Домой	Поиск	Войти	Контакты		Добавить в избранное
					Сделать стартовой

ГЛАВНАЯ

ИНФОБЛОК

НОВОСТИ

ВОЙТИ

КОНТАКТЫ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕНЮ

Главная

Технология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Строительство и архитектура

Спорт и туризм

Социология и обществознание

Сельское лесное хозяйство и землепользование

Религия и мифология

Разное

Психология

Производство и технологии

Программирование компьютеры и кибернетика

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

Программирование и комп-ры

Экологическое право

Экология

Экономика

Экономико-математическое моделирование

Экономическая география

Финансовый менеджмент финансовая математика

Финансы деньги кредит

Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста

Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение
1. Психолого-педагогические исследования особенностей использования метода проектов в воспитании и обучении
1.1 История возникновения метода проектов
1.2 Использование метода проектов в современной школе и дошкольных учреждениях
1.3 Метод проектов как способ обучения старших дошкольников театрализованным играм
Выводы по первой главе
2. Содержание и организация театрализованных игр с перчаточными куклами в старшей группе ДОУ
2.1 Диагностика представлений детей о театре и уровне развития игровых умений
2.2 Система работы по развитию театрализованных игр с перчаточными куклами у детей 6 года жизни
2.3 Результативность проведенной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Введение
Метод проектов зародился в конце XIX века в сельскохозяйственных школах США усилиями американских педагогов - новаторов Е. Пархерст, В. Килпатрика, Э. Коллингса и основывался на теоретических позициях философа-прагматика Джона Дьюи.

Ключевым положением в прагматической педагогике, провозгласившей обучение посредством "делания", была мысль о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании и освоении окружающего мира. Это был долгий путь стихийных поисков, при котором познавательная активность человека объяснялась, прежде всего необходимостью его выживания, хотя любопытство тоже играло определенную роль. Дж Дьюи считал, что подобный путь вынужденных поисков наиболее естественен для ребенка.

Некоторые исследователи утверждают, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Еще в 1905 году в России появилась небольшая группа педагогов под руководством Станислава Теофиловича Шацкого, которая активно внедрила в педагогическую практику новые образовательные методики, очень напоминающие американские проекты.

Идеи проектного метода в той или иной степени разделяли в своей деятельности А.С. Макаренко, М.М. Пистарк, В.Н. Сорока-Росинский, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев. Вместе с С.Т. Шацких работала Л.К. Шлегер. Она впервые применила метод проектов для обучения дошкольников. С 1931 до начала 90-х годов метод проектов в практике советской школы и детских садов не применялся.

Сегодня метод проектов очень популярен и в школе, и в дошкольных учреждениях. За последнее десятилетие проведены многочисленные исследования, дан подробный ретроспективный анализ истории метода проектов в работах Е.С. Полат, И.С. Сергеева, И.Ю. Пахомовой, М.Б. Романовского.

Используется метод проектов в целостном педагогическом процессе ДОУ для решения разных задач: ознакомления с природой (проект "Птицы", "Земля-кормилица"), патриотического воспитания ("Наш город", "Символы России"), ознакомления с трудом взрослых ("Бодрая корова"). Мы выбрали метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста.

Выбор темы определялся противоречием: театрализованные игры яркие, костюмированные, с многочисленными ролями, а в практике используются недостаточно эффективно. Самостоятельно такие игры дети почти не организуют.

Разрешение данного противоречия определило цель исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования театрализованных игр в группах старшего дошкольного возраста.

Задачами данной работы являются:

· изучение психолого-педагогических исследований по проблеме возможностей использования метода проектов в практике дошкольных учреждений и в организации театрализованных игр с дошкольниками;

· определение педагогических условий развития театрализованных игр в группах старшего дошкольного возраста;

· разработка и реализация проекта "Театр бибабо и дети".

Объект исследования: процесс освоения детьми театрализованных игр, а предмет - метод проектов как способ обучения детей театрализованным играм.

Гипотеза исследования: метод проектов можно эффективно использовать в работе по развитию театрализованных игр старших дошкольников если:

· создать условия для активной творческой деятельности старших дошкольников, участвующих в театрализованной деятельности;

· привлечь взрослых (родителей, педагогов) к партнерскому участию в театрализованных играх детей;

· обучить детей приемам манипуляции в театре бибабо;

· приобщать детей к театрализованной культуре.

В работе использованы традиционные методы исследования:

· изучение научной и методической литературы по обозначенной проблеме (конспектирование, аннотирование, составление библиографии, выписки, цитирование);

· диагностика представлений детей о театре и уровне развития их театрализованных игр;

· разработка программы "Школа юного кукловода" и ее реализация;

· статический анализ результатов.

Теоретической основой работы стали труды Д. Дьюи, Е.И. Полат, И.С. Сергеева, И.Ю. Пахомовой, Н.Ф. Сорокиной, Н. Комратовой.

Базой для практической работы стал МДОУ ЦРР детский сад № 57 г. Белгорода.

1. Психолого-педагогические исследования особенностей использования метода проектов в воспитании и обучении
1.1 История возникновения метода проектов
Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Метод проектов возник во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей "Обучение посредством делания". Эта основная идея метода проектов сформулирована Д. Дьюи [3].

Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Дьюи Джон (Dewey) родился 20.10.1859 в Берлингтоне, штат Вермонт, умер 01.06.1952 в Нью-Йорке. Имя Джона Дьюи в зарубежной педагогике окружено легендой, но к сожалению, его труды мало известны российским педагогам. Деятельность Дьюи радикально повлияла на становление современного американского, да и европейского образования. За свою долгую жизнь Дьюи опубликовал более 1000 книг и статей. В 1896 г., будучи профессором Чикагского университета, он организовал при университете экспериментальную "школу-лабораторию", снискавшую широкую известность и ставшую одной из ведущих "новых школ" в мире. Именно здесь впервые в мире был реализован метод проектов.

С 1904 по 1930 гг. Дьюи преподавал в Колумбийском университете. В этот период он выступил инициатором создания "Ассоциации родителей и учителей" Для распространения своих педагогических идей Дьюи часто ездил в международные лекционные турне. В 1928 г. он побывал в СССР, где знакомился с местным опытом педагогической работы. Дьюи пришел в неподдельный восторг от масштабных педагогических преобразований "совершавшихся в СССР".

С Джона Дьюи начинается осознание явления, которое впоследствии назовут кризисом системы организованного образования. Той системы, что сейчас называется традиционной и противопоставляется так называемом у альтернативному (прогрессивному, новому, свободному) образованию, - обыкновенной предметно-классно-урочной системы, через которую проходили и проходят сейчас почти все люди во всем мире. Именно эту систему Джон Дьюи объявил несоответствующей современному ему уровню развития общества, и по существу вредной (Ю. Турчанинова, Э. Гусинский) [3, с.9].

Не все исследователи однозначны в оценке деятельности Д. Дьюи. Так, известный отечественный ученый А.И. Пискунов [], отмечал, что широкое внедрение его идей в практику элементарной школы США и некоторых других стран привела к нарушению систематичности обучения, к снижению его научного уровня. Именно поэтому прагматическая педагогика Дьюи во II-й половине XX в. подвергается острой критике не только педагогами-марксистами, но и буржуазными педагогами разных стран.

Килпатрик Вильям (Kilpatrick), родился 20.11.1871 в Уайт-Плейнс, штат Джорджия, умер 13.02.1965 в Нью-Йорке. Ученик и последователь Дж Дьюи. Работал школьным учителем, преподавал в Мерсеровском университете, президентом которого был в 1903-1905 гг., с 1909 по 1938 гг. преподавателем, а затем профессором педагогического колледжа Колумбийского университета (Нью-Йорк). В 1918 г. Килпатрик выпустил в свет монографию "Метод проектов", снискавшую широкую известность в США и других странах. На русский язык эта книга была переведена в 1925 г. и тогда же опубликована. Среди других популярных книг Килпатрика "Основы метода" (1925, русск. изд. - 1928) и "Воспитание в условиях меняющейся цивилизации" (соотв. 1926 и 1930 гг.). Килпатрик полагал, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества. Он видел главную педагогическую задачу в развитии у детей способности к самостоятельному освоению различных методов решения проблем, способности к поиску и исследованию. Учебный процесс по Килпатрику направлен не столько на усвоение и запоминание материала, сколько на ориентирование в конкретных жизненных ситуациях. Школа, по его мнению, призвана готовить учеников не к конкуренции на рынке труда, а к осмысленному участию в совершенствовании условий жизни. Воспитание должно основываться на уважении к личности.

В работах В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса метод проектов получил детальную разработку [].

В. Килпатрик так определил программу школы, работающей по методу проекта: программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов" [].

Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основываться на актуальных интересах. Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не может заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе обучения и черпается, прежде всего, из окружающей действительности. При таком построении учебного процесса учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели (например, учащиеся должны были выполнить проект "Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур").

В 20-х гг.20 в. метод проекта привлек внимание советских педагогов, которые считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что в современных условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а затем и некоторых массовых.

