Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

Министерство образования Российской Федерации

Белгородский Государственный университет

Кафедра психологии

Курсовая работа

на тему: Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

Белгород, 2003

Содержание

I. Введение

II. 1 Освещение вопроса о месте воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом в педагогической литературе

а) о теории воспитания

б) методы и приемы воспитания, необходимые для использования в педагогической практике на современном этапе ее развития

II.2 Формы взаимодействия «учитель - ученик»

а) из опыта педагогов - новаторов

б) место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом Северной средней школы № 2 белгородского района Белгородской области

в) ситуации педагогического воздействия ученика на учителя

III. Заключение

Список литературы

I. Введение

Вопрос о месте воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом становится все более актуальным в педагогике. В последние годы разработаны не только программы воспитания Министерством образования, создаются региональные программы и намечаются направления с учетом национальных, религиозных особенностей. Помимо этого существуют альтернативные программы частных школ ведущих педагогов страны. Такое многообразие вызвано пониманием огромной роли воспитания подрастающего поколения в России. Воспитывающим становится и обучение. Каждый урок по любому предмету должен выполнять не только учебные, но и воспитательные задачи. Как решать эти задачи, на какие принципы опираться, какие методы выбрать, педагогу подсказывает не только хорошее знание теории воспитания, но и чуткое понимание интересов и запросов современного школьника. В данной работе рассмотрены не только теоретические вопросы воспитания, но и описан опыт отдельной школы как пример личностно - ориентированного образования и воспитания всесторонне - развитой личности.

Целью данной работы является осознание фактов педагогического воздействия не только учителя на ученика, когда учащийся - это объект воспитания. Рассматриваются ряд примеров обратного воздействия, где ученик не только субъект, но и педагог.

Сегодня учителю, независимо от собственных убеждений, опасно стать «лицом» устаревшей формации, устаревшей школьной системы, ориентирующейся на стереотипы вчерашнего дня. Такая система может быть насильственной по отношению к учителю, более того, может принуждать его к аналогичному насилию над детьми. Тогда учитель оказывается перед выбором: с кем «дружить»

- с детьми или с директором (завучем, методистом, проверяющим из РОНО и т.д.).

Понимая всю сложность и неоднозначность данной темы, хочется не просто привлечь к ней внимание, а именно акцентировать педагогическую роль ученика, ученика - субъекта обучения, осознать место учителя, его роль и место в этом процессе.

ІІ.1 Освещение вопроса о месте воспитателя и воспитанника в педагогической литературе

а) о теории воспитания

В теории и на практике С. Т. Шацкий развивал положение о том, что воспитание есть прежде всего организация детской жизни и деятельности, имеющая целью подготовку людей с широким кругозором, всесторонне - образованных и развитых.

Главный результат воспитательного процесса - формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Этот процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности воспитуемого. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания.

В чем же сущность воспитательного процесса вообще?

Так как сущность отражает глубинные связи, внутренние отношения, определяющие основные черты и тенденции развития данного явления, то сущность воспитательного процесса раскрывается в свете комплексного подхода к воспитанию.

Комплексный подход к воспитанию имеет ряд значений.

-Личность как закономерный результат воспитания представляет собой целостное образование. Многообразные качества личности не изолированы друг от друга, а тесно связаны между собой, всегда выступают как проявление ее сущности, ее различных сторон. В процессе воспитания личность ребенка формируется не по частям, а в целом, в комплексе. Это не исключает, конечно, что на каком - то этапе может быть усилено внимание к развитию тех или иных качеств, но в целом процесс воспитания всегда обращен к целостной личности. По мере роста развития ребенка воспитательные задачи усложняются, углубляются, дифференцируются.

-Идея комплексного подхода является отражением системного анализа.

