Методика вивчення іменника у початкових класах

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Методика вивчення іменника у початкових класах

Методика вивчення іменника у початкових класах

Зміст

Вступ

Розділ І. Формування у молодших школярів граматичного поняття іменник

Розділ ІІ. Методичне забезпечення вивчення іменника у початковій школі та його експериментальна перевірка.

2.1 Відбір лінгво-дидактичного матеріалу до вивчення іменника у початкових класах

2.2 Зміст та організація експериментального дослідження та перевірка його ефективності

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

В хвилини глибокого одухотвореного сприймання краси природи, в хвилини відчаю чи радості, в хвилини розради чи горя ми звертаємося до рідного слова.

У системі навчання учнів в школі важливе місце посідає процес формування, пошани й любові до рідного слова. Глибоке вивчення мови можливе тільки тоді, коли людина усвідомлює її як найдорожчий скарб, в якому втілена національна самосвідомість, характер, історія народу.

Оскільки дитина приходить до школи з бажанням вчитися, то завдання вчителя зробити навчання цікавим. Як допомогти дітям осягнути загальнолюдські цінності у ставленні до культурної спадщини свого народу, людини, оточуючої дійсності? На сьогоднішній день без інтересу подиву, радості неможливе успішне навчання у початкових класах.

Відомо, яку величезну роль в житті людини відіграє мова. Тому і уроки рідної мови мають суттєве значення для формування культури особистості та національної самосвідомості школярів. На таких уроках є багато можливостей побачити багатство рідного слова, відчути його красу. Особливий інтерес у дітей викликає народна творчість.

Курс української мови -- важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки він не тільки є окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування усіх інших шкільних дисциплін. Основна його мета -- забезпечити розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати; працювати з книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання, сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію навчання рідної мови.

Ушинський говорив про те, що "мова входить в усі інші предмети, збирає в собі їх результати" [69, c.10]. Завдання бачиться нині - навчити дітей володіти усним і писемним мовленням у процесі спілкування, грамотно передавати власні думки, почуття, настрої, розвивати їхні творчі здібності.

У процесі початкового навчання української мови поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення, здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів.

Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, таких загальнонавчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Важливо формувати у школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за трудністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.

Відповідно до освітньої галузі “Мова і література” Державного стандарту початкової загальної освіти навчальний предмет українська мова будується за такими змістовними лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною [ 69, с.12].

Мовленнєва змістова лінія, яка є основною, передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу. З цією метою розвиваються, удосконалюються усні види мовленнєвої діяльності, якими учні певною мірою оволоділи у дошкільному віці (слухання-розуміння; діалогічне, монологічне мовлення), а також формуються, удосконалюються види мовленнєвої діяльності, які пов'язані з писемним мовленням (читання вголос і мовчки, робота з дитячою книжкою, письмові види робіт).

Мовна змістова лінія, маючи спрямованість на засвоєння учнями знань про мову, мовні вміння, розробляється з урахуванням того, що в початковому курсі формування в учнів знань про мову, умінь виконувати певні види мовного аналізу має пропедевтичний характер. Цю роботу слід підпорядковувати розвитку в учнів орфоепічних, лексичних, граматичних, правописних умінь.

Соціокультурна змістова лінія передбачає розширення уявлень учнів про культуру українського народу, її особливості в різних регіонах України, які населяють Україну. Ця робота має органічно поєднуватися з іншими аспектами навчання і реалізовуватися за допомогою дібраних текстів, використання тематичних груп слів, стійких виразів, у яких відображено особливості матеріальної і духовної культури народу, національного характеру. Ця змістова лінія акцентує необхідність приділяти особливу увагу мовним аспектам проблеми: тлумаченню значення, особливостей використання слів, фразеологізмів, прислів'їв, приказок; розвитку уміння доречно використовувати їх у мовленні; роботі над текстами; написанню творчих робіт з використанням етнографічних елементів змісту тощо [69, с.12].

Вивчення рідної мови уже в початкових класах створює значні можливості для розвитку соціальних навичок учнів, насамперед уміння спільно працювати в парах, у невеликих групах. Необхідно виховувати у дітей самоповагу і повагу до інших, уміння дати оцінку роботі інших або висловити з цього приводу критичні зауваження, змінити свою думку у разі переконливих аргументів інших учасників спільної роботи і т. ін.

У початковому етапі навчання мови виділено такі аспекти роботи: "Навчання грамоти", "Мовленнєва діяльність", "Знання про мову, мовні уміння", "Правопис", "Графічна навичка письма. Техніка письма. Культура оформлення письмових робіт" [69, с.13].

