. Розуміння зверненого мовлення значно розвивається і наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суффіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа і роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові й просторові співвідношення [12, c. 34].

Отже, констатувальний етап експериментального дослідження виявив низький рівень розвитку мовлення у дітей з комплексними порушеннями, що спричинює необхідність розроблення Програми логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

3.2 Система логопедичного впливу у роботі з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Корінні зміни, що відбуваються на сучасному етапі розвитку загальної та спеціальної освіти, пов'язані з реорганізацією діяльності спеціалізованих установ, в яких виховуються діти з відхиленнями в розвитку й знаходять відображення у впровадженні альтернативних форм допомоги вихованцям, активному пошуку та розробки нових педагогічних технологій [11, c. 237].

Впровадження альтернативних форм корекційно-педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями розвитку потребують з боку спеціалістів-дефектологів індивідуального підходу до корекційно-педагогічного процесу навчання і виховання цих дітей (їх вивчення, організацію і проведення корекційних занять, розробку індивідуальних програм корекційно-розвиваючого навчання і виховання) [11, c. 245]. Як показує практика найбільші труднощі при організації коркційно-педагогічної та логопедичної роботи з дитиною є розробка индивідуальної програми її навчання і виховання, на яку орієнтуються як фахівці, так і батьки. Ці труднощі полягають у визначенні напряму логопедичної роботи, структури побудови програми, а також розробці її змісту логопедичного впливу й адекватного підбору навчально-дидактичного матеріалу.

Перебування в реабілітаційному центрі має особливе значення для дітей з комплексними порушеннями. Під комплексним впливом педагогічних заходів відбувається як загальний, так і мовленнєвий розвиток дітей, зокрема уточнюється звуковий склад слова, розвиваються навички аналізу і синтезу, збільшується і уточнюється словник, користуюся вже наявними граматичними формами і відбувається оволодіння новими [33, c. 167]. В контексті проблем практики зазначають, що порушення мовлення спричинюють запровадження корекції, абілітації й реабілітації та розвиток фонетико-фонематичної системи; збагачення словника; удосконалення граматичної будови мовлення; розвиток комунікативних навичок [22, c. 333].

На нашу думку, необхідно дослідити у дітей з комплексними порушеннями специфіку організації корекційно-логопедичної роботи в цілісному процесі реабілітації. Основним завданням системи логопедичної роботи є формування засобів мовлення і включення його в систему суспільних стосунків в ході спеціального навчання, виховання і створення для цього оптимальних умов, спрямованих на цілісний розвиток особистості з врахуванням її психофізичних можливостей.

В кінці має бути досягнута повна або часткова компенсація порушення, що було, завадою для життєдіяльності та спілкування. Головною ланкою системи логопедичної роботи є індивідуальна логопедична програма. (див. Рис. 3.1.). Головна мета складання індивідуальної програми -- розробка змісту корекційної, абалітаційної чи реабілітаційної роботи з дитиною, спрямованої на формування психологічних новоутворень і становлення всіх видів мовленнєвої діяльності.

Індивідуальна логопедична програма

Згідно отриманих результатів логопедичного обстеження та на основі зроблених висновків фахівців, логопедична робота по розвитку мовлення у дитини з комплексними порушеннями в умовах абілітаційного процесу передбачає:

1. формування розуміння зверненого мовлення:

- учити розрізняти предмети за суттєвими ознаками, правильно їх виокремлювати з-поміж інших на слух з опорою на лексичні теми, що передбачені плануванням («Село. Город. Городина», «Овочі», «Фрукти. Ягоди», «Одяг. Взуття», «Свійські тварини», «Свійські птахи»);

2. формування наслідувальної та звуконаслідувальної діяльності:

– учити переказувати казки;

– звукам музичних інструментів:

– наслідування дій дорослих та педагогів;

– наслідування звуків і голосів тварин;

– наслідування звуків оточуючого середовища;

– наслідування мовленнєвих звуків;

3. розвиток вищих психічних процесів:

– пам'ять, мисленнєві процеси, сприймання, увага, уява;

– пізнавальні процеси;

Індивідуальна програма є комплексом взаємозв'язаних напрямів роботи з дитиною і з її батьками Потім необхідно провести психолого-педагогічне обстеження, яке дозволяє виявити інтелектуальний рівень розвитку, потенційні можливості дитини у навчанні. Стосовно логопедичної реабілітації, то в умовах соціально-реабілітаційних центрів виступають: виявлення дітей з відхиленнями в розвитку мовлення (усного і письмового); розвиток психологічної бази мовлення; абілітація, реабілітація та корекція у них навичок правильного мовлення; організація системи логопедичного впливу на порушення мовлення; підвищення логопедичної компетентності батьків цих дітей [30, c. 109].