Первыми в России начали использовать метод проектов С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко в 1905 гг.А.У. Зеленко несколько лет прожил в США, изучая тамошнюю систему образования и, вернувшись на Родину, вместе с С.Т. Шацким создали детско-юношеские клубы на московских окраинах и летнюю колонию в подмосковном Щелкове. В 1906 г. вместе с А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и другими Шацкий организовал общество "Сетлемент", которое в 1908 г. было закрыто полицией "за пропаганду социализма среди детей". При этом сам Шацкий был арестован. Однако это не остановило педагога. Выйдя на свободу, он вместе с товарищами возобновил свою деятельность и в 1909 г. зарегистрировал общество "Детский труд и отдых", а в 1911 организовал летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь". При участии ста сотрудников на базе этого и других детских учреждений в 1919 г. была создана первая опытная станция по народному образованию Народного комиссариата просвещения РСФСР. Станция имела сельское отделение в Калужской области и городское в Москве. Она представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культурно-просветительских организаций для взрослых. В этих учреждениях на основе единой исследовательской программы разрабатывались и проверялись на практике новые формы и методы воспитания. С.Т. Шацкий был активным членом учебно-педагогической секции ГУСа (Государственного ученого совета) и коллеги Наркомпроса и, тем самым, одним из главных инициаторов педагогических реформ в России двадцатых годов, где широко применялся метод проектов.

Сторонники метода проектов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-30). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе общих, таких как "Поможем ликвидировать неграмотность", "Поможем нашему заводу - шефу выполнить промфинплан" и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школе, мастерских, в колхозе, учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практической работой.

Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.Н. Крупская [] и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП (б)"О начальной и средней школе" (1931), и в дальнейшем в практике советской школы метод проектов не применялся.

Е. В Зачесова [] ссылается на описание использования метода проектов в романе В. Катаева "Два капитана". "Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечам и, учила нас… Право мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помниться мы проходили утку. Это были сразу 3 урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило "мимоходом". Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе … по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать, что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… … Из 4 школы коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в 20-м году, что это была за каша!".

Если цитата из художественного произведения кажется вам недостаточно "педагогической", продолжает Е.В. Зачесова обратимся к книге проф.Е.Г. Сатарова "Метод проектов в труде". "Возьмем для примера опыт построения комплекса "Пути сообщения". Обычно в этом случае рекомендуются "практические" работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсия и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т.д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе.

Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества" [].

C позиций сегодняшнего дня мы можем оценить как благую цель, так и неподходящее воплощение, т.е. практически все, как в крылатой фразе В.С. Черномырдина: "Хотели как лучше, а получилось как всегда".

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя во всей красе:

не было учителей, способных работать с проектами;

не было разработанной методики проектной деятельности;

чрезмерное увлечение "Методом проектов" шло в ущерб другим методам обучения;

"метод проектов" неграмотно соединили с идеей "комплексных программ";

отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Примерно так же складывалась судьба метода проектов и в дошкольном образовании нашей страны. В 1932 г. был разработан и издан проект программы.

Проект состоял из двух частей: первая - включала материал для работы с детьми, распределенный по видам деятельности, вторая - тот же материал распределяла по "организующим моментам", являвшимся разновидностью метода проектов. "Организующие моменты" стали основой для планирования работы воспитателей. М.Ф. Шабаева [], характеризуя эту программу отмечает, что для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 "организующих моментов", например: участие в революционных праздниках, организация уголка книги и т.д. Это была попытка проведения комплексной воспитательной работы, подчиненной решению той или иной работы, подчиненной решению той или иной жизненной задачи в определенный период времени. Но "организующие моменты", как и комплекс в школе, не обеспечивали всестороннего развития детей, а также систематической повседневной работы воспитателя с детьми. В соответствии с "организующими моментами" детям давались знания только в связи с их практическими делами.

Н.К. Крупская, выступая на дошкольной секции ГУСа говорила: "В свое время, "организующий момент" имел большое значение, потому, что работа детсада по традиции была очень бессодержательна. Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об "организующем моменте" для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна". Она видела отрицательные стороны этой практики в том, что "запас знаний, который дается ребятам… не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и тоже дается каждый год [].

В 1934 г. была принята новая программа детского сада и, хотя к этому времени метод проектов был уже осужден решениями ЦК ВКП (б), воспитательную работу рекомендовалось планировать по темам, которые по существу представляли собой те же "организующие моменты" и отражали идею комплексности.

Окончательный "приговор" методу проектов, как одной из идей педологии, был вынесен постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов".

Н.К. Крупская отмечала, что "дошкольное воспитание было той областью, где педология пустила особо глубокие корни и где особенно остро сказался отрыв от коренных и жизненных задач воспитания подрастающего поколения" [].

Постановление ЦК ВКП (б)"О педологических извращениях…", подвергнув серьезной критике ошибки в теории дошкольного воспитания и в практике работы детских садов, восстанавливало в правах педагогику как науку и педагогов как воспитателей. Перед нами была поставлена задача руководить развитием детей в соответствии с целями коммунистического воспитания. Ответственность за результаты работы дошкольных учреждений в области коммунистического воспитания возлагалась на руководителей. Должное место в практике дошкольной работы заняло физическое воспитание детей, оно стало рассматриваться как одна из важнейших сторон коммунистического воспитания детей дошкольного возраста.

Таков итог использования метода проектов в детских садах в советский период нашей истории.

1.2 Использование метода проектов в современной школе и дошкольных учреждениях
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Е.С. Полат [] отмечает, что родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Весь двадцатый век в зарубежной школе метод проекта активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей деятельности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [].

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время методу проектов уделяется пристальное внимание в России. Причинами этого, по утверждению Е.С. Заир-Бек и Е.И. Казаковой [] являются:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, а научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниям и для решения новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, выполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользования исследовательскими методами: собирать информацию, факты, уметь анализировать их с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения. Если человек приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться в изменяющихся условиях, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Метод проектов всегда предусматривает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

Е.С. Полат [] определяет основные требования к использованию метода проектов:

наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения) например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема внимания кислотных дождей на окружающую среду и т.д.);

практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов, например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий;

самостоятельная индивидуальная, парная, групповая деятельность учащихся;

структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Проектирование учебной деятельности в трактовке Н.Ю. Пахомовой [] на основе метода проектов, состоит из нескольких этапов, на каждом из которых происходит последовательное уточнение проекта:

цели и задачи проекта, анализ ситуации, выдвижение проблемы;

идея проекта, этап генерации идей и методов решения задач, творческий акт к поиску идей решения;

организационный этап проекта, определение участников проекта, время, место и роли, терминология, понятийный аппарат (для нахождения общего языка);

таблица ответственности, план-график, ответственные и их взаимодействие;

диаграмма исследования проекта;

характеристика ключевых ситуаций, проектирование и прогнозирование ситуаций;

диалог, принципы взаимодействия людей между собой;

моделирование вариантов ожидаемых результатов;

инструкция, документация по проекту;

формальности: авторские права, издание, лицензирование, идея проекта, концепция, педагогика;

описание: композиция, диалоги, инструкции для координатора проекта, для учителя-предметника, приложения.

Дальнейшее развитие метод проектов получил в связи с использованием в учебном процессе телекоммуникационных технологий. Подробную характеристику их дает Е.С. Полат [].

Первоначально телекоммуникационные технологии использовались в сфере образования лишь как удобный и оперативный вид связи, и вся работа в сети заключалась в обмене письмами. Как показала международная практика и проведенные эксперименты, специально организованная целенаправленная совместная деятельность в телекоммуникационной сети дает высокий педагогический эффект.

В последние годы в отечественном образовании наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения, позволяющий обучить детей умению получать знания через свою деятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых, роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.

Поскольку телекоммуникационный проект является компонентом системы образования и призван решить учебно-воспитательные задачи, определяемые стандартами содержания, программой и учебным планом, следует не упускать из вида, что работа над проектом должна быть включена в конкретный образовательный контекст.

Цели проектов варьируют от чисто прагматических, например, выучить иностранный язык до нетрадиционного образования таких, как культурный диалог живущих в разных странах. Телекоммуникационные проекты стимулируют познавательную деятельность студентов, актуализируют их контакты.

К хорошо дидактически разработанным проектам, можно отнести телекоммуникационные учебные международной образовательной программы "World Classroom" "Всемирный класс", рассчитанный на поддержку учебных планов обучения по тематическому признаку: естественные науки, словесность, общественные науки, специальные и межпредметные проекты, служебная и методическая информация по использованию сети. В этой программе одновременно используются возможности телеконференций и электронной почты. Участникам программы рассылаются комплекты учебных материалов, состоящие из учебных пособий для студентов и методических руководств для учителя. кроме того, участники программы получают руководство, в котором подробно описываются телеконференции, указываются время подключения к каждой из них. Участники проектов "Всемирный класс" могут не только работать над собственными проектами, но и следить за работой других групп, выполняющих проекты по другим темам. Это особенно важно для студентов и их преподавателей, кто только включается в проектную деятельность.

Телекоммуникационная сеть Lanet объединяет все университеты Англии, а в рамках проекта Сатриз - 2000 оказались объединены 2000 школ из разных стран.

Особое место среди международных проектов занимают экологические проекты. Как правило, их проводят известные международные организации и движения, например, ЮНЕСКО, Гринпис. Результаты таких исследований обычно публикуются в газетах и журналах, делаются сообщения по ТВ и радио.

Ведущие исследования по проблеме использования телекоммуникаций и метода проектов в учебном процессе в последние годы проведены Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Е.Н. Ястребцевой, З.И. Батюковой, материалы которых были использованы нами.

Возможности использования метода проектов в дошкольном образовании исследованы в меньшей степени. Есть работы И.В. Штанько (Москва). Н. Комратова (Н. Новгород), но больше - это публикации практиков.