Вивчення граматики української мови починається в початкових класах загальноосвітньої школи. Саме в цих класах молодші школярі ознайомлюються з граматичною побудовою рідної мови, оволодівають уміннями і навичками практичного її вживання. У кожному з початкових класів учнями вивчаються елементи основних розділів граматики -морфології і синтаксису. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

-- ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів “самостійні” і “службові” частини мови);

-- усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? і под.;

--засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;

--засвоєння орфографічних правил, таких як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;

-- розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками, чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

-- з'ясування синтаксичної функції того чи іншого, слова (частини мови) [58, с.151].

Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку [58, с.152].

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми “Іменник” має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильне їх написання.

З огляду на сказане, тема дипломної роботи “Методика вивчення іменника у початкових класах” є актуальною сьогодні для вчителів початкових класів.

Об'єкт дослідження: процес вивчення іменника в початкових класах.

Предмет дослідження: методичне забезпечення вивчення іменника у початкових класах.

Метою дипломної роботи є узагальнення і систематизація методики вивчення іменника у початкових класах відповідно до Державного стандарту (українська мова - мова навчання).

Гіпотеза: успішне вивчення іменника як частини мови учнями початкових класів можливе за умов:

1) забезпечення змісту вивчення іменника відповідно до вимог програми;

2) врахування принципу наступності і перспективності при вивченні іменника.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати основні етапи вивчення іменника.

2. Проаналізувати лінгво-дидактичні підходи до вивчення іменника в початкових класах.

3.Провести відбір поетапного матеріалу для забезпечення змісту вивчення іменника в початкових класах.

4. Провести експериментальне дослідження з метою визначення рівня засвоєння граматичних категорій іменника.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, що містять по два параграфи, висновків, списку використаної літератури із 89 джерел, додатків.

Розділ І. Формування у молодших школярів граматичного поняття “іменник”

Кожне самостійне слово становить єдність двох значень - лексичного і граматичного. Граматичним називається таке додаткове абстрагуюче значення, яке виражає різні відношення слова, що супроводять його лексичний зміст. Якщо кожне слово наділене окремим лексичним значенням, то граматичні значення характерні не для одного слова, а для цілої групи, розряду слів. Граматичних значень у слова може бути декілька.

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків, інші формуються протягом усіх чотирьох років навчання. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того, щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи [39, с.203].

Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Другий етап граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними.

Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Формування у молодших школярів граматичного поняття “іменник” розпочинається з 1 класу і проводиться за чотирма етапами.

Перший--підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти.

Підготовка учнів до усвідомлення поняття “іменник” передбачає:

навчання розрізнити предмет і його назву, розвиток умінь класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Засвоїти власне українські загальновживані слова на місці засвоєних учнями в дошкільному житті російських слів: олівець, гумка, рядок, зошит, лялька, годинник, літак, смужка, малюнок, крапка, кишеня, сорочка та інші. Уточнення правильної вимови українських слів, які засвоєно під впливом російської мови з іншим звучанням: лінійка, вікно, ліс, дідусь та ін. Уміння на слух відрізняти українські слова від слів інших близьких мов.

Розуміти значення слова, вміти співвідносити слово і зображення відповідного предмета: вибрати з-поміж 2-3 слів те, якому відповідає тлумачення, що дає учитель [69, с.28-29].

Загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає.

Зробити це можна, наприклад, у такий спосіб.

Учитель бере у руки книгу і запитує:

-- Що я тримаю? (Книгу).

Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, прочитати, покласти на стіл і под.)

Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на обкладинці зображені тварини.)

Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю книгу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)

- У нашій шкільній бібліотеці є багато дуже цікавих книжок.

Про що вони?

Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель, запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання (Бо не бачать книги.)

Отже, узагальнює вчитель відповіді дітей: предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

Надалі в учнів поступово формується уміння “працювати” із словом як узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

На уроках навчання грамоти пропонується вивчення 17 тематичних груп слів: шкільне приладдя, іграшки, одяг, посуд, меблі, побутова техніка, овочі і фрукти, ягоди, квіти, рослини, птахи, звірі, пори року, явища природи, професії, транспорт, ввічливі слова.

Робота над словами кожної тематичної групи здійснюється в кілька етапів. Спочатку учні поповнюють власний словник словами певної тематичної групи. З цією метою використовуються предмети, предметні малюнки, віршові чи прозові тексти, загадки.