Логопедичний вплив має на меті корекційно-розвиваючий (психогімнастика, розвиток загальної, дрібної, артикуляційної моторики, спеціальний масаж, дихальні й голосові вправи; розвиток просодичних компонентів, темпу й ритму мовлення); розвивально-абілітаційний (розвиток розуміння зверненого мовлення, розвиток звуконаслідувальних дій); розвивально-реабілітаційний (відновлення засобів мовлення, використання засобів мовлення, відновлення писемного мовлення); розвивально-комунікативний (розвиток немовленнєвих засобів, розвиток мовленнєвих засобів); логотерапевтичний (різноманітні види терапій) напрями допомоги, що полягає у комплексній роботі над подоланням вад мовлення у дітей з порушеннями розвитку.

При складанні індивідуальної программи необхідно чітко уявляти її структуру. Вона складається з трьох основних частин. У першій частині даються загальні рекомендації до проведення занять з дитиною; друга частина розкриває зміст корекційної роботи з дитиною; третя частина присвячена роботі фахівця з батьками.

Основні вимоги щодо складання індивідуальних логопедичних програм:

? чітке формулювання мети логопедичної корекції;

? визначення кола питань, що конкретизують мету індивідуальної програми;

? визначення стратегії і тактики проведення логопедичної роботи;

? добирання конкретних методик і технік для логопедичної роботи;

? підготовка необхідних матеріалів та обладнання;

? чітке визначення форми логопедичної роботи (групова, індивідуальна або змішана);

? визначення загального часу для здійснення всієї системи логопедичної роботи;

? визначення періодичності зустрічей та їх тривалості;

? розробка конкретної індивідуальної логопедичної програми в цілому та визначення змісту кожного логопедичного заняття;

? планування форм участі інших осіб (батьків, медиків, соціальних педагогів тощо);

? визначення форм контролю динаміки логопедичного впливу;

? реалізація системи логопедичної роботи і внесення доповнень та змін до індивідуальної програми під час роботи;

? оцінка ефективності реалізованої індивідуальної логопедичної програми та системи логопедичних занять.

Після завершення програми складається висновок про мету, завдання та результат реалізованої індивідуальної логопедичної програми та системи логопедичної роботи в цілому з оцінкою її ефективності [17, c. 227].

Враховуючи діагноз недорозвинення мовлення різних рівнів, планування складається так, щоб логопедична робота здійснювалась таким чином, аби в кожне заняття включалися види діяльності, що впливають на розвиток фонетико-фонематичної сторони, лексико-граматичного ладу та зв'язного мовлення. Ефективність логопедичної роботи визначається чіткою організацією дітей у період їхнього перебування у центрі, правильним розподілом навантаження протягом дня, координацією й наступністю. Коректувально-логопедичний вплив здійснюється з максимальним включенням аналізаторів, залученням яскравої виразної наочності та ін [5, c. 127]. План роботи логопеда і вчителів-реабілітологів складається на основі проведеного діагностування. В залежності від рівня мовленнєвого розвитку визначається абілітаційний, реабілітаційнй та корекційний напрями логопедичної роботи по формуванню у дітей: фонетико-фонематичних компонентів мовлення; лексико-граматичних категорій; зв'язного мовлення. Формування фонетико-фонематичних компонентів мовлення. При навчанні дітей з недорозвиненням мовлення важливе місце займає розвиток фонематичної системи мовлення. Вимова звуків формується на основі фонематичного слуху; разом з тим сама артикуляція бере активну участь у формуванні фонематичного слуху. Це дозволяє свідчить, що роботу по формуванню фонематичного сприйняття (спеціальні вправи по диференціаціації фонем), фонематичного слуху (тонкий систематизований слух, наділений здатністю здійснювати операції розрізнення та впізнання фонем) необхідно проводити паралельно з формуванням правильної звуковимови [9, с. 112].

Розвиток слухової уваги здійснюється з перших етапів логопедичної роботи і проводиться з дітьми будь-якого рівня мовленнєвого розвитку -- від лепетного мовлення й майже повного його відсутності до дітей з незначними фонетико-фонемними, лексико-граматичними порушеннями.

Робота над формуванням фонематичних процесів будується з урахуванням характеру дефекту. При цьому потрібно враховувати наступне:

? розвиток фонематичного сприйняття повинне проводитися паралельно з розвитком уваги, пам'яті, мислення, процесів, тісно пов'язаних з мовленням;

? необхідно формувати навички усвідомленого засвоєння звуків мовлення;

? учити дітей контролювати свою вимову;

? обов'язково відпрацьовувати артикуляції звуків рідного мовлення, у тому числі правильно вимовлюваних;

? початку дитиною засвоюються слова, оскільки вони мають семантичне значення, а звуки-фонеми існують в його складі;

? операцію звукового аналізу і синтезу проводять тільки на основі правильно вимовлюваних звуків;

? використовування наочного матеріалу, опора на символіку дозволяє включити в діяльність більшу кількість аналізаторів;

? гра є основною формою діяльності, але необхідно враховувати й той факт, що ігрові дії у дитини з комплексними порушеннями можуть не бути несформовані, тому потрібно спеціальне навчання [17, с. 74].