С его позиций воспитание можно представить как систему, которая состоит из определенного комплекса соотнесенных и взаимосвязанных компонентов. Связи между этими компонентами настолько тесны, существенны, что изменение одного из них обычно вызывает изменение других, а нередко и системы в целом. Построение системы воспитания можно сравнить с сооружением здания из кирпича, бетонных плит, арматуры и других деталей. Каждая деталь несет свою функцию, в то же время выполняя в определенной мере общее значение. Но так же как набор определенных деталей, пусть самых высококачественных, еще не представляет собой здания, так и отдельные части, компоненты воспитательного процесса не обеспечивает необходимого результата. Все они должны быть взаимосвязаны и сцементированы общностью цели, задач, содержания, форм и методов воспитания.

Комплексный подход объективно требует построения и функционирования таких педагогических систем, которые обеспечивает тесное единство умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания, сознания, поведения и деятельности учащихся, сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм организации воспитательного процесса. Воспитание - это процесс социализации личности, формирование ее четкой жизненной позиции.

По самой своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это означает, что становление личности ребенка происходит под влиянием самых разнообразных, прямых и косвенных воздействий школы, семьи, общества, социальной среды и среды ближайшего окружения. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего - родители и педагоги. Воспитание является длительным, долговременным и, по существу, непрерывным процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и продолжается фактически всю его жизнь.

Воспитательный процесс, как правило, сопровождается перевоспитанием, преодолением, устранением тех отношений и свойств личности, которые порождаются в результате отрицательных контактов с теми или иными явлениями окружающей ребенка среды. Процесс воспитания, достигающий наивысшего уровня, вызывает к жизни функцию самовоспитания. Самовоспитание определяют как внутреннюю деятельность, направленную на выработку и совершенствование у себя общественно ценных качеств личности и преодоление отрицательных качеств.

Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогащает и перестраивает потребностно - мотивационную сферу личности, развивает ее интеллектуальную и эмоционально - волевую активность.

Трудами И.П.Павлова и его учеников доказано, что учебно - воспитательный процесс представляет собой сложный, многозначный условно-рефлекторный акт. Посредством воспитания и обучения между внешними агентами и определенной ответной деятельностью образуются связи, называемые условными рефлексами.

Систематические воздействия, направляемые на организм в неоднократных повторениях, создают динамический стереотип - условные связи, отличающиеся известным постоянством, стабильностью, устойчивостью.

Зная эту особенность нервной системы, педагоги имеют возможность выработать на основе многократного повторения одних и тех же действий, движений, поступков прочные навыки и привычки поведения учащихся.

б) методы и приемы воспитания, необходимые для использования в педагогической практике на современном этапе ее развития

Успех воспитания зависит от того, насколько педагогически целесообразно учитель применяет тот или иной метод и прием воспитания, насколько они включены в систему воспитания данного коллектива, насколько применяемые методы, приемы и средства воспитания отвечают поставленным задачам и целям воспитания, обеспечивают комплексное воздействие на личность ребенка.

Воспитательные коллективы создаются на базе учебно - воспитательных учреждений (школ и школ - комплексов, интернатах, детских садов и домах ребенка), детских и молодежных организациях. В современной школе функционирует целый ряд воспитательных коллективов: коллектив класса, коллективы по интересам, ученические производственные коллективы, лагерей отдыха, детские общественные организации. Наличие в школе разнообразных по своим воспитательным функциям коллективов создает определенные педагогические предпосылки для всестороннего развития и обогащения каждой формирующейся личности.

Не всякое объединение детей можно назвать коллективом. Стремление ребят к общению, совместной деятельности в свободное от занятий время приводит к объединению школьников в группы. В таких стихийно возникающих группах наблюдается общность интересов, увлечений играми, коллективными делами, современными технологиями (компьютер). Ребята в таких группах испытывают моральное и эмоциональное удовлетворение от общения, учатся оценивать поступки людей, формируют суждения об окружающей жизни. Такие самовозникающие группы с помощью целенаправленного влияния учителей, детской организации могут стать благоприятными группами свободного проведения досуга. Но нередко встречаются стихийно возникающие группы, в которых преобладают отрицательные взгляды, асоциального поведения, виды деятельности которых противоречат нормам морали.