У процесі аудіювання школярі знаходять у віршах чи уривках з прози слова, що належать до нової теми, називають запропоновані предмети і предметні малюнки, доповнюють тематичні групи словами з власного лексичного запасу. Під час озвучування першокласниками нових слів вчитель звертає увагу на правильність їх наголошування і вимовляння. Потім учитель підводить учнів до тлумачення значення узагальнюючого слова тієї чи іншої групи.

Продемонструємо методику ознайомлення першокласників із словами тематичної групи на прикладі вивчення теми "Одяг".

Вчитель показує учням предметні малюнки із зображенням одягу (пальто, сорочка, сукня тощо) і запитує:

- Що ви бачите на малюнках? (Діти озвучують назви одягу).

- Що роблять із цими предметами? (Одягають).

- Чи можна назвати ці предмети одним словом? Як? (Одяг).

- Подумайте, як утворилося це слово? (Від слова одягатися).

- Що ж таке одяг? (Це речі, які одягає людина).

- Ці предмети можна ще назвати виробами, бо їх виготовляють (виробляють) із тканини, шкіри, хутра. Тому одяг -- це вироби з тканини, хутра, шкіри, які люди одягають на своє тіло.

Учитель читає вірш.

"Домовик"

Я зібрався погуляти --

одяг мушу свій шукати.

Це, напевне, домовик

заховав десь черевик.

Зникли светр та піджак,

не знайду їх теж ніяк.

Я з-під ліжка, із куточка,

витягнув свою сорочку.

Хто її туди запхав

й медом замастив рукав?

Ну, звичайно, домовик

заховав її та втік.

В кухні біля табуретки

я узяв одну шкарпетку.

Другу домовик забрав,

бо нема. Я скрізь шукав...

Т. Лисенко

- Який одяг шукав хлопчик?

- Чому ви не назвали черевик і рукав?

- Який ще одяг, крім названого у вірші, ви знаєте?

На другому етапі нові слова вводяться в словосполучення і речення. З цією метою школярам пропонується сказати, якими можуть бути названі предмети, що вони можуть робити або що можна робити з цими предметами. Щоб відповісти на поставлені запитання, першокласники повинні будувати словосполучення і речення. У процесі цієї роботи формуються вміння правильно поєднувати слова у словосполучення, розташовувати слова в реченнях, а також поширювати речення другорядними членами (без уживання термінів).

Наведемо зразок такої роботи на прикладі фрагмента уроку на тему "Квіти".

Учитель пропонує учням послухати текст і знайти в ньому назви квітів.

Перед хатою був великий квітник. У його центрі височіли горді мальви.

Їх оточували барвисті айстри. Поряд усміхалися яскраві гвоздики. А біля їхніх ніг стелився синій барвінок.

- Про які квіти говориться у тексті? (мальви, айстри, гвоздики, барвінок).

Під час заслуховування відповіді кожного учня доцільно, щоб клас доповнював її.

Потім вчитель пропонує першокласникам скласти речення про квітку з використанням дібраних слів. (Запашна ромашка - красива і корисна квітка).

- Побудуйте схему свого речення.

Завершальним етапом роботи над словами тематичної групи є використання їх у зв'язних висловлюваннях. З цією метою учням пропонується скласти розповідь чи висловити міркування на теми, пов'язані з їхнім життям.

Наприклад:

Хто складає тобі в портфель шкільне приладдя?

Де зберігаються твої іграшки? Чи є там порядок?

Розкажи, що за чим ти одягаєш, коли збираєшся до школи.

Яка професія тобі подобається? Ким ти мрієш стати, коли виростеш.

У ході цієї роботи в першокласників формується уміння пов'язувати речення між собою, уникати невиправданих повторів, послідовно висловлювати думку, не відступати від теми висловлювання. Однак, методикою передбачено, що під час заслуховування дитячих висловлювань учитель не перебиває першокласників. Вчитель вказує на допущені мовленнєві помилки і виправляє їх дуже доброзичливо і толерантно після завершення учнями своїх висловлювань.

Другий етап (2 клас) формування поняття іменник передбачає знайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловими значеннями (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріплення їх у терміні “іменник”.

Уміння знайти серед слів ті, що подібні чи протилежні за лексичним значенням. Змінювати слова, які відповідають на питання хто? що?, за числами (один-багато). Уміння утворювати множину іменників (у простих випадках, без вживання терміна). Правильно вживати іменник у множині чи однині у складеному реченні [69, с.37-38].

Ця робота потребує від учнів більше високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів -- на питання що? З цією метою учитель здійснює систематизацію

слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту.

Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням

лікаря, робітника (перший ряд),

собаки, кота, їжака (другий ряд)

дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:

-- Хто зображений на малюнку першого ряду?