И.В. Штанько считает метод проектов одним из перспективных направлений, способствующих повышению качества дошкольного образования. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Под проектом понимается, утверждает И.В. Штанько, самостоятельная и коллективная творческая завешенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для ее решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Тематика и содержание проектов для детей может быть очень разнообразной. В зависимости от доминирующих методов, используемых в работе над проектом - игровых, творческих, познавательных, можно предположить, по мнению И.В. Штанько, следующую типологию и тематику проектов.

Игровые:

"Игра-путешествие в подводное царство";

Сюжетно-ролевая игра "Театр";

Игра "Строим город будущего";

"Путешествие в древний мир";

"Строим сказочный снежный городок".

Творческие:

осенний (весенний, зимний) вернисаж;

музыкальная сказка (по выбору);

настольный театр (придумывание сказки, изготовление персонажей, декораций и показ спектакля малышам и родителям);

"Весенняя ярмарка";

создание фильмотеки рисованных диафильмов.

Познавательные:

журнал "Почемучка";

"Путешествие в царство математики";

КВН;

конкурс "Моя родословная";

музей народной культуры;

"Красная Книга" (создание книги из рисунков редких и исчезающих видов растений, животных, птиц).

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев).

Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов:

постановка цели;

поиск формы реализации проекта;

разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта;

организация развивающей, познавательной, предметной среды;

определение направлений поисковой и практической деятельности;

организация совместной (педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности);

работа над частями проекта, коррекция;

коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект - продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась "фоном" к эвристической и поисковой деятельности.

К этой деятельности детей необходимо подключать родителей и родственников, т.к. один ребенок с этой деятельностью не справится.

По теме проекта воспитатель предлагает детям задания. Ребята вместе с родителями на свое усмотрение выбирают задание. Прежде чем раздать задания, воспитатель должен их тщательно продумать. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с желанием и радостью, а в случае необходимости воспитатель мог представить справочный, практический материал или порекомендовать где его можно найти.

Последний этап проекта - защита - всегда самый зрелищный. На защиту можно пригласить гостей, родителей, малышей. Именно на этот момент приходится наивысшая точка эмоционального накала и ее необходимо усилить социальной значимостью проекта. Следует объяснить, для кого и для чего он создавался и зачем он нужен. Форма защиты проекта должна быть яркой, интересной и продуманной так, чтобы высветить и продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах речевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют умственному развитию дошкольников, готовят к обучению детей в школе.

Н. Комратова [] считает, что метод проектов, в работе со старшими дошкольниками, должен включать в себя несколько этапов: первый этап - постановка проблемы; второй этап - обсуждение возможных путей ее разрешения; третий этап включает поиск информации детьми совместно с родителями и воспитателями; четвертый проект - презентация; пятый этап - постановка новой проблемы. Этот последний пятый этап отличает подходы Н. Комратовой к использованию метода проекта в работе со старшими дошкольниками от технологии И. Штанько Н. Комратова [] подчеркивает важность этого этапа, считает существенным моментом в работе над каждым проектом постановку новой проблемы. Осуществляется это в игровой форме. В "Волшебный сундучок" наряду с уже известными предметами или фотографиями кладутся незнакомые и перед детьми ставится новая задача - собрать дополнительно информацию о нем. Так осуществляется психическое развитие ребенка: "ясные, определенные знания" превращаются в "неясные проблемные" (Н.Н. Подьяков). Неясное знание, как известно, сложный стимулятор психической активности детей. В этом суть саморазвития ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что метод проектов в настоящее время широко применяется в школах и ДОУ страны и является эффективным способом повышения качества образования, т.к. стимулирует саморазвитие, самореализацию и направлен на достижении общественно значимых целей.

1.3 Метод проектов как способ обучения старших дошкольников театрализованным играм
Обучение детей театрализованным играм может быть организованно как проектная деятельность.

В дошкольной педагогике проблема освоения детьми такого вида деятельности, как театрализованная игра не является новой. Ее изучали известные исследователи Л.В. Артемовой, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Л.С. Фурминой.

Л.В. Куцакова [], ссылаясь на указанные исследования, характеризует театрализованные игры как особый вид творческих игр, в которых дети разыгрывают в лицах литературные произведения (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр, они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Правомерно ли относить их к разделу творческих игр?

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей считает Т.И. Петрова []. Отметим, прежде всего, что текст произведения для детей - только канава, в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке "Теремок" следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка - пушистый хвостик, затем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые просились в теремок и обещали никого не обижать. Игра закончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети, "передали" общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.

Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре.

Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготволенности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Использование метода проектов на этом этапе может оказаться очень эффективным.

Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображения, чувство, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации, речью и т.д.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить, как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

В самой природе театрализованной игры заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой, подчеркивает Л.С. Фурмина, на которую ссылается С.А. Козлова. Раз необходимы зрители, значит, надо соединить ее с игрой в театр. Такое соединение будет успешным при условии, что дети представляют себе, что такое театр, кто там служит, какие выполняет обязанности. Конечно, педагог может рассказать о театре, показать иллюстрации, однако впечатления детей вряд ли будут столь яркими, чтобы возникло желание играть в театр. Иное дело, если дети узнают театр "изнутри", побывав зрителями. На помощь могут прийти родители, которые, откликнувшись на просьбы, советы педагога, сводят ребенка в театр. Целесообразно устроить так называемый театральный день в дошкольном учреждении: силами педагогического и обслуживающего персонала (еще лучше с привлечением родителей) подготовить спектакль, оформив соответствующим образом зрительный зал и т.д. Такой подход к обучению дошкольников театрализованным играм предлагает И.В. Якимова.

Соединение театрализованной игры (показ спектакля) с сюжетно-ролевой (игры в театре) дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому ребенку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

Театрализованные игры дошкольников - один из видов художественной деятельности.

Е.Г. Ледяйкина [] относит игры-драматизации (так долгое время в дошкольной педагогике назывались театрализованные игры) к своеобразной "предэстетической деятельности" ребенка. Оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой вид художественной деятельности.

Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания, и особенно от собственного актерства. Театрализованные игры дошкольников нельзя назвать искусством в полном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего, тем, что при разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое, констатирует Л.В. Артемова. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как "артисты", исполняющие роли, но и как "художники", оформляющие спектакль, как "музыканты", обеспечивающие звуковое сопровождение, и т.д. Возможности приобщения дошкольников к творческой художественной деятельности в процессе подготовки театрализованной игры и ее хода чрезвычайно высоки. Причем тем выше, чем способнее педагог, потому что в деятельности, которая у него хорошо получается, которая помогает раскрыться его индивидуальным особенностям, легче увлечь детей, развить их таланты.

Отмечая значимость театрализованной игры для гармоничного развития дошкольников, почти все комплексные программы выделяют их отдельно в разделе "Игра", что бы обратить внимание педагогов на данный вид игр. Приведем выписки только из двух программ "Программа воспитания и обучения в детском саду" и "Развитие". В программе под редакцией М. А.

Васильевой предполагается знакомство детей с театрализованными играми уже с первой младшей группы (от двух до трех лет).

Первая младшая группа.

Побуждать интерес к театрализованной игре путем первого опыта общения с персонажем (кукла Катя показывает концерт), расширения контактов со взрослым (бабушка приглашает на деревенский двор).

Побуждать детей отзываться на игры-действия со звуками (живой не живой природы), подражать движениям животных и птиц под музыку, под звучащее слово (в произведениях малых фольклорных форм).

Способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами-игрушками.

Создавать условия для систематического восприятия театрализованных выступлений педагогического театра (взрослых).

К концу года, т.е. к трем годам дети могут:

играть рядом, не мешать друг другу, подражать действиям сверстника;

эмоционально откликаться на игру, предложенную взрослым, подражать его действиям, принимать игровую задачу;

самостоятельно выполнять игровые действия с предметами, осуществлять перенос действий с объекта на объект;

использовать в игре замещение недостающего предмета;

общаться в диалоге с воспитателем;

в самостоятельной игре сопровождать речью свои действия;

следить за действиями героев кукольного театра.

Вторая младшая группа.

Развивать умение следить за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей.

Увлекать детей образным преподнесением художественного материала (сказки, песенки, музыкальной игры), попутно вовлекая их в процесс драматизации при помощи различных форм обыгрывания (обыгрывания в лицах по ходу рассказывания воспитателем сказки; фрагментарного обыгрывании я после знакомства со всем произведением целиком и др.).

Учить детей имитировать характерные действия персонажей (птички летают, козленок скачет), передавать эмоциональное состояние человека (мимикой, позой, жестом, движением).

Знакомить детей с правилами вождения настольных кукол. Учить сопровождать движения простой лесенкой. Вызывать желания действовать с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т.д.) и атрибутами как внешними символами роли.

Вызывать желание выступать подвижными куклами и своими сверстниками, обустраивая место для выступления.

К концу года к четырем годам дети могут:

следить за развитием театрализованного действия и эмоционально на него отзываться (кукольный, драматический театры);

разыгрывать по просьбе взрослого и самостоятельно небольшие отрывки из знакомых сказок. Имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев;

принимать участие в беседах о театре (театр - актеры - зрители, поведение людей в зрительном зале).

Средняя группа.

Проводить этюды для развития необходимых психических качеств (восприятие, воображение, умение действовать в воображаемом плане) и ощущений (мышечных, чувственных), используя музыкальные, словесные, зрительные образы.

Учить детей разыгрывать несложные представления по знакомым литературным произведениям, используя бытовые, героические, исторические, фантастические сюжеты: применяя для воплощения образы, известные выразительные средства (интонацию, мимику, жест).