До 1990 года воспитание учащихся школ осуществлялось в детских общественных организациях: октябрятской, пионерской, комсомольской. Затем их почти везде упразднили и воспитательный процесс остался без четкой программы. Однако каждый учитель хорошо понимал, что ребенку недостаточно дать только знания, необходимо как можно лучше подготовить его к самостоятельной жизни. «Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая личность» Сластенин В.А. Учитель и его время // Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса. М. - Белгород, 1994., с. 47..

Учителя нового типа отличает высокая гражданственность и социальная активность. Учитель, любящий и понимающий детей, способен к педагогическому сотрудничеству с ними, родителями, коллегами, он видит в формировании личности растущего человека главный смысл жизни.

Такой учитель не «искореняет недостатки и пороки», а опираясь на диагностику личности воспитанника, определяет стратегию и тактику его развития; его отличает подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими. Такой учитель становиться живым примером для детей, ему свойственны высокий профессионализм, инновационный стиль научно - педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к принятию творческих решений.

ІІ.2 Формы взаимодействия «учитель - ученик»

а) из опыта педагогов - новаторов

Уже на уроках основной формой взаимодействия между учеником и учителем должно являться сотрудничество. При этом сохраняются элементы распорядительства и подчинения. Педагог учитывает мнения и пожелания учеников; советуется с ними, глубоко проникает в их мысли и настроения, проявляет максимум чуткости, заботы, делает все возможное для удовлетворения их разнообразных потребностей и интересов. Учитель вместе со школьниками планирует урок, организует работу, контролирует ее и оценивает результаты.

Опыт передовых учителей, в том числе, работающих в Белгородской области показывает, что творческий подход к обучению формирует у учащихся стойкий интерес к учению, помогает раскрыть индивидуальные способности, развивает моральные качества. Такие учителя, как Шаталов В.Ф., Ильин Е.Н., Волков И.П., Амонашвили Ш.А. и многие другие создали инновационные методы обучения на основе теоретического осмысления и обоснования. Творческий и нерасторжимый союз теории и практики - залог высокого качества педагогического процесса в любом образовательном учреждении. Многие опытные педагоги понимают, что формирование личности, проявление различных нравственных качеств учащихся возможно только в деятельности. Чтобы этот процесс деятельности был направленным, отвечал конкретным воспитательным задачам, в каждой школе организуется план воспитательной работы, создаются детские самодеятельные организации, классный коллектив становится звеном в воспитательной цепи школы. От руководства школы, вожатых, классных руководителей зависит, чтобы в этих коллективах «не потерялась» отдельная личность подростка, учитывались ее индивидуальные особенности и возрастные, и психологические, а сам процесс воспитания проходил корректно, неагрессивно.

Что же такое нравственное воспитание? Воспитание школьников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает нравственное влияние в семье, в школе, на улице. Часто это влияние не бывает адекватным нормам общественного поведения. В школе осуществляется специальная воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности. Каждый педагогический коллектив ставит конечной целью и задачей нравственного воспитания - выработать у каждого человека активную жизненную позицию.

Все задачи нравственного воспитания подрастающего поколения решаются в тесном единстве, в рамках комплексного подхода к воспитательной работе. В трудовой, общественной, творческой, игровой, спортивной и других видах деятельности школьники вступают в разнообразные нравственные отношения, в результате которых происходит формирование личности.

Каждая группа нравственных отношений включает в себя определенные нравственные качества. Моральные качества представляют собой как бы сплав, единство нравственного сознания, чувств и поведения.

Сухомлинский писал: «Утверждение в юных душах системы положительных взглядов невозможно без горения страстей, без горячей, беспощадной нетерпимости и непримиримости к злу, неправде, унижению человеческого достоинства, беспринципности. Добро и красота, нравственное достоинство и доблесть лишь тогда овладевают юными сердцами, когда я утверждаю в них исключительную чувствительность к злу, внутреннюю готовность не только не допустить в свое сердце нравственные пороки, но и быть борцом против зла, где бы оно не проявлялось».Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М., 1975.-с 199-200

Гуманизм как нравственное качество, характеризующее нравственное отношение к людям, воплощается в труде, в поступках, разнообразных делах на пользу окружающим людям. Осознание личностью своего нравственного облика, своего места в обществе, в коллективе характеризует нравственное отношение к себе, к своему поведению. Эталоном нравственной оценки самого себя как личности являются моральные принципы и нормы, существующие в обществе. Нравственная оценка себя как личности построена на постоянной оценке своего поведения. Человек сравнивает свои дела и помыслы с жизнью окружающих людей, критически оценивает себя. Формирование нравственного отношения личности к себе, к своему поведению происходит наиболее успешно, если человек предъявляет к себе высокие требования, ориентируясь при этом на нравственный идеал общества.