-- Яке питання можна поставити до кожного з зображених предметів? (Хто це? -- Лікар і под.).

-- Кого називають слова лікар, робітник? (Людей.)

Отже, які слова відповідають-на питання хто? (Слова-- назви людей.)

Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім - третього ряду.

Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники -- назви істот і неістот. (Див. додаток А)

Третій етап (3 клас) полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні за допомогою закінчень та прийменників), розширене знання про іменники, що означають назви істот (хто?), назви неістот (що?), власні і загальні іменники, написання великої букви у власних іменниках.

Засвоєння форми роду іменників(чоловічий, жіночий, середній); числа (однина і множина); підготовці до усвідомлення відмінків (назви відмінків, відмінкові питання).

На вивчення даного матеріалу відводиться 13 годин [ 69, с. 53-54].

З власними та загальними назвами іменників школярі ознайомлюються у З класі.

Учні повинні усвідомити, що кожна річ має свою загальну назву. Те за яким ми можемо сказати та, ця річ, чи ні. Будь-який предмет має певне найменування. Якщо ж назву предмету чи особі дала людина за особистим бажанням, для того щоб відділити його чи її серед інших - то це власна назва. Власними можуть бути назви країн, міст, сіл, вулиць, річок, гір, морів, океанів, клички тварин, прізвища, ім'я, по батькові людей. Власні іменники відрізняють від загальних написанням. Для виділення їх записують з великої букви.

Даний матеріал учні закріплюють у ході бесіди та на основі практичного виконання вправ.

Можливий варіант запитань для бесіди:

- У вас є домашні улюбленці? Які?

- Як ви до них звертаєтесь?

Учні розуміють, що ті слова за допомогою яких вони кличуть тварин -власні назви.

Таку роботу проводять на основі інших прикладів та практичного виконання вправ.

Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання пояснювально-ілюстративного методу.

Опрацьовуючи тему “Рід іменників”, учитель має показати дітям, що

- іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

- для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

- рід деяких іменників слід запам'ятати (собака -- ч. р., путь -- ж. р.).

У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенників-- він, вона, воно чи присвійних -- мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині.

З цією метою учитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні:

До годівниці прилітають горобці і синиці.

Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді учитель пропонує інший варіант речення:

До годівниці прилетіли горобець і синиця.

Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

Поняття „число" засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька -- ляльки, яблуко -- яблука).

Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формується послідовно.

У 1--2 класах учні дістають уявлення про один і багато предметів, вчаться добирати слова за зразком (герой -- герої, мишенята -- мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один -- багато.

Терміни однина--множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1-2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття „число іменників" на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

іменник означає назву одного предмета, він уживається в однині (книга, олівець, стіл);

якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, столи);

не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів

(окуляри, ножиці, двері);

не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння).

У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння:

1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням;

2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки;

3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.

Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кілька-предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова:

парта-- парти, хлопець -- хлопці, лінія -- лінії, море -- моря.

Учитель допомагає дітям, з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки--другої.

Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів - у множині.

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один -- багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини - закінчення (книга -- книги, ліс --ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотримуватися певної послідовності дій:

1) встановити, один чи більше предметів називає слово;

2) визначити закінчення іменників у множині.

Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема, в іменників, які мають форму множини, але називають, один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.

Які можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:

учитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох, просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення числа за принципом один--багато, який не допомагає їм, у даному випадку і закінчення.

Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;

- учитель пропонує учням записати подані слова у два стовпчики “Однина” і “Множина”.

Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря), зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовпчика віднести останні іменники? Можна очікувати, що учні, враховуючи відомі їм критерії один -- багато і закінчення, віднесуть ці іменники до множини.

Класовод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини.

Коли діти переконаються в неможливості такої операції, вона приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.

Аналогічно учитель знайомить учнів і з тими іменниками, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з множиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для множини -- слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини -- коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої), є формою множини від корінь (він, мій).

На сучасному етапі розвитку методики викладання української мови надзвичайно актуальною є проблема вивчення морфологічних і синтаксичних явищ у взаємозв'язках.

Такі зв'язки між явищами морфології та синтаксису можуть бути виявлені під час вивчення в 3 класі категорії відмінка іменників.

Категорія відмінка, як відомо, морфолого-синтаксична. Пояснюється це тим, що вона властива іменним частинам мови і виявляється тільки в синтаксичних зв'язках слів.

Відмінок як лінгвістичне поняття є явищем багатомірним. Йому властива і граматична семантика (значення), і форма, і функція, що виявляється у зв'язках слова з іншими словами в реченні, контексті.