Побуждать детей к инициативе и самостоятельности в выборе роли, сюжета, средств перевоплощения; предоставлять возможность для экспериментирования при создании одного и того же образа. Учить чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими персонажами.

Способствовать разностороннему развитию детей в театрализованной деятельности путем прослеживания количества и характера исполняемых каждым ребенком ролей.

Содействовать дальнейшему развитию режиссерской игры, предоставляя место, игровые материалы и возможность объединения нескольких детей в длительной игре.

Приучать детей использовать в театрализованных играх образные игрушки и Бибабо, самостоятельно вылепленные фигурки из глины, пластмассы, пластилина. Игрушки из киндер-сюрпризов. Продолжать использовать возможности педагогического театра (взрослых) для накопления эмоционально-чувственного опыта, понимания детьми комплекса выразительных средств, применяемых в спектакле.

К концу года к 5-ти годам дети могут

адекватно воспринимать в театре (кукольном, драматическом) художественный образ.

в самостоятельных театрализованных играх обустраивать место для игры, воплощаться в роли, используя художественные выразительные средства (движения, интонация, мимика), атрибуты, реквизит;

иметь простейшие представления о театральных профессиях.

Старшая группа.

Продолжать развивать интерес к театрализованной игре путем активного вовлечения детей в игровые действия. Вызывать у них желание попробовать себя в разных ролях.

Усложнять игровой материал за счет постановки перед детьми все более перспективных задач. "Ты была бедной золушкой, а теперь ты красавица - принцесса"), смены тактики работы над игрой, спектаклем.

Создавать атмосферу творчества и доверия, давая каждому ребенку возможность высказаться по поводу подготовки к выступлению процесса игры.

Учить детей создавать творческие группы для подготовки и проведения спектаклей, концертов, используя все имеющиеся возможности.

Учить выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные своими руками.

Поощрять импровизацию, умение свободно чувствовать себя в роли.

Воспитывать артистические качества, раскрывать творческий потенциал детей, вовлекая их в различные театрализованные представления: игры в концерт, цирк, показ сценок из спектаклей. Предоставлять детям возможность выступать перед сверстниками, родителями и другими гостями.

К концу года к 6-ти годам дети могут:

объяснят правила игры сверстникам;

после просмотра спектакля оценить игру актера (актеров), используемые средства художественной выразительности и элементы художественного оформления постановки;

иметь в творческом опыте нескольких ролей, сыгранных в спектаклях в детском саду и домашнем театре: оформлять свой спектакль, используя самые разнообразные материалы (атрибуты, подручный материал, поделки).

Подготовительная группа.

Развивать самостоятельность детей в организации театрализованных игр: умение самостоятельно выбирать сказку, стихотворение, песню для постановки, готовить необходимые атрибуты и декорации к будущему спектаклю; распределять между собой обязанности и роли, развивать творческую самостоятельность, эстетический вкус в передаче образа, отчетливость произношения, учить использовать средства выразительности (поза, тесты, мимика, интонация движения).

Воспитывать любовь к театру. Широко использовать в театрализованной деятельности детей разные виды театра (Бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).

Воспитывать навыки к театральному искусству, через просмотр театральных постановок, видеоматериалов, рассказывать о театре, театральных профессиях.

Учить постигать художественные образы, созданные театрализованной выразительности (цвет, грим, музыка, слова хореография, декорации и др.) и распознавать их особенности.

Способствовать формированию оценочных суждений в процессе анализа сыгранных ролей, просмотренных спектаклей.

К концу года к семи годам дети могут.

Понимать образный строй спектакля: оценивать игру актеров, средства выразительности и оформление постановки.

В беседе о просмотренном спектакле высказывать свою точку зрении я.

Владеть навыками театральной культуры: знать театральные профессии, правила поведения в театре.

Участвовать в творческих группах по созданию спектаклей ("режиссеры", "актеры", "костюмеры", "оформители" и т.д.)

Как видно из содержания программы объем знаний о театре в каждой возрастной группе увеличивается. Умение детей усложняются, предъявляются более высокие требования к изобразительности.

Авторы считают театрализованную игру важным средством воспитания и развития ребенка, поэтому раздел детально прописан, есть методические рекомендации к ее осуществлению.

Даны темы театрализованных представлений для каждой возрастной группы.

В отличие от программы под редакцией М.А. Васильевой, в программе "Развитие" раздел называется "Режиссерская игра" и включает в себя, кроме самостоятельной игры с игрушками, игры с настоящими куклами, бибабо, с перчатками, игры драматизации и детские спектакли.

Роль режиссерской игры авторы программы видят в том, что она развивает детское фантазирование, настаивают на представлении детям большей самостоятельности, утверждают, что вмешательство взрослого приводят к тому, что игра распадается. С другой стороны авторы программы считают, что есть вторая линия развития детской игры, которая требует прямого руководства со стороны взрослых, она строит мостик "от игры к художественно-эстетической деятельности", помогает ребенку освоить средства театрализованного искусства, в процессе этого развиваются умственные способности и, прежде всего, способность к децентрации. Осваивая театрализованную деятельность, дети учатся принимать не только свою точку зрения, роль которого в настоящее время выполняет, но и иную (зрительскую).

Особое внимание в подготовительной группе программа отводит обучению работы с верховыми перчатными куклами бибабо.

Это сложная работа, требующая от детей перестройки движения рук. Начинается она с этюдов как парное взаимодействие в котором выстраивается обратная связь между зрителем и ребенком кукольником примерно 2 месяца. Далее детей учат строить новое сказочное пространство и перестройку речи детей. Они должны научиться отделять простую речь от актерски-ролевой речи.

Основной акцент программа делает на пробуждение самостоятельного и естественного интереса детей к такой художественной деятельности и его дальнейшем развитии; в силу возраста детей, техника исполнения остается на втором месте.

Раздел театрализованная игра есть в программе "Из детства в отрочество" (Доронова Т.Н.) здесь делается акцент на совместной с родителями театрализованной игре. Такая работа нацелена на развитие способностей каждого ребенка, формирование творческого воображения и развитие коммуникативности. Т.Н. Доронова считает: "Целенаправленная работа по театральной деятельности должна обеспечивать эмоциональное благополучие каждому ребенку, способствовать своевременному и полноценному психическому развитию и приобщению к общечеловеческим ценностям".

Работа строится в форме игры в театр со взрослыми, и предполагает не сценическую игру, не приготовленную на репетиции, а импровизацию.

Программа "Детство" (Бабаева Т.И., Ноткина Н.А.) не выделяет театрализованные игры в особый раздел. Они включены в раздел "Творческие игры" и предполагают использование игр-драматизаций, кукольных концертов, игр-имитаций для воспитания и развития детей, обращается внимание на придумывание сюжетных линий самостоятельно.

Таким образом, можно констатировать что все современные комплексные программы считают театральную игру, значимой деятельностью обеспечивающую своевременное развитие художественных способностей, коммуникативных умений, воображения, мышления, памяти. Содержание программы по данному разделу несколько отличается, но задачи формулируются почти одинаково.

Выводы по первой главе
Изученные исследования по теории и методике использования метода проектов в целостном педагогическом процессе образовательных учреждений разного уровня позволяют сделать следующие выводы.

1. Метод проектов, не являясь принципиально новым в мировой педагогике, в настоящее время стал интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования.

Осталась прежней сущность метода - стимулировать интерес детей к общественно и личностно значимым проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, на основе которых дети находят пути решения проблемы на практике.

2. Метод проектов широко используется в школах США и Западной Европы, Израиля, Бразилии и др. странах. Такая популярность метода обусловлена рациональным сочетанием знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности.

3. Основоположник метода проектов американский философ-прагматик и педагог Д. Дьюи главную идею его сформулировал как "обучение посредством делания", а с позиции обучающегося эта идея звучала так: "Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо, где и как я могу эти знания применить", т.е. обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность обучающегося, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

4. Возможности использования метода проектов в работе с дошкольниками проверены в практике педагогов-новаторов 20-30 годов XX века, в исследованиях И. Штанько, Н. Комратовой (2001-2004гг.), в опыте многих воспитателей современных детских садов.

5. Возрастные особенности дошкольников вносят определенные ограничения в использование метода проектов в воспитательно-образовательной работе из-за недостатка социального опыта детей, неумении самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, невозможности самостоятельно поставить общественно-значимую цель. Поэтому равноправными партнерами проекта становятся педагоги - дети - родители.

6. Метод проектов можно использовать для развития театрализованных игр старших дошкольников, как продукт сотрудничества, сотворчества воспитателей, детей, родителей, других специалистов ДОУ. Это сотрудничество - первое и важнейшее условие успешной реализации проекта. Кроме этого, важно тщательно продумать и организовать предметную среду, разработать подробный план действия всех участников проекта. Результаты работы должны быть ярко и зрелищно представлены перед зрителями. В спектакле - игре необходимо продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога.

7. Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют умственному развитию дошкольников, готовят к обучению детей в школе.

2. Содержание и организация театрализованных игр с перчаточными куклами в старшей группе ДОУ
2.1 Диагностика представлений детей о театре и уровне развития игровых умений
Практическая работа с детьми проводилась на базе МДОУ №57 в старшей группе №8, совместно с воспитателями Китаевой В.А. и Лепетюха В.В. Для детального анализа, уровня представлений и развития игровых умений в театрализованной игре было взято 10 детей, методом случайной выборки. Список детей:

1. Андрей К.