Одной из ведущих моральных норм, характеризующих отношение человека к своему поведению, является сознательная дисциплина. Дисциплина как моральная норма общественного поведения требует соответствия поведения человека моральным требованиям общества, нормам и правилам общества. Основную роль в воспитании дисциплины у школьников играет коллектив, отношения в котором строятся на взаимном доверии и уважении друг к другу, взаимопомощи и товариществе. В таком коллективе дисциплина воспринимается ребятами не как что - то навязанное, а как необходимость для нормальной, интересной жизни коллектива.

Воспитание культуры поведения предполагает формирование у подрастающего поколения определенных нравственных привычек. Сюда относятся привычки, связанные с организацией умственного и физического труда, с поведением школьника в коллективе и в обществе в целом, с правилами личной гигиены и т.д. Культура поведения характеризует и уровень эстетической воспитанности учащихся, которая проявляется в умении одеваться, окружать себя вещами высокой художественной ценности, в манерах, жестах.

Таким образом, понятие культуры поведения довольно сложное и имеет целый ряд компонентов. Воспитание культуры поведения в школе следует проводить по определенной программе, которая усложняется при переходе ребят из одной возрастной группы в другую. Такой своеобразной программой воспитания являются Правила для учащихся или Уставы школ.

Таким образом, программа нравственного воспитания школьников очень обширна, она охватывает круг различных нравственных отношений, в которых отчетливо проявляются различные моральные качества.

Центром нравственного воспитания учащихся являются коллективы школы, класса, но программу нравственного воспитания успешно выполнить можно только в таком коллективе, где жизнь наполнена делами, увлекающими всех ребят. В таком коллективе у школьников рождается стремление к взаимопомощи и взаимовыручке, чувство локтя и в тоже время проявляется требовательность к себе, к своим товарищам. Сама атмосфера жизни в коллективе в этом случае благоприятна для формирования нравственных отношений. Воспитываясь в коллективе, жизнь которого насыщена большими, содержательными делами, ребята учатся всюду отстаивать общепринятые, общественно - полезные нормы поведения и морали.

Самым важным в этом процессе является совпадение интересов коллектива и отдельного школьника, подростка. Самое трудное увлечь не только самых активных, энергичных, а ребят, которые всегда «в тени», или, наоборот, бунтарей. Все чаще опытные организаторы и классные руководители строят свою работу совместно с учащимися на советах школьников. На классных собраниях выявляют, какие коллективные дела и ход проведения различных мероприятий приемлемы и интересны учащимся.

Так строится воспитательная работа в Северной средней школе №2 Белгородского района Белгородской области.

б) место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом Северной средней школы №2 п. Северный Белгородского района Белгородской области

Школа была построена 8 лет назад. В первые годы шло формирование школьного коллектива, разрабатывалась программа воспитания. С 1998 учебного года школа работает по программе «Саморазвитие, самосовершенствование школьника». Завучем по воспитательной работе Фоменко Натальей Ивановной разработана программа на основе трудов профессора Г.К.Селивко, в частности «Технологии саморазвития личности школьника». Для реализации этой программы классные руководители разрабатывают план проведения классных часов 2 раза в месяц по темам года:

1 - 4 класс - «Начало этики» (саморегуляция поведения)

5 класс - «Познай себя» (психология личности)

6 класс - «Сделай себя сам» (самовоспитание)

7 класс - «Научи себя учиться» (самообразование)

8 класс - «Утверждай себя» (самоутверждение)

9 класс - «Найди себя» (самоопределение)

10 класс - «Управляй собой» (саморегуляция)

11 класс - «Реализуй себя» (самоактуализация)

Два раза в год завуч школы проводит методические объединения для классных руководителей, на которых проводится методическая учеба, предлагаются технологии для реализации этой программы в классных коллективах. Соответственно, план работы классных руководителей строится из общешкольной темы «Самосовершенствование, саморазвитие школьника».