Така змістова особливість відмінка потребує багатоаспектного підходу до його вивчення в початкових класах. Це означає, що відмінкові значення, форми і функції мають розглядатися в єдності і у взаємозв'язках.

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка -- здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявленнями і тим створюють зв'язну мову -- думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка -- на окремі уявлення [66, с. 32].

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити:

-- зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

-- крім відмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;

-- називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий -- ніколи не вживається без прийменників;

-- решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них;

-- у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи -- відміни.

Грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу.

Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення.

Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах у залежності від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно з аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, наприклад, бесіди:

Хліб -- усьому голова,-- так віддавна в народі казали,

Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,

Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,

3 хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,

В хлібові силу й могутність народу вбачали.

-- Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні (Слово хліб.)

-- На яке питання це слово відповідає? (Що ?) Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

-- На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)

-- Випишіть форми слова хліб з першого й другого речення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому слові з'явилось закінчення -а.)

-- Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми “Відмінки іменників” учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників, актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків.

Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовності дій:

1) знайти слово, з якими пов'язаний іменник;

2) від цього слова поставити запитання до іменника, відмінок якого визначається;

3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окремих відмінкових форм. (Див. дод. В)

У четвертому етапі (4 клас) вивчення даної теми передбачає розширення уявлення про лексичне значення іменника, формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висвітлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

На вивчення даного матеріалу відводиться 20 навчальних годин [69, с.67-68].

Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визначення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -й, /-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку -- з прийменниками. Домогтися цього учитель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і Україні нашій добре жити та ін.

Ознайомлювати учнів із суб'єктним значенням називного відмінка іменників необхідно спочатку на прикладі речень, в яких немає омонімів форм називного та знахідного відмінків.

Можна зробити висновок про вивчення в 4 класі деяких відмінкових значень, серед яких розглядаються суб'єктне значення називного відмінка іменників і об'єктне значення знахідного відмінка іменників. Знання основних значень названих відмінків іменників, на їх погляд, допоможе учням розрізняти омоніми відмінкові форми (форми називного та знахідного відмінків). Наприклад: Брат читає журнал. Грудень рік кінчає.

Безумовно, суб'єктне значення називного відмінка іменників учні мають усвідомити практично у процесі виявлення в реченнях слів, що означає діючу особу чи діючий предмет. Об'єктне значення знахідного відмінка іменників з'ясовується способом виявлення в реченнях слів, що означає предмет, на який спрямовано дію. Вона виражається дієсловом-присудком. Молодші школярі вивчають синтаксичну роль іменників у називному і знахідному відмінках, з'ясовують, що іменники в називному відмінку завжди виконують роль головного члена речення -- підмета, а в знахідному відмінку -- роль другорядного члена речення. Терміни ”суб'єктне” та “об'єктне” значення відмінків іменників учням не повідомляються.

Як відомо, в початкових класах на уроках української мови відведено достатньо часу ознайомлення учнів з відмінками іменників і формами. На деяких уроках вивчаються прийоми розрізнення відмінків іменника (наприклад, різнених форм називного та знахідного, знахідного та родового, давального та місцевого відмінків). Проте головна увага в процесі аналізу відмінної форми приділяється постановці відмінкових питань хто? що? та кого? що? (розрізнення називного та знахідного відмінків іменників). У результаті такої роботи учням важко правильно визначити форму відмінка та його синтаксичну роль. Труднощі, з якими учні зустрічаються під час аналізу омонімічних відмінкових форм іменників, пояснюються насамперед неповнотою знань молодих школярів: учні протягом практичного вивчення Їх називного та знахідного відмінків іменника ознайомлюються з основними їх значеннями (з суб'єктним значенням називного відмінка іменників і об'єктним значенням знахідного відмінка іменників).

Розглянемо методику вивчення цієї теми. Суть методики полягає в одночасному аналізі відмінкових форм, функцій і значень. Вона розробляється методистами, які спирались у своєму дослідженні на дидактичний принцип доступності викладу граматичного матеріалу.

Щоб сформувати в учнів відповідні граматичні поняття про відмінок іменників як єдність значення, форми та його функції, необхідно скористатися теорією поетапного формування розуміння дій. На перших етапах з учнями складається орієнтовна основа дії, а потім розробляється поетапне формування умінь і навичок.