2. Даша Д.

3. Данил Г.

4. Дима С.

5. Лиза П.

6. Савелий П.

7. Ксюша В.

8. Аня Я.

9. Артем А.

10. Лиза С.

Основными методами, используемыми для диагностики, были:

· Наблюдение за играми детей

· Анализ предметно-развивающей среды.

· Беседа с детьми и родителями

· Диагностическая игра "Что лишнее".

В процессе наблюдения мы ставили следующие задачи:

· Выяснить играют ли дети в театр.

· Используют ли в театрализованных играх перчаточные куклы, куклы бибабо.

· Кто из детей чаще других играет с театральными игрушками.

· Умеют ли дети объединяться для театрализованной игры, какие роли любят принимать.

Наблюдения показали, что детям интересны театральные игры. На протяжении недели все дети из подгруппы принимали участие в той или иной театрализованной игре.

Таблица № 1

Имя ребенка	Драматизации	Режиссерские
	Игры по сказкам	Игры - имитации животных литературных персонажей	Ролевые диалоги	Игры - импровизации	Бибабо	Настольные
Андрей К.	+	+			+
Даша Р.	+	+	+	+	+	+
Данил Г.	+	+	+	+	+	+
Дима С.	+					+
Лиза П.	+		+		+
Савелий П.	+	+
Ксюша В.	+	+	+	+	+	+
Аня Я.	+
Артем А.	+	+
Лиза С.	+				+	+

Как видно из таблицы чаще всего дети играют в театральные драматизации, т.е. ребенку интересно исполнять роль в качестве "артиста", он пытается самостоятельно или с помощью воспитателя создать образ, используя доступные ему средства выразительности. Проиграть сказку с начала до конца почти никому не удается, если не приходит на помощь взрослый, но показывают эпизоды, имитируя животных, людей, литературных героев дети с удовольствием, пока не замечают, что я за ними наблюдаю. У Даши, Данила, - получаются ролевые диалоги, они это понимают, им нравится, и они часто играют в театр.

В игре с игрушками бибабо самым сложным оказывается действия с куклой. Дети затрудняются в показе движений, не умеют вступать в диалог. Поскольку все внимание ребенка сосредоточено на управлении куклой, то теряется выразительность исполнения.

В играх, которые мы наблюдали, были только актеры, никто из детей не выполнял дополнительных ролей: гримера, оформителя, костюмера.

Уровень развития театрализованной игры у детей старшей группы №8 на основе критериев Т.Н. Дороновой.

Таблица № 2

Имя ребенка	Критерии
	Умеет выбрать тему игры развить сюжет	Умеет составлять новый сюжет	Умеет договариваться с товарищем о совместной игре	Умеет создавать театральную обстановку	Умеет пользоваться театральными куклами	уровень
1	Андрей К.	нет	нет	да	да	да	средний
2	Даша Р.	да	да	да	да	да	высокий
3	Данил Г.	да	да	да	да	да	высокий
4	Дима С.	да	да	да	нет	нет	средний
5	Лиза П.	да	нет	да	нет	да	средний
6	Савелий П.	да	нет	да	нет	нет	низкий
7	Ксюша В.	да	да	да	да	да	высокий
8	Аня Я.	нет	нет	да	нет	да	низкий
9	Артем А.	да	да	да	нет	нет	средний
10	Лиза С.	нет	нет	нет	нет	да	низкий

Как видно по результатам, уровень развития театральных игр у детей невысок. При этом следует отличать, что воспитатели заинтересованно относятся к организации театрализованной деятельности детей в группе, создали необходимые условия для этого. Средние результаты можно объяснить недостаточным предыдущим опытом. Наша группа - логопедическая, дети пришли сюда из разных групп и имеют серьезные нарушения речи. Это обстоятельство мешало им участвовать в театрализованных играх, где говорить надо много.

Беседа с детьми предполагала выяснение у детей знаний о театре, их отношения к этому виду художественной деятельности и включала следующие вопросы:

1. Ты был когда-нибудь в театре?

2. Какой это был театр?

3. Какие еще бывают театры?

4. Тебе понравилось в театре?

5. А кто работает в театре?

6. Тебе нравится играть в театре?

7. Кем тебе хочется быть, когда вы играете в театр?

Беседа о театре (протокол)

Имя ребенка	Ты был когда-нибудь в театре?	Какой это был театр?	Какие еще бывают театры?	Тебе понравилось в театре?	А кто работает в театре?	Тебе нравится играть в театр?	Кем тебе хочется быть когда ты играешь в театр?
1 Андрей К.	Да	Там кино показы-вали	Не знаю	Нет	Не знаю	Нравится, я люблю играть в гонки	Даже не помню
2 Даша Р.	Да	Куколь-ный	Взрослые показыва-ют	Да	Не знаю, мальчики и девочки	Да	Хочется быть артисткой
3 Данил Г.	Да	Не помню	Не помню	Нет	Тоже не помню, забыли о них. Не знаю кто выступал	Нравится	Не знаю, хочется быть наверное контролером
4 Дима С.	Нет	Не знаю	Там можно гулять и смотреть	Не был, но понрави-лось	Не знаю	Да	Зайцем
5 Лиза П.	Была	У нас в садике колобок показы-вали	Про собаку и кошку	Да	Артисты	Нравится	Собачкой или кошкой. У меня есть 2 собачки и 1 кошка
6 Савелий П.	Да	Это был малень-кий театр		Очень там интересно	Взрослые	Я еще не играл	Не знаю, я у мамы спрошу
7 Ксюша В.	Да, с бабуш-кой ходила	Там куклы играли	Про детский сад, там их много	Да, я еще пойду	Люди и куклы, а еще там одежду забирают	Да, я люблю так играть	Принцесс-сой
8 Аня Я.	Нет	Не знаю	В детском саде я видела	Да	Не знаю	Ну да!	Я просто смотрю на детей
9 Артем А.	Да	Краси-вый	Красивые	Да	Тетя	Да, но я люблю больше играть в машины	Бетменом
10 Лиза С.	Да	Куколь-ный	Не знаю	Да	Собачка, зайка, кошечка и гномик	Да	Собачкой она лает

В ходе беседы выяснилось, что почти все дети были в театре. Из 10 нами опрошенных детей, только 2 не были в театре. Такие как Дима С. И Аня Я. На вопрос "Какой это был театр?", из 10 детей правильно ответили 5. это Даша Д., Лиза П., Савелий П., Ксюша В., Лиза С. Важно отметить тот факт, что у детей представления о театре опираются на личный опыт. Например, Савелий П. отвечал, что это был театр маленьких куколок, а Ксюша В. сказала, что в театр она ходит с бабушкой. С особым затруднением дети отвечали на вопрос, "Какие еще бывают театры?"; Андрей К., Данил Г., Савелий П., Лиза П. ответили не знаю. Но были такие дети как Лиза П., которая сказала "про собаку и кошку", а Ксюша В. И Аня Я. представляют другие театры как детский сад, "их там много" (Ксюша В.), "я видела в детском саду" (Аня Я.). На вопрос "Тебе понравилось в театре?" 7 детей ответили: "да". Ксюша В. сказала: "Да, я еще пойду", а Савелий П. ответил: "Очень там интересно", но к сожалению Андрею К. и Данилу Г. там не понравилось. Дима С. ответил: "В театре не был, но понравилось" (мальчик видел спектакли театра кукол в детском саду).

Следующий вопрос звучал так: "Кто работет в театре?" Андрей К., Дима С., Даша Р., Данил Г., Аня Я. ответили не знаю. Лиза С. сказала, что там работают собачка, кошечка, зайчик и гномик. Артем А. ответил: "Тетя". Савелий П. сказал, что взрослые. Более полные ответы дали Лиза П. и Ксюша В., они сказали: "Артисты и куклы, люди. А еще там одежду забирают" (девочке запомнился внешний фактор, но обязательный для театра).

Все положительные ответы были на вопрос: "Тебе нравится играть в театре?". Ответы детей показывают, что совместную деятельность и работу с театром необходимо продолжать, обогащать и уточнять представления детей о театральном творчестве.

Диагностическая методика "Что лишнее".

Цель: выяснить представление детей о различных видах театральных кукол.