Формування лексико-граматичного ладу мовлення вимагає при плануванні роботи з розвитку лексики і граматики, враховування закономірностей формування словника в онтогенезі, його особливості у дітей з мовною патологією. Основні напрями навчання:

? систематична робота по розширенню словникового запасу в процесі розвитку уявлень про предмети, явища і події навколишньої дійсності;

? уточнення конкретних понять;

? формування співвіднесеності слів, виділення дій, ознак та ін.;

? практичне засвоєння лексичних і граматичних засобів мовлення.

Розвиток зв'язного мовлення. Однією з найважливіших завдань корекційно-логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями є навчання їх зв'язному мовленню. Діти повинні навчитися грамотно і послідовно висловлювати свої думки, користуватися діалогічним і монологічним мовленням, тобто вони повинні оволодіти навиками мовленнєвого спілкування, мовленнєвої комунікації [46, c. 239]. Для того, щоб діти могли планувати розгорнені вислови, виділяти смислові ланки художнього тексту, послідовно передавати в своїй розповіді ті або інші події, правильно користуватися граматичним оформленням мовленням, необхідно цілеспрямовано активізувати і розвивати психічні процеси (сприйняття, пам'ять, уяву, мислення та ін.), що тісно пов'язані з формуванням зв'язного мовлення. В.П. Глухов виділяє основні завдання при навчанні дітей граматично правильному зв'язному мовленню:

— коректувальне формування і включення в «мовленнєвий арсенал» дітей мовленнєвих (морфолого-синтаксичних, лексичних) засобів побудови зв'язних висловів;

— засвоєння норм смислового і синтаксичного зв'язку між реченнями у складі тексту і відповідних мовленнєвих засобів їх виразу;

— забезпечення достатньої мовленнєвої практики як основи практичного засвоєння закономірностей усного мовлення, мовлення, як засобу спілкування.

Детально методики навчання зв'язного мовлення дітей з низьким рівнем сформованості мовлення описані авторами В.П. Глуховим, Н.З. Жуковою, О.М.Мастюковою, Т.Б. Філічевою та ін. Це і навчання дітей складанню розповідей по наочному сприйняттю, описових розповідей, розповідей і казок по сюжетній картинці і серії сюжетних картинок, творчих розповідей, переказу художнього твору, заучуванню віршів та ін. [9, с. 16].

Крім традиційних методів, прийомів можна використовувати, ляльковий театр (ляльок діти можуть зшити разом з батьками), пальчиковий театр, фланелеграф, прийоми ігрової казкотерапії. Робота з ляльками сприяє розвитку дрібної моторики пальців, умінню виразно маніпулювати персонажами, наслідувати їх голос, інтонації, вести діалоги.

Логопедична робота традиційно складається з чотирьох блоків.

1. Діагностичний блок включає два етапи обстеження мовлення дитини: під час вступу її для виявлення порушень мовлення і при випуску - для відстежування динаміки. У зв'язку з обмеженістю часу реабілітації на стаціонарі, діагностика усного і письмового мовлення здійснюється за допомогою експрес-методик. При виявленні відхилень в розвитку мовлення проводиться ретельніше обстеження, результати якого заносяться в логопедичну карту (Додаток А), складену на основі розробок Р.І. Лалаєвою, З.А. Ріпиною, І.Н. Садовниковою, Н.М. Трубніковою [6, c. 49].

2. Планово-прогностичний блок передбачає складання індивідуального плану корекції для кожної дитини з порушенням мовлення. Визначається як віддалена (корекція або компенсація порушених функцій), так і найближча мета логопедичної реабілітації (що досягається за час перебування). Логопед за допомогою педіатра і психолога визначає частоту і тривалість своїх занять, що залежить від тягаря основного порушення, глибини і структури мовленнєвого недоліку, психофізичного стану дитини (Додаток В, Г, Д).

3. Коректувально-розвиваючий блок включає організацію логопедичних занять відповідно до індивідуального плану. Після кожного заняття заповнюється індивідуальний зошит дитини (для роботи вдома з батьками або самостійно), а також дається завдання для вечірньої або вранішньої роботи з вчителем-ребілітологом (фіксується в зошиті взаємозв'язку логопеда і вчителя) [9, c. 274]. Вміст традиційних логопедичних занять збагачується вживанням нетрадиційних прийомів (робота з піском, переказ віршів за допомогою пантоміміки, діяльність, що театралізується, релаксація), які сприяють встановленню і закріпленню асоціативних зв'язків в третинних зонах кори головного мозку. Вони доповнюються інтегрованими заняттями логопеда і музичного керівника (Додаток Ж).

4. Інформаційно-консультативний блок включає консультації для батьків, вихователів і інших фахівців центрів [6, c. 53].

Надалі, після закінчення курсу реабілітації, можливі чотири варіанти:

1) дитина продовжує індивідуальні логопедичні заняття в умовах нестаціонарного обслуговування;

2) дитина займається удома по рекомендаціях логопеда (1 раз в 2 тижні логопед дає нові);