Отношения «Учитель - ученик» в технологии саморазвития определяется гуманно - личностным подходом: опора на положительное стимулирование (педагогика успеха и педагогическая поддержка), партнерские отношения сотрудничества, отрицание внешнего принуждения. Это основные постулаты для построения воспитательной работы.

Для успешного осуществления этого сотрудничества не на бумаге, а в деле, в школе со дня ее открытия создана детская общественная организация «Галактика Дружная». Каждый год выбирается актив организации, разрабатываются коллективные дела, а в конце года проходит парад планет, на котором подводится итог года, называется лучший класс.

Формируется опыт деятельности учащихся по самосовершенствованию во внеклассной работе школы. Помимо традиционных мероприятий ко дню Учителя, Новому Году, 8 Марта, 9 Мая, в школе проходят игры КВН, конкурсы «Мисс Осень», «Лучшая пара» ко дню святого Валентина, встречи с ветеранами В.О.в., последних войн…

Перед этими мероприятиями собирается актив школьников, предлагаются идеи по проведению, рассматриваются кандидатуры ведущих, подробно расписываются конкурсы и задания классам. Это способствовало тому, что самый любимый день в школе - это день самоуправления. Все уроки проходят качественно, проходит урок для учителей, заканчивается день праздничным концертом. Затем «директор» и «завуч» собирают всех учащихся, которые проводили уроки и подводят итоги, делают замечания и выводы по посещенным урокам.

Уже много лет учителя на своих уроках используют новые методики, помогающие реализации «само -» учащихся. Каждый год по - новому, интересно проходят предметные недели. Чаще всего на них происходят открытия новых имен, раскрываются таланты тех ребят, которые не являются отличниками, участниками олимпиад. Учителя стараются всех отметить, выделить их заслуги.

Именно по этому в 2002 - 2003 учебном году школа участвует в конкурсе «Школа года», представляя Белгородский район. В этой школе коллектив работает творчески, ее смело можно назвать школой нового времени. В такой школе «в центре всей учебно - воспитательной работы выдвигается растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями…Она создает условия для перехода от отношений субординации к отношениям сотрудничества взрослых и детей… Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса. Москва - Белгород, 1994, с. 33»

Понимая значимость таких новых для школы и общества отношений, многие школы работают по проблеме «личностно - ориентированное обучение». Наша школа не стала исключением.

В основе этой концепции лежит работа Фомина А.А., профессора Академии естествознания, г. Ульяновск. В самом названии сделан акцент на обеспечение самоопределения, самовоспитания, саморазвития школьников и на создание условий для их самореализации. Что и отвечает требованиям Закона «Об образовании».

Бодина Е., доктор педагогических наук, профессор, идет дальше, предлагая рассмотреть и осмыслить педагогическое воздействие ученика на учителя.

в) ситуации педагогического воздействия ученика на учителя

«По мере взросления личность все более социализируется: подростку важно осознать свое место и роль в среде одноклассников, друзей, в семье и одновременно - свою значимость для учителя» Бодина Е. Педагогическое воздействие ученика на учителя // Воспитание школьников. 2002 - 1 - с.9 - 12.. Автор глубоко убеждена, что «педагогическая деятельность» ученика по отношению к учителю направлена на установление социального статуса равноправия подрастающего человека со взрослым. Это - мощный, хотя нередко и скрытый мотив «педагогического наступления» ребенка на взрослого, который «все знает», «знает, как надо», «что хорошо и что плохо» для ребенка, каковы его обязанности и т.д.