Для диагностики подбирались следующие группы:

· 3 игрушки бибабо и одна стендовая

· 3 игрушки из настольного театра и одна из теневого театра

· 3 игрушки

Результаты диагностической игры "Что лишнее"

Таблица №3

Имя фамилия детей	Виды театра
	Театр игрушки. Лишняя настольная игрушка	Настольный театр. Лишняя театральная игрушка	Теневой театр. Лишнее театр игрушек	Бибабо. Лишняя теневая игрушка
1 Андрей К.	Выбрал правильно лишнее, разницы не видит	Неправильно выбрал, объяснить не может	Выбрал правильно, объяснить не может	Выбрал неправильно, объяснить не может
2 Даша Р.	Выбрал правильно, объяснить не может	Показала правильно, но не объяснила	Выбрал правильно, объяснить не может	Выбрал правильно, объяснить не может
3 Данил Г.	Неправильно, объяснить не может	Показала правильно, объяснить не может	Выбрал правильно, объяснить не может	Выбрал правильно, объяснить не может
4 Дима С.	Назвал не правильно: все игрушки по одной, а кошке две, надо по одной.	Все одинаковы, лишних нет	Показал правильно, объяснил так, потому что она девочка, остальные все животные	Все одинаковые, кошка лишняя она для театра. (ответ неправильный).
5 Лиза П.	Не знаю, они из других мультиков	Правильно выбрала лишнее, но не объяснила	Кукла из другого мультика	Ничего не знаю не могу показать. Стала играть кошкой из теневого театра.
6 Савелий П.	Выбрал правильно лишнее, разницы не видит	Неправильно, объяснить не может	Выбрал правильно, объяснить не может	Выбрал правильно, не объяснил
7 Ксюша В.	Выбрала правильно, объяснить затрудняется	Показала правильно, но не объяснила	Показала правильно, объяснила, что они черные	Выбрала правильно, но не объяснила
8 Аня Я.	Выбрала не правильно, я их не знаю	Все одинаковые	Выбрала неправильно, не объяснила	Кошка лишняя. Ответ правильный
9 Артем А.	Неправильно, объяснить не может	Показал правильно, но объяснить не может	Выбрал неправильно, объяснить не может	Ничего не знаю, не могу показать. Они мне нравиться
10 Лиза С.	Назвала неправильно: все игрушки по одной, а кошки две, надо по одной	Все одинаковые лишних нет	Выбрала неправильно	Выбрала неправильно и не объяснила

Как видно из таблицы: чаще всего дети выбирают правильно лишнее, но затруднялись объяснить свой ответ. Они видят, но не могут объяснить разницу. У них нет четких представлений о различных театрах таких как: настольный театр, теневой театр, бибабо, стендовый театр, хотя все эти виды театров они видели в детском саду, в некоторых принимали участие. Наверное одноразовые объяснения воспитателя оказались недостаточными. Многие дети, например Дима С. вообще не принимает задание. Дима искал другое основание для обобщения: "Всех игрушек по одной, а кошки две, надо по одной" и "Потому что она девочка, остальные все животные". Проводить диагностику было трудно, так как дети, просто хотели поиграть с куклами из театра, были не очень внимательны. Многие вопросы вызвали у них затруднения, почти все они говорили, что они не знают ответа.

На основе полученных в ходе диагностики данных можно выделить 3 уровня представлений: высокий, средний, низкий.

Высокого уровня представлений о видах театров не показал никто.

Средний уровень представлений имеют Даша Д., Данил Г., Савелий П., Ксюша В. Они выбрали правильно, но не смогли это объяснить.

Низкий имеют Андрей К., Дима С., Лиза П., Аня Я., Артем А. Эти дети отвечали в основном правильно и не правильно (50 % - 50%) без объяснений.

Очень слабый уровень у Лизы С., она не смогла дать ни одного правильного ответа на поставленные перед ней вопросы, хотя в театр играть она любит.

В диаграмме это можно представить так:

Очевидна необходимость специальной целенаправленной работы по ознакомлению детей с различными видами театров.

Театрализованная игра, как любая детская деятельность, не может развиваться без предметного насыщения. Для развития театральной игры необходима специфическая развивающая игра, включающая различные виды театральных игрушек.

При оценке развивающей среды для театрализованной деятельности мы опирались на критерии разработанные С.Л. Новоселовой. Они включают следующее:

1. Качество содержания (отражает ли среда весь спектр детской театрализованной деятельности; представлена ли проблемность в содержании среды - есть ли малознакомые, новые предметы, действуя с которыми ребенок решает ряд задач, возникающих по ходу игры);

2. Качество структуры (можно ли активно действовать с театральными игрушками, есть ли место для взаимодействия с другими детьми);

3. Функциональный и эмоциональный комфорт детей (сомасштабна ли среда глазу, действиям руки и росту ребенку; добротность, эстетическая привлекательность, простота в обращении).

В нашей группе есть материал для декораций и элементы костюмов для игр-драматизаций по русским народным сказкам, ширма для кукольного театра и перчаточные куклы для сказок "Теремок", "Репка", "Колобок", "Заюшкина избушка", "Зимовье у зверей". Эти же куклы в других костюмах могут быть использованы для других постановок. Здесь же в уголке, который дети называют "Театр" имеются коробки с настольным театром и материалы для театрализованных игр на фланелеграфе.

Само по себе наличие пособий проблему развития детей не решает. В нашей старшей группе рядом с этими пособиями есть два педагога, увлеченных театром, умеющих реализовать творческий потенциал имеющейся среды и управлять развитием творчества детей в театральной деятельности.

В.А. Китаева и В.В. Лепетюха создали эту среду и мы, студенты, принимали в этой деятельности участие. В ходе совместной деятельности мы усвоили, что должна включать среда для театральной деятельности поняли механизм ее воздействия на личность.

Среда для театрализованных игр, созданная в старшей группе №8, предоставляет каждому ребенку равные возможности приобрести те или иные качества, усвоить умения, знания (чему-то научиться). Она является целостным по содержанию театрально-эстетическим пространством жизни детей и предполагает влияющие друг на друга и взаимосвязанные формы бытования театра в детском саду.

Театрализованные игры очень часто сопровождаются музыкой, поэтому один из компонентов развивающей среды является музыкальный центр и фонотека.

В социальной составляющей среды необходимо выделить такой существенный момент, как организация мотивирующего фактора, эмоционального фона среды. Мы вместе с воспитателями поддерживали такой фон, создающий комфортные условия для ребенка и культивирующего его театральное творчество.

Итак, содержание и оформление развивающей среды для театрализованных игр в старшей группе можно оценить как достаточное. Она включает в себя все виды театральных игрушек, элементы костюмов и декораций, расположенных в удобном для игры месте. Все пособия и материалы детям доступны в любое время, они используют их без специального разрешения.

2.2 Система работы по развитию театрализованных игр с перчаточными куклами у детей 6 года жизни
На основе данных, полученных на констатирующем этапе, был составлен проект "Театр бибабо и дети"

1. Задачи проекта:

· Создать условия для активной творческой деятельности старших дошкольников, участвующих в театрализованной деятельности.

· Создать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.

· Обучить детей приемам манипуляции в театре бибабо

· Развивать артистические умения детей в плане переживания и воплощения образа.

· Приобщать детей к театральной культуре, обогащать их театральный опыт.

· Развивать интерес к театрально-игровой деятельности.

2. Форма реализации проекта:

Создание в старшей группе №8 театра "бибабо"

3. Содержание учебно-воспитательного процесса:

· Экскурсии к зданиям кукольного и драматического театров.

· Посещение спектакля в драматическом театре.

· Встреча с актерами кукольного театра.

· Просмотр спектаклей кукольного театра "Шляпа с приключения", "Солнечный зайчик с планеты Земля", "Пряничный домик".

· Чтение глав из книги А.Н. Толстого "Приключения Буратино", С. Образцова "Театр кукол".

· Составление альбом с иллюстрациями, фотографиями о кукольных спектаклях.

· Создание "Школы юного кукловода" со следующей программой:

· Как играют актеры в театре бибабо?

· Руке нужен отдых

· Какая кукла тебе нравится?

· Как кукла двигается?

· Как куклы разговаривают?

· Что умеет делать твоя кукла?

· Постановка спектаклей в детском театре "бибабо"

ь Удивительные кошки (по Д. Хармсу)

ь Почему кот моется после еды

ь Мать и дети

ь Как собака друга искала

ь Мамины сказки.

4. Организация развивающей познавательной предметной среды.

· Изготовление совместно с детьми и родителями кукол и декораций для игр в театре "Бибабо" для спектаклей:

ь Удивительная кошка

ь Уточка

ь Мальчик

ь Курица

ь Ослик

ь Девочка

5. Совместная работа с родителями.

· Приглашение родителей к работе по сочинению сценариев для детских спектаклей.

· Участие родителей в постановке спектаклей в качестве актеров, зрителей.

· Выпуск газеты для родителей "Театр и детей"

Реализация проекта заняла длительное время (сентябрь 2007 - февраль 2008г.). В работе участвовали воспитатели старшей группы №8 Лепетюха Валентина Владимировна, Китаева Валентина Алексеевна, логопед Цапкова Татьяна Яковлевна и я, студентка педагогического колледжа Гулевская Анна Сергеевна.

Школа юного кукловода

1. Первое занятие предполагало вызвать интерес к театру бибабо у детей и желание им заниматься.

Мы с воспитателями показали детям спектакль "Удивительные кошки" и дали возможность каждому после спектакля поиграть с понравившейся куклой, чтобы они осознали: сделать из куклы актера нелегко, этому следует учиться,

2. Следующее занятие "Руке нужен отдых"

Во время работы с куклой рука устает даже у опытного профессионального актера. Дети не должны испытывать во время занятий неприятных физических ощущений, поэтому мы вовремя предупреждаем мышечное перенапряжение и даем детским рукам возможность отдохнуть. Для этого существуют специальные упражнения для расслабления мышц рук. Они обязательно включаются в каждое занятие.

Самая простая поза, позволяющая отдохнуть руке, - поставить руку с куклой на локоток на поверхность стола или на ладонь другой руки.

Другие упражнения предполагают более кардинальный отдых.

Условно их можно разделить на два блока - упражнения, включающие маятникообразные движения с куклой на руке, и упражнения, в процессе которых дети снимают куклу с руки.

Упражнения первой группы.

"Кукла качается на качелях".

Выпрямить руку с надетой на нее куклой в локте, поднять вверх, размахивать прямой рукой вперед-назад, влево-вправо.

В это время можно приговаривать:

Ой-да, ой-да, ой-да, ух!

Я лечу, лечу, как пух

(из Льва Квитко)

"Кукла висит на турнике вниз головой"

Свободно и расслабленно повесить руку с куклой, размахивать прямой рукой вперед-назад.

"Кукла катается на каруселях"

Руку с куклой согнуть в локте, вращать полусогнутой рукой перед собой, описывая круги справа налево и слева направо. В это можно приговаривать:

Еле-еле-еле-еле

Завертелись карусели.

"Кукла плывет на лодочке"

Руку с куклой опустить вниз, несильно размахивать опущенной вниз рукой влево-вправо.

Баржа по реке идет,

Кукла в лодочке плывет!

Упражнения 2-й группы

"Поменяй руку"

По сигналу дети быстро переодевают куклу с одной руки на другую. Кукла восклицает: "А я уже здесь!"

"Кукла меняет хозяина"

По сигналу дети быстро меняются куклами друг с другом.

"Кукла отдыхает"

Ребенок снимает куклу с руки и укладывает ее на колени или к себе на плечо. При этом руки ребенка принимают произвольное положение. Можно спеть кукле колыбельную песенку.

"Кукла засыпает"

Ребенок укладывает руку с куклой на другую руку, как в кроватку, и укачивает ее. Можно приговаривать:

Баю-бай, баю-бай

Спи малышка, засыпай!

3. Подобные упражнения мы проводили и для обучения движениям куклы.

В ходе выполнения упражнений обращали внимание детей на осмысленность и точность разных движений куклы; нельзя допускать бессмысленного размахивания рукой.

Начало и конец каждого упражнения обозначается звуковым или зрительным сигналом, который подает педагог или кто-то из детей. Для звуковых сигналов использовали свисток, дудочку, различные свистульки, колокольчики, бубен, металлофон, барабан, погремушки, фрагменты фонограммы и т.д. Зрительный сигнал подается с помощью султанчика, флажка, разноцветных ленточек, цветных платочков и т.п.

Упражнения предполагают различные варианты:

ребенок выполняет упражнение;

ребенок выполняет упражнение с двумя куклами на обеих руках;

дети выполняют упражнения с куклой на руке в парах, в мини-группах по три-четыре человека, в группах по восемь-десять человек.

Каждое упражнение повторяется три-четыре раза и может выполняться в разных темпах.

Упражнения для отработки движений головы куклы.

При выполнении упражнений нужно следить за тем, чтобы кукла "не болтала" головой.

"Кукла смотрит вниз": указательный палец слегка сгибается и разгибается.

"Кукла крутит головой": указательный палец слегка сгибается и разгибается, осуществляя круговые вращательные движения слева направо и справа налево.

"Кукла смотрит по сторонам": указательный палец слегка наклоняется влево-вправо.

"Кукла прячет нос от комара": "кукла вертит головой в разные стороны" (быстрые непроизвольные вращательные движения слегка сгибающимся и разгибающимся указательным пальцем).

"Куклу тянут невидимые ниточки": педагог говорит, что невидимая ниточка тянет куклу за нос, за уши, за подбородок, и т.д.

Чтобы это изобразить, нужно совершить медленные вращательные движения сгибающимся до возможного предела и разгибающимся указательным пальцем.

Упражнения для отработки движений рук куклы.

· "Кукла играет на гармошке": кукла широко расставляет и соединяет руки вместе в разном темпе (быстро и медленно).

· "Кукла аплодирует": кукла слегка расставляет и быстро соединяет руки вместе в быстром темпе.

· "Кукла моет руки": кукла потирает одну руку о другую.

· "Кукла ловит мошек": кукла совершает хватательные движения руками.

· "Кукла отмахивается от комара": кукла совершает непроизвольные размахивающие движения руками в быстром темпе.

4. Специальный цикл упражнений мы использовали для обучения детей ведению диалога с куклами, а заканчивались занятия в "школе юного кукловода" почти экзаменом, где ребенок должен был показать, что умеет его кукла.

Очень удачно дети освоили и показали цирковые номера.

Акробаты

Куклы ходят по канату (по натянутой веревочке); прыгают с тумбы на тумбу; перетягивают канат (веревочку); строят пирамиду (встают друг другу на голову, на плечи и т.п.).

Силачи

Куклы поднимают гири и штангу, борются друг с другом.

Клоуны

Куклы повторяют друг за другом движения, ходят смешной походкой.

Жонглеры

Куклы изображают, будто жонглируют кольцами или мячами.

Поиграли в кукольные игры с правилами:

Игры проводили в мини-группах (по 3-4 участника) и в подгруппах (8-10 человек)

Куклы выбирают водящего с помощью считалки или по желанию.

Можно устроить жеребьевку в игре: под музыку передается какой-нибудь маленький предмет. Музыка обрывается, куклы замирают. Водящей становится та кукла, у которой этот предмет казался в руках.

Во время игры куклы стоят в кругу. Салка пытается дотронуться до кукол, а те увертываются. (Ребенок с куклой на руке при этом остается на месте.)

Салки с прятками

Куклы гуляют по кругу. По условному сигналу они разбегаются, пытаясь спрятаться в условных местах - в "домиках": за спиной взрослого, за спинкой стула, за маленькой ширмой и т.п. Кукла-салка пытается осалить тех кукол, которые не успели убежать и спрятаться.

Салки-обнималки

Дети с куклами на руках разбиваются на пары и становятся на расстоянии полуметра друг от друга. Куклы кривляются друг перед другом. По сигналу они должны отбросить кривляние и обняться друг с другом. Водящая кукла пытается осалить какую-нибудь куклу до того, как та "укрылась" в паре.

Вариант игры

По сигналу куклы должны "прилипнуть" друг к другу спиной. Водящий пытается осалить их до того, как они это сделают.

Запрещенное движение

Дети с куклами на руках становятся в линию. Водящий - перед ними. Кукла водящего показывает разные движения. Другие куклы за ней повторяют. Но есть одно движение, которое повторять нельзя. Если кукла это "забыла", она вылетает до следующего кона.

До того, как дети хорошо освоят игру, роль водящего лучше брать на себя взрослому.

Игру можно усложнить, ускоряя темп демонстрации движений. Можно увеличить количество запретных движений.

Найди пару

Куклы гуляют по комнате под музыку. Как только музыка обрывается, они должны найти пару.

Если детей много, можно предложить им группироваться в тройки.

Работу нашей "Школы юного кукловода" мы строили на основе рекомендаций И. Ярославцевой, лауреата Всероссийского конкурса детских кукольных театров, проводившегося Государственным театром кукол имени С. Образцова, и опубликованных в пяти номерах "Дошкольного образования" в 2007г.

Подготовка спектаклей.

Для кукольных спектаклей мы выбрали короткие литературные произведения с небольшим количеством героев.

Первым из них был спектакль по сказке "Маша и медведь" в нем мы реализовали следующие задачи:

· Учить разыгрывать несложные представления по литературным сюжетам, используя выразительную интонацию, мимику, жест.

· Формировать умения последовательно передавать содержание сказки, правильно вести куклу на ширме, развивать эмоциональный отклик на действие персонажей кукол спектакля, вызывать сочувствие и желание помочь.

Ставя спектакль "Как собака себе друга искала", мы продолжали воспитывать любовь к театру бибабо. Вызывали желание участвовать в кукольных театрах. Формировали у детей жесты отталкивание-притягивание, раскрытие-закрытие. Развивали способность детей понимать эмоционального состояние другого и эмоционально выразить свое.

Наибольший интерес у детей вызвал спектакль, поставленный по маленьким сказкам, придуманным родителями наших детей. Мы так его и назвали "Мамины сказки". Приводим сценарий этого спектакля в приложении.

Эти стихи В. Берестова написаны специально для кукольного театра. Мы их использовали в работе. Детям стихи очень нравятся, их несложно демонстрировать на ширме.

Превращается рука

И в котенка, и в щенка.

Чтоб рука артисткой стала,

Нужно очень-очень мало:

Специальные перчатки

И талант - и все в порядке!

Явление первое.

Король.

Из бумажного куля

Можно сделать короля

Уверяю вас, король,

Хорошо сыграет роль.

Явление второе.

Королева.

Я - королева на престоле.

Я создана для этой роли.

Прислали в бандероли

Меня из мастерской

Для этой самой роли

И больше никакой!

Явление третье.

Звездочет.

Тише, друзья мои!

Для звездочета

Самое страшное -

Сбиться со счета.

Звездочет совсем устал.

Звезды все пересчитал.

Явление четвертое.

Шут.

Где веселье, там и шут.

Где беда, он тут как тут.

Чтобы сделаться смелей,

Нужно стать повеселей!

Чтобы стать повеселей,

Нужно сделаться смелей.

Явление пятое.

Злые волшебники.

В ужасном подземелье

Ужасное веселье.

Кипит, клокочет зелье,

Его мы продадим.

Любого мы надуем,

Любого заколдуем.

Кого хотим в кого хотим

Навеки! Превратим!

Предложенная детям театрализованная деятельность была ими принята с интересом. Никто не отказывался от игры в "Театр", на каждую роль претендовали по несколько человек, поэтому спектакли ставились многократно.

2.3 Результативность проведенной работы
На контрольном этапе эксперимента мы ставили задачу проверить эффективность проведенной работы. Для этого провели все диагностические методики, которые были использованы и на констатирующем этапе.

Диагностическая игра "Что лишнее" показала 50 % правильных ответов и 50 % неправильных ответов.

Сравнение полученных результатов показано в следующих диаграммах.

Как видно из диаграмм, резко увеличилось число детей с высоким уровнем представлений о различных видах театров. Это было не сложно сделать.

Мы ежедневно в ходе игры называли тот вид театра, которым были заняты дети и просили называть их.

Кроме этого детям понравилась книга С. Образцова, где о кукольных театрах рассказано ярко и интересно.

Уровень развития театрализованной игры у детей на основе критерий Т.Н. Дороновой показал следующее:

Заметно повысился уровень театрализованной игры детей. Большинство из них умеют выбрать тему театрализованной игры, ввести новую сложную линию, найти партнера для игры, создать театральную обстановку, и, что особенно важно, научились работать с перчаточными куклами.

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что уровень представлений старших дошкольников о театрализованных играх, их игровые умения заметно повысились, следовательно, вся предусмотренная планом работа на театрализованном материале прошла эффективно.

Проведенная нами работа позволяет утверждать, что театрализованные игры с куклами бибабо являются привлекательной формой и методом воспитания старших дошкольников.

Эти игры не возникают сами по себе, действиям с куклами бибабо следует обучать специально.

Игры с театральными куклами бибабо способствуют развитию творческих способностей старших дошкольников, развивают умение передавать образ выразительно через интонацию, жест, движение.

Данные игры помогают интенсивно развивать разнообразные движения пальцев и руки, что стимулирует деятельность лобных долей мозга, а значит, положительно влияют на развитие речи и мышления.

Полноценное участие детей в театрализованной игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Поэтому для спектакля в театре бибабо надо брать произведения, ранее прочитанные на занятиях по развитию речи, где воспитатель стремится обеспечить понимание смысла прочитанного.

Театрализованная игра может существовать и сама по себе, как отдельный вид, но эмоциональная насыщенность, выразительность исполнения резко возрастают, если есть зрители и актёры, т.е. если это сюжетно-ролевая игра "Театр".

Любая театрализованная игра, в том числе и театр бибабо, - это своеобразная предэстетическая деятельность ребёнка. Оставаясь игрой, она развивает творческие способности и представляет специфический вид художественной деятельности.

Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы, программ и методических рекомендаций по их осуществлению, использование метода проектов в организации театрализованных игр старших дошкольников, в практической работе проведенной на базе ДОУ № 57 позволяет сделать следующие выводы:

2. Возможности использования метода проектов в работе с дошкольниками проверены в практике педагогов-новаторов 20-30 годов XX века, в исследованиях И. Штанько, Н. Комратовой (2001-2004гг.), в опыте многих воспитателей современных детских садов.

3. Возрастные особенности дошкольников вносят определенные ограничения в использование метода проектов в воспитательно-образовательной работе из-за недостатка социального опыта детей, неумении самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, невозможности самостоятельно поставить общественно-значимую цель. Поэтому равноправными партнерами проекта становятся педагоги - дети - родители.

4. Метод проектов можно использовать для развития театрализованных игр старших дошкольников, как продукт сотрудничества, сотворчества воспитателей, детей, родителей, других специалистов ДОУ. Это сотрудничество - первое и важнейшее условие успешной реализации проекта. Кроме этого, важно тщательно продумать и организовать предметную среду, разработать подробный план действия всех участников проекта. Результаты работы должны быть ярко и зрелищно представлены перед зрителями. В спектакле - игре необходимо продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога.

5. Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют умственному развитию дошкольников, готовят к обучению детей в школе.

6. В проекте необходимо участие родителей, детей, педагогов. Такое сотрудничество помогает оборудовать театрализованную деятельность, показать заинтересованное отношение референтных для детей, взрослых в их деятельности, обеспечить качество театрализованных игр.

Список использованной литературы

1. Вендровская, Р.Б. Очерки истории сов. Дидактики [Текст] / Р.Б. Вендровская М., 1982

2. Гузеев, В.В. Образовательная технология от приема до философии. [Текст] / В.В. Гузеев М., 1996

3. Дьюи, Дж Введение в философию воспитания. [Текст] / Дж Дьюи М., 1921

4. Дьюи, Дж Демократия и образование. [Текст] / Дж Дьюи М., 2000 (Перевод Э. Гусинского и Ю. Турчановой).

5. Дьюи, Дж Школа и общество. [Текст] / Дж Дьюи М., 1922 (с предисловием С. Шацкого)

6. Дьюи, Дж Школа и общество. [Текст] / Дж Дьюи М., (1925) цит. по "Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе" (с предисловием С. Шацкого) / спец. прилож. к журналу "Лицейское и гимназическое образование", вып.4, 2003.

7. Заир-Бек, Е.С. Педагогические ориентиры успеха. [Текст] / Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова СПб, 1995

8. Зачесова, Е.В. Метод учебных проектов. [Текст]: - образовательная технология XX век / Е.В. Зачесова

9. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров Л., 1926 (библ. "Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов"

10. Килпатрик, В. Х "Метод проектов. [Текст] / Килпатрик, В. Х Метод проектов Л., 1925

11. Килпатрик, У. Х "Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе" (1928) - цит. по "Педагогическая лоция 2003/ 04 учебный год. Метод проектов в школе" / спец прилож. к журналу "Лицейское и гимназическое образование" [Текст] / У. Х Килпатрик вып.4.2003. С.6

12. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов [Текст] / Е. Коллингс М., 1926

13. Комратова, Н. Проектный метод в социокультурном воспитании дошкольников // Д. в. №1, 2007.

14. Крупская, Н.К. "Педагогические сочинения" [Текст] / Н.К. Крупская М., 1959. - т.6. С.270.

15. Куревина, О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. [Текст] / О.А. Куревина М., 2003

16. Куцакова, Л.В. Воспитание ребенка - дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого [Текст] / Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова

17. Ледяйкина, Е.Г. Праздники для современных малышей. [Текст] /Е.Г. Ледяйкина, Л.А. Гопникова Ярославль, 2002

18. Медведева, И.Я. Улыбка судьбы. Роли и характеры [Текст] / И.Л. Медведева М., 2002.

19. Мирясова, В.И. Играем в театр. Сценарии детских спектаклей о животных. [Текст] / В.И. Мирясова М., 2000.

20. Михайлова, М.А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. [Текст] / М.А. Михайлова Ярославль, 2002

21. Науменко, Г.М. Фольклорный праздник в детском саду и школе [Текст] / Г.М. Науменко М., 2000

22. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение - что это? [Текст] / Н.Ю. Пахомова // Методист. - №1, 2004. - С.42

23. Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова, Е.А. Сергеева, Е.С. Петрова М., 2000

24. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]:: учеб. пособие для студентов пед. институтов / сост. и авт. в водных статей А.И. Пискунов - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

25. Палат, Е.С. Новые педагогические и информационные технолигии в системе образования - М.: 2001.

26. Поляк, Л. Театр сказок. [Текст] / Л. Поляк СПб, 2001

27. Прокофьева, Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методического подхода / модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, доктора педагогических наук, сост.Л.Б. Прокофьева, Г.А. Воронина - М.: ИТ ИП РАО, 2004. - 503 с.

28. Равкин, З. О совершенствовании методов и организационных форм обучения [Текст] / З.О. Равкин, Н.К. Крупская НО, 1983, №1

29. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт / гл. ред В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608 с, ил. Т.1 - А.М., 1993

30. Соловьев, Н.М. Из тактики метода проектов в американских школах [Текст] / И.М. Соловьев // На путях к новой школе, 1929

31. Сорокина, Н.Ф. Театр - творчество - дети. [Текст] / Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович М., 1995

32. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе школы [Текст]: учебное пособие М., 1993

33. Управление проектами в современной организации. [Текст]: Стандарты. Технологии. Персонал. - М.: Академия управления проектами, 2004, С.1

34. Царенко, Л.И. От потешек к пушкинскому балу [Текст] / Л.И. Царенко М., 1999

35. Шабаева, М.Ф. История педагогики. [Текст]: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2110 " Педагогика и психология (дошкольная)". / М.Ф. Шабаева М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

36. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. [Текст]: Т.1-2/С.Т. Шацкий 1980

37. Catterick D. The Art ot Conversation and tne l2 Lerner // English Teaching Forum. 1994/ - Vol 32. - № 3. Р.24-27.

Приложение
Тематика театрализованных представлений по программе

"Воспитание и обучение в детском саду"

(Васильева)

Театрализованные представления.

Первая младшая группа.

Кукольный театр: "Козлик Бубенчик и его друзья", Т. Караманенко, инсценирование русских народных сказок: "Веселые зайчата", Л. Феоктистова; "Ладушки в гостях у бабушки", "На бабушкином дворе", Л. Исаева.

Вторая младшая группа.

"Маша и медведь", "Теремок", "Волк и козлята", "Заюшкина избушка" (по мотивам русских народных сказок); "Потешки да шутки", "Были-небылицы", "Бабушка-загадушка", (по мотивам русского фольклора).

Средняя группа.

Театрализованные инсценировки и постановки спектаклей по сюжетам русских народных сказок: "Лисички со скалочкой", "Жихарка", "Руковичка", "Бычок-смоляной бочок", "Пых", "Гуси-лебеди" и т.д.

Старшая группа

Театрализованные с использование теневого, пальчикового, настольного, кукольного театра. Постановка спектаклей, детских музыкальных опер, музыкальных ритмопластических спектаклей. Инсценирование сказок, стихов и других литературных произведений, а также песен.

Подготовительная группа

Постановка театральных спектаклей, детских опер, музыкальных и ритмических пьес. Инсценирование русских народных сказок, песен, литературных произведений, игры-инсценировоки: "Скворец и воробей", "Котята - поворята", муз. Е. Тиличеевой.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010