У 4 класі звертається увага на те, що іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а в формі всіх інших відмінків--тільки другорядним членом речення. Учитель переконує учнів у тому, що правильне визначення відмінка іменника в реченні можливе за умови не тільки правильно поставленого до нього питання, а й урахування інших ознак. Найголовніші з яких такі:

1) паралельна постановка питання за змістом висловлюваного (куди? звідки? де?): Петрик з Андрійком пішли (куди?) в ліс; прийшли (звідки?) з лісу; побували (де?) в лісі;

2) знання значень деяких відмінків (приналежність - родовий, місце дії - місцевий, знаряддя дії - орудний відмінок);

3) відмінкове закінчення (-ом, -ем, -ою. -ю, - орудний відмінок однини; -ам, -ям - Давальний відмінок множини);

4) наявність чи відсутність прийменника (з прийменником називного відмінка не може бути; прийменники без, біля, від, для, до, коло вживаються тільки з родовим відмінком);

5) закінчення прикметника при іменнику (-им, -ім. -ою - орудний відмінок; -у, -ю - знахідний відмінок);

6) роль іменника в реченні (підмет - лише в називному відмінку, другорядний член речення, подібний за формою - у знахідному відмінку: Тато купив портфель.);

7) підстановка іменника іншого роду (для розрізнення знахідного і родового відмінків іменників що означають назви істот: пас коня (корову) - знахідний відмінок; не знайшов коня (корови) - родовий відмінок).

Звичайно, всіма цими засобами молодші школярі оволодіти і самостійно користуватися не можуть, не може ставтися до них і така вимога, але вчителі ці прийому знають і з пропедевтичною метою знайомлять з ними учнів.

На підсумкових уроках з вивчення іменників доцільно організовувати групову роботу на складання таблиць відмінювання іменників з метою зіставлення відмінкових закінчень.

Н. дівчин-а ліс пол-е медаль

Р. дівчин-и ліс-у пол-я медал-і

Д. дівчин-і ліс-у(ові) пол-ю медал-і

З. дівчин-у ліс пол-е медаль

О. дівчин-ою ліс-ом пол-ем медалл-ю

М. на дівчин-і у ліс-і у пол-і на медал-і

Таке паралельне відмінювання різних за характером відмінкових закінчень іменників, зіставлення їх сприяє свідомому закріпленню матеріалу, демонструє наочно, в яких випадках можна скористатися підстановкою іменника іншого роду, щоб правильно визначити відмінок.

На підсумкових уроках у 4 класі слід систематично проводити морфологічний розбір іменників. Для цього найкраще використовувати речення, взяті зі зв'язаних текстів, де іменники вжито в різних числових і відмінкових формах.

Морфологічний розбір іменника проводиться за схемою:

- аналізоване слово;

- початкова форма;

- рід;

- число;

- відмінок;

- член речення.

Молодші школярі повинні засвоїти, що початковою формою кожного іменника є форма називного відмінка однини (за винятком іменників, що вживаються тільки у формі множини)). Ця форма потрібна для визначення роду, а за змінною формою в реченні визначається число і відмінок. Практичне значення опрацювання граматичних категорій іменника полягає в засвоєнні учнями правопису відмінкових закінчень іменників. Треба привчати учнів доводити спосіб написання того чи іншого відмінкового закінчення.

Висновок учителя. Якщо іменники означають дійову особу чи діючий предмет, то вони стоять у формі називного відмінка і в реченні виконують роль головного члена -- підмета.

Особливо важливе значення має розбір речень зі зворотним порядком. Аналізуючи речення, учні переконуються в тому, що підмет не обов'язково повинен стояти на початку речення перед присудком.

Відомо, що ще в 3 класі молодші школярі навчаються ставити питання від підмета до присудка, на основі цього визначати головні члени речення (граматичну основу). В 4 класі учні відпрацьовують уміння знаходити підмет і присудок в реченні.

В зв'язку з цим робота над визначенням об'єктивного значення називного відмінка іменників поєднуватися з визначенням у реченні граматичної основи та постановкою питань від підмета до присудка.

Під час аналізу речень складається орієнтовна основа дії, що пов'язана з визначенням суб'єктного речення називного відмінка іменників і його синтаксичної функції. Учням рекомендується виконувати такі розумові операції:

1) знайти в реченні іменник, що означає дійову особу чи діючий предмет, визначити відмінок іменника (називний відмінок) та його синтаксичну основу (підмет);

2) визначити у реченні граматичну основу та встановити за допомогою питань зв'язки між підметом і присудком. Таким чином, перед учнями розкривається методика аналізу категорії відмінка на основі врахування її семантики та морфолого-синтаксичних властивостей.

Алгоритм міркувань молодші школярі можуть записати собі в зошити чи на окремі картки і користуватися ними стільки, скільки потрібно.

Додатково пропонується учням виготовити сигнальні картки з умовними позначеннями:

а) д. о. -- дійова особа,

б) д. п. -- діючий предмет,

в) Н. в. -- називний відмінок

г)_____-- підмет,

д)_____-- присудок.

Кожна картка виготовляється на певному кольоровому тлі, яке і служить сигналом правильності чи неправильності виконання завдання.

Так створюється початкова, матеріалізована основа самостійних дій учнів. Молодші школярі навчаються міркувати за смисловими орієнтирами алгоритму. Наведемо зразки міркувань учнів:

1. У реченні У небі вітер гонить хмари діючий предмет позначається іменником вітер. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання що? Іменник вітер у реченні виконує роль головного члена -- підмета. Підмет вітер у реченні пов'язаний з присудком гонить (складає з ним граматичну основу); вітер (що робить?) гонить.

2. У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя дійова особа позначається іменником учні. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання хто? Іменник учні в реченні виконує роль головного члена -- підмета. У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя діюча особа у реченні з присудком (складає з ним граматичну основу): учні (що робили?) слухали.

Також доцільно показати і зворотний зв'язок між головними членами речення -- між присудком і підметом: гонить (що?) вітер, слухали (хто?) учні.

Доцільно використовувати, як вважають науковці, прийом пояснення помилок у визначенні підмета. З цією метою для розбору даються, наприклад, такі речення: Вчительці квіти подарували учні.Учням пояснили завдання вчителі. Повідомляється про помилку, що могли допустити учні під час визначення підмета, або виконання попередніх завдань. Можлива помилка: роль підметів у реченнях виконують перші іменники на тій підставі, що вони позначають, про кого розповідається в реченні. Дітям легко виправити помилки, якщо вони засвоїли суб'єктне значення називного відмінка іменників.

Наведемо приклади пояснень учнів під час виправлення можливих помилок у граматичному розборі речень.

У першому реченні роль підмета виконує іменник учні, а не іменник вчителька, тому що іменник учні позначає дійову особу, відповідає на питання х то?, стоїть у називному відмінку. Цей іменник є головним членом речення -- підметом. Підмет учні у реченні пов'язаний з присудком подарували: учні (що зробили?) подарували. Іменник вчительці стоїть у давальному відмінку, відповідає на питання кому?, виконує роль другорядного члена речення. Важливо звернути увагу школярів на те, що другорядний член речення також поєднується з присудком, але вже у складі словосполучення (як залежний член словосполучення), наприклад: подарували (кому?) вчительці.

Таким чином, перед учнями розкривається різниця у функціонуванні в реченні іменників у називному відмінку, з одного боку, та у непрямих відмінках -- з другого.

В усному й писемному мовленні учнів трапляється багато помилок у побудові речень, у тому числі й пов'язаних з уживанням іменників. Діти часто не розуміють ролі в реченні іменникових форм, не усвідомлюють зв'язку їх з іншими частинами мови, структури словосполучень.

Звичайно, мовлення молодшого школяра не може бути бездоганним. Але завдання вчителя -- добиватись, щоб помилок було якомога менше. Тому необхідна постійна увага до розвитку мовлення учнів, зокрема до вироблення навичок правильної побудови речень.

Проте цій роботі, на жаль, не надається належної ваги.

По-перше, в підручниках з української мови для початкових класів, ще мало вправ, які спонукали б учителя систематично працювати з учнями над структурою речень та особливостями їх інтонаційного оформлення.

По-друге, нерідко вчителі поверхово опрацьовують програмовий матеріал: на уроках морфології аналізують з учнями форми слів без урахування їх синтаксичних зв'язків і функцій. Питання синтаксису розглядають лише на уроках, безпосередньо присвячених опрацюванню синтаксичних тем, а цього недостатньо для вироблення необхідних практичних навичок. Навіть тоді, коли вимога програми щодо постійної роботи над реченням при вивченні конкретної теми ніби й виконується, а вчителі не завжди досягають бажаного ефекту. Від учнів часто вимагають лише складання речень з певним словом чи якоюсь його граматичною формою, не звертаючи уваги на синтаксичні зв'язки.

В ролі ілюстративного і дидактичного матеріалу використовують здебільшого зразки з літературних текстів. Речення, складені учнями, аналізують формально, без з'ясування помилок у побудові, або й не обговорюють зовсім. Отже, діти не усвідомлюють суті допущених помилок, не знають, як їх виправляти, хоч здебільшого вони пов'язані з теоретичними питаннями програми початкових класів. Тому одні й ті ж похибки часто повторюються, вкорінюються, школярі припускаються їх і в наступних класах.