Называются и характерные формы педагогического воздействия ученика на учителя. Это:

- нарочитое невнимание лично к учителю и его предмету (ученик не слушает на уроках, демонстративно отвлекается или занимается чем - то посторонним, болтает с соседом, нарочито «не замечает» учителя на переменах, не здоровается с ним и т.д.);

- выражение сомнения в знаниях, умениях, профессиональной состоятельности учителя («а вот учитель истории говорил нам, что…», «а покажите сами, как это сделать», «а вот я читал…», «а где это написано?» и т.д.);

- отрицание новизны учебной информации («Нам это на географии уже говорили», «Опять о Ньютоне!», «Мы это учили еще в прошлом году» и т.д.);

- принижение значения учителя как личности и профессионала;

- уличение учителя в старомодности и несоответствии времени;

- бравада («А я все это знаю, у меня в тетради есть», «У моего отца такая библиотека, что записывать это мне не нужно»);

- демонстрация собственной эрудиции;

- демонстративное непослушание и неповиновение;

- хроническое невыполнение или недовыполнение заданий;

- отсутствие на уроках (с последующим объяснением необходимости систематических походов на лечебные процедуры, дополнительными домашними обязанностями - уход за больной бабушкой, занятостью в музыкальной школе, просто упорное молчание вместо объяснений и т.д.).

Каждая из перечисленных, а также многих других, даже более тяжелых психологически, ситуациях воздействия ученика на учителя рассчитана на ответную реакцию со стороны учителя. При этом «ученик - педагог» психологически готов к этой реакции, он просчитывает ее возможные варианты и свое последующее поведение.

Важно, чтобы учитель в таких ситуациях не проявлял беспомощности, грубости, а был дружелюбным, в меру деликатным и настойчивым, чтобы требование учителя оставалось в силе.

Необходимы дружественные, взаимно уважительные отношения между учеником и учителем. Потребность ученика в установлении социального статуса равноправия и нейтрализации навязчивого приоритетного положения учителя возникает только тогда, когда нарушается гармония отношений, а учителю не хватает настоящего человеческого и профессионального авторитета, т.е. отношения требуют педагогической коррекции. Ее - то и берет на себя ученик!

Подведем итоги. Основной причиной, стимулирующей педагогические способности ученика и побуждающей его к активным и целенаправленным действиям, является неравноправие ученика и учителя, а также насильственное утверждение последним своего человеческого и служебного приоритета. В этом случае у ученика вызревает внутренний протест, ищущий «выхода» в описанной выше «педагогической» деятельности, ее сущность - в изменении отношений между учеником и учителем в пользу ребенка и взрослого. Достижение этой цели обеспечивают механизмы нейтрализации приоритетного положения учителя и создания для него испытательных ситуаций, доказывающих его человеческую и профессиональную состоятельность, или наоборот.

ІІІ. Заключение

Воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со - бытия). Результатом этого взаимодействия является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка. В рамках теоретической педагогики подобное понимание воспитания ведет к признанию субъектности ребенка в процессе воспитания. Тем самым педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это право теперь поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, но в сфере «между» взрослым и ребенком, которая существует только в том случае, если они в этом заинтересованы. Меняется направленность воспитательной деятельности педагога, акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со - бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство».

В.А. Сухомлинский считал, что учитель и ученик должны идти в школу с радостью и наслаждением. Но они должны их испытывать оттого, что будущая работа будет представляться интересным, веселым времяпрепровождением. Учебный труд - это сложный и тяжелый труд. Испытание радости от реализации и результатов труда в процессе совместного общения - в этом должна состоять побудительная сила влечения в школу.

Нами было предпринято рассмотреть теорию вопроса, его практическое применении на примере одной из школ Белгородского района, педагогические ситуации, характерные в определении места воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом.

Список литературы

1. Баранов С.П. , Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М., «Просвящение», 1987.

2. Бодина Е. Педагогическое воздействие ученика на учителя. // Воспитание школьников. Научно - методический журнал. 2002 - №1

3. Григорьев Д.В. Школьник как субъект воспитания. // Классный руководитель. Научно - методический журнал. 2001 - №2

4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Изб. пед. Соч. в 3-х т. - м. - 1979. - т.1.

5. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

6. Тонков Е. В. Теория и практика воспитания. Москва - Белгород, 1992.

7. Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса. Москва - Белгород, 1994.