Национальная образовательная политика

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Национальная образовательная политика

Национальная образовательная политика

1

Национальная образовательная политика

В опрос "о сущности наций" -- один из наиболее спорных и, пожалуй, самых запутанных в мировом обществознании. Очень часто употребление этого понятия то в европейском, то в традиционно-российском смысле приводит к путанице и взаимному непониманию. Что касается этнического происхождения человека, то оно признается сугубо личным делом (в том числе и нашей действующей Конституцией). Между тем, если мы вспомним острую дискуссию, возникшую в связи с отменой в российских паспортах графы "национальность", то поймем, что для очень многих наших соотечественников национальная (правильнее -- этнокультурная), а не гражданско-политическая идентичность до сих пор является чрезвычайно важным элементом их социального и личностного самоопределения. Это имеет чрезвычайно важные следствия для выработки образовательной политики -- особенно в так называемых "национальных" регионах.

Политическая нация -- важнейшая категория современного европейского государства. Она включает всех граждан, независимо от их этнической, языковой, культурной, религиозной и иной специфики. Государство общается со своими гражданами только как с политической нацией, а все перечисленные ценности считаются их личными, частными интересами, и государство касается их ровно в той мере, в какой это востребовано гражданским обществом. Для удовлетворения своих интересов граждане могут объединяться, вступать (через своих представителей в парламенте или через негосударственные организации) в отношения с государством и посредством законов создавать условия для удовлетворения этих интересов. В результате складывается политическая система, в основе которой лежит своеобразный общественный договор между гражданским обществом и правительством, специально формируемым для обслуживания интересов этого общества и обладающим необходимыми для этого полномочиями, которые общество ему делегирует (и на исполнение которых позволяет собирать с граждан налоги для формирования государственного бюджета).

Генезис российской государственности был таков, что в ментальной традиции его населения укрепилось иное понимание нации: она трактуется не как преимущественно политическое, а как этно-историко-культурно-хозяйственное образование -- исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая общность людей, объединенных экономическими связями, родным языком, особенностями культуры и духовного облика. В этом смысле в современной России существуют десятки наций, но нет общегражданской нации того типа, который отражен в таких политических конструктах, как "испанцы", "французы", "американцы" или "немцы". В нашем общественном сознании практически отсутствует понимание того, что на свете нет ни этнических немцев, ни этнических испанцев. Но политической самоидентификации галисийцев, арагонцев, андалузцев и даже каталонцев как испанцев, а голштинцев, швабов, саксонцев и даже баварцев как немцев отнюдь не соответствует аналогичная самоидентификация русских, татар и других многочисленных народов России как россиян. Сам термин "россияне" несет этот смысл, но не является ведущим идентифицирующим признаком ни для самих русских людей, ни для нерусских народов России. Ответ на вопрос "кто вы?" в абсолютном большинстве случаев будет состоять из единственного этнонима, с которым человек идентифицирует себя: русский, татарин, чеченец, кабардинец и т.п. Редко кто в ответ на этот прямо поставленный вопрос назовет себя россиянином. В СССР, как известно, была предпринята попытка формирования "новой исторической общности людей" (советский народ), которую в данном контексте можно рассматривать как прообраз политической нации. И тогдашняя система добилась (в том числе и средствами образования), как многим казалось, определенного успеха. Но ход исторических событий наглядно продемонстрировал фантомность этого идеологического конструкта: события конца 1980-х -- начала 1990-х гг. показали доминантную силу и жизнеспособность именно этнокультурного, а не национально-политического самоопределения граждан Российской Федерации. В связи с этим весьма актуальным оказывается вопрос: является ли накопленный европейскими народами опыт эволюции от этнической к государственно-национальной и дальше -- к общеевропейской самоидентификации важным и необходимым для формирования региональной образовательной политики в России? "Национальное и этническое самосознание имеет разную природу: национальное складывается в процессе осознания обществом своих интересов по отношению к государству, а этническое во взаимоотношениях одной этнической общности с другой или другими" [1].