Так, учні нерідко вибирають не ту граматичну форму іменника, яка вимагається структурою речення: “Вся земля укривається в зелені”. “Дмитрик почепив квітку в капелюх” і т. п. Самі по собі граматичні форми іменників цілком правильні, ними можна було б скористатися у таких, скажімо, висловах: одяглася в зелень, поклав у капелюх. Учні зрозуміють суть помилок, якщо звернути їхню увагу на граматичну, смислову залежність: укриється чим?, почепив на що?

Неувагою до зв'язку між словами пояснюються і часті порушення узгодження між підметом та присудком: ”В пакунку були сухарі і консерви”. “Він уже збив три ворожих літаки”, неправильний порядок слів у реченні: “На стіні висить Шевченка портрет”, “Потім прийшли дітей батьки”, “Важко стало добувати їжу пташкам”. До такої самої помилки призводить нерозрізнення форм називного й знахідного відмінків: “Чорні зажурені дерева окутують сутінки” та ін.

Типовою помилкою є також пропуск необхідного для зв'язку двох слів прийменника: “Дмитрик побачив, що Василька не ловиться рибка”. “Він жив березі річки”. “Льотчик їхав на машині село”. Якщо в першому реченні відсутність прийменника можна пояснити злиттям звуків (в Василька), то інші свідчать про нерозуміння ролі прийменника.

Прийменник разом з відмінковими закінченнями служить для зв'язку між словами. Ця сама прогалина в знаннях учнів проявляється і в злитті прийменника з іменником, а тим більше -- з залежним від нього словом: Всі зібралися “вкласі”. Микола “здобрим” уловом пішов додому.

Нерідко учні пропускають іменники, необхідність яких зумовлена змістом керуючого слова: “Білка ще з осені запаслася”. (Чим?). “Дощ падав лише на одну половину”. (Чого?). “До пам'ятника підходять люди з усіх кінців”. (Чого?).

Трапляється й заміна потрібного іменника іншими словами: “Було тільки чути курличуть журавлі” (чути що? -- курликання).

Запобігти таким і подібним помилкам допоможе тільки систематична праця, передусім під час вивчення відмінкових форм та особливостей уживання прийменників.

Учні мають усвідомити, що кожен іменник -- це не тільки частина мови, яка має номінативну функцію, а й синтаксична одиниця. Отже, його не можна розглядати окремо, не беручи до уваги зв'язку з іншими членами речення.

Щоб у школярів не склалося хибної думки, ніби іменник -- тільки підмет, використовуємо для аналізу речення з іменниками в різних синтаксичних функціях, щоразу показуємо, на які відмінкові і смислові питання він відповідає, з якими словами перебуває у зв'язку, як змінюється його роль зі зміною відмінкової форми.

Правильне вживання іменника у потрібній відмінковій формі і написання відповідного закінчення залежить від уміння встановлювати граматичні зв'язки між словами, від знання правопису відмінкових закінчень. Якщо орфографічні норми учень може й завчити, то навички вживання відмінкових форм окремих слів у зв'язному мовленні набуде лише за систематичного виконання різноманітних тренувальних вправ -- як письмових, так і усних.

Щоб розпізнати, в якому відмінку вжито іменник, учень має навчитися знаходити слово, від якого залежить ця частина мови, правильно ставити питання. Крім того, на відмінкову форму вказує і прийменник.

Найбільше уваги варто приділити зв'язку між словами, бо саме від його осмислення і вироблення відповідних практичних навичок залежить удосконалення синтаксичної структури мовлення школярів. (Див. дод. С)

Розділ ІІ. Методичне забезпечення вивчення іменника у початковій школі та його експериментальна перевірка

2.1 Відбір лінгводидактичного матеріалу до вивчення частини мови “іменник” у початкових класах

Структура початкового курсу української мови, яка існує в чотирирічній початковій школі, побудована за принципом змістового узагальнення. Цей принцип, визначений В. Давидовим, полягає в тому, “що засвоєння знань загального й абстрактного характеру передає знайомству з більш частковими і конкретними знаннями - останні мають бути виведені з перших як із своєї єдиної основи”[ 27, с.174].

Але аналіз чинних підручників з української мови для 1--4 класів свідчить, що основну увагу в роботі над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорій. Робота над розділом «морфологія» в цих підручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру є епізодичними, а в багатьох вправах, які стосуються вивчення частин мови, відсутні. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних і граматичних значень на синтаксичній основі є тим продуктивним шляхом, який допомагає органічно поєднати в єдиний процес оволодіння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфології та синтаксису в процесі їхньої активної мовленнєвої діяльності.