Государство, подотчетное гражданскому обществу и контролируемое им, называется в европейской традиции национальным государством, а его политика (и внешняя, и внутренняя) -- национальной политикой. Поэтому словосочетание "национальная политика в области образования" в каком-нибудь официальном документе французского правительства имеет совершенно иное значение, чем словосочетание "национальная образовательная политика" в документе Минобрнауки Российской Федерации. Во "французском случае" речь однозначно будет идти о том, что эта политика не только выработана совместно государством и гражданским обществом (т.е. всей полиэтничной французской нацией), но и получает поддержку на постоянно идущем общенациональном референдуме, а в нашем случае -- что это политика федерального министерства в отношении так называемого "национально-регионального компонента". Нельзя сказать, что в российской образовательной практике не было попыток употребить слово "национальный" в европейском смысле. Достаточно вспомнить "Национальную доктрину образования" или нынешние "национальные проекты". Но восприятие этих названий российскими гражданами (в том числе и абсолютным большинством самих работников образования) лишь подтверждает отмеченный исторический феномен: несмотря на довольно широкое применение, у нас этот термин фактически не наполняется "европейским" смыслом. При этом характерно, что многие принципиальные решения, принятые в сфере "модернизации" образования последних лет, не содержат этого эпитета. Появился единый государственный (а не национальный, как в странах Европы) экзамен, государственные (а не национальные) стандарты общего и профессионального образования и пр. И это, по крайней мере, честно -- к разработке и принятию этих решений общество (нация) не привлекалось.

Выбор "генеральной линии" в образовательной политике напрямую связан с ответом на вопрос: кто (одно ли государство или -- в идеале -- выразители всех социальных интересов) участвует в формировании этой политики?

В понятии образовательная политика оба слова являются ключевыми. Однако здесь мы кратко остановимся только на политике.

Попытка дать по возможности более простое и в то же время емкое определение такого феномена, как политика, приводит нас к следующей дефиниции: политика есть сочетание искусства и технологии выявления, фиксации и согласования позиций различных (в идеале -- всех) социальных (социокультурных, профессиональных и т.д.) слоев или групп данного общества для принятия решений, реализация которых затрагивает их (этих слоев или групп) существенные интересы в той или иной сфере.

При этом очень важно понимать, что и современное российское государство, и его граждан мы застаем сегодня в период чрезвычайно сложного, растянутого во времени и внутренне противоречивого исторического перехода в некое новое состояние, идеальная модель которого отличается в общественном сознании высокой степенью неопределенности.

Из великого множества суждений, авторы которых стремились выразить драматизм эпохи перемен, выберем высказывание Н.А. Бердяева, одного из самых известных пассажиров знаменитого "философского парохода 1922 года", увезшего в пожизненную эмиграцию из Советской России цвет тогдашней русской интеллигенции. Оно обращает на себя внимание тем, что, относясь ко времени, отделенному от нас по крайней мере четырьмя поколениями, полностью сохраняет актуальность: "Мы живем в эпоху, аналогичную гибели античного мира... Индивидуализм, атомизация общества, безудержная похоть жизни, ...неограниченный рост потребностей, упадок веры, ослабление духовной жизни -- все это привело к созданию ...системы, которая изменила весь характер человеческой жизни, весь стиль ее... Машины, техника, та власть, которую она с собой приносит, та быстрота движения, которую она порождает, создают химеры и фантазии, направляют жизнь человеческую к фикциям, которые производят впечатление нереальных реальностей. Повсюду раскрывается дурная бесконечность, не знающая завершения".

Поразительно, но фактически такой же неопределенностью характеризуются и представления общества (в том числе и профессионально-педагогического) относительно стратегических целей реформ, проводящихся в образовании. В 2005 г. Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова было проведено социологическое исследование российского учительства с целью создания "социального портрета" этой профессиональной категории. В части, касающейся отношения учителей к идущей модернизации образования, было выявлено, что содержание реформы для многих остается неизвестным или непонятным, неполным и фрагментарным. Педагоги не видят связи между различными мероприятиями, не могут сформулировать общие (стратегические) задачи. Это вызывает у части учителей раздражение и неприятие происходящих изменений. При этом характерно, что опрос показал резкую поляризацию мнений. Положительных и отрицательных ответов практически одинаковое число -- примерно по 40%. Еще 20% учителей вообще не смогли определить своего отношения к реформе [2].

Очевидно, что образовательная политика должна полностью подпадать под данное нами выше определение. И действительно, европейский опыт (особенно последних десятилетий) наглядно свидетельствует о постоянном диалоге по поводу образования между государством и обществом (и во все более расширяющемся объеме -- между обществом и государством), в том числе и через периодические общенациональные дискуссии в СМИ. При этом выявляются интересы и мнения не только тех или иных профессиональных сообществ (например, работников образования или представителей рынка труда), но самой широкой публики, включая учащихся, их родителей и местные социумы (communities). При этом государство и общество стремятся позиционировать себя как совершенно паритетные партнеры, принимающие взаимную ответственность за будущее юных поколений, что обеспечивается не только совместным определением целей и содержания образования, но и утверждением прозрачных и контролируемых образовательных бюджетов, начиная с государственного и кончая институциональным (школьным).

Феномен образовательной политики в современной России может быть хорошо понят через сравнение нынешней ситуации с той, которая существовала в советский период. Вместо характерного для демократического государства "горизонтального" механизма выявления и согласования живых, реальных интересов различных социальных и социокультурных сил действовал механизм вертикальной трансляции партийно-государственной целесообразности, категорически исключавший любое "вариативное" отклонение от учебно-воспитательной траектории "юного строителя коммунизма". Поэтому ни о какой реальной образовательной политике в то время речи не шло и идти не могло. Система образования в СССР была унифицирована и жестко централизована: существовала строгая иерархия управления и контроля сверху донизу (от Министерства просвещения СССР через минпросы союзных республик и областных отделов народного образования до райОНО, школ и детских садов). В частности, Главная инспекция Минпроса СССР систематически осуществляла тематические и фронтальные проверки деятельности органов управления и учреждений образования по всей стране вплоть до отдельных школ, с последующим рассмотрением результатов инспектирования на коллегии союзного министерства. Своеобразным символом единства образовательного пространства СССР (и предметом гордости чиновников) была крайне изумлявшая иностранцев возможность точно сказать, какая тема, по какому предмету и в каком классе преподается в данный момент во всех 120 тыс. школ Советского Союза.

Конструктивная образовательная политика предполагает, таким образом, наличие условий (правовых, организационных, финансовых и др.), дающих возможность:

* самоопределиться в отношении интересов и потребностей в сфере образования всем субъектам, претендующим на участие в выработке образовательной политики, т.е. позиционировать себя в этом качестве всем заинтересованным государственным и частным (негосударственным) структурам, институциям, гражданским сообществам (в том числе этнокультурным) и пр.;

* иметь место (законодательно фиксированное социальное пространство) для выражения своих интересов, своей позиции по тому или иному вопросу образовательной политики;

* участвовать в мониторинге реализации и в конечном контроле совместно выработанных решений, а также в предъявлении результатов обществу (нации) и публичном обсуждении их.

По большому счету, речь идет о разведении понятия "заказ образованию" хотя бы по основным субъектам этого заказа -- личность, государство и общество (с максимальным учетом разнонаправленности образовательных интересов его страт). Разумеется, такое разведение всегда будет условным, сопровождаемым множеством оговорок, поскольку все субъекты образовательной политики по определению принадлежат одной и той же целостности -- нации, и несовпадения или противоречия их интересов, лежащих в образовательном поле, всегда относительны. И тем не менее, с известной степенью приближения можно попытаться очертить зону основных, приоритетных интересов каждого из них.

Содержание государственного заказа образованию определяется, по сути дела, двумя блоками интересов: обеспечение стабильности общества и создание условий, позволяющих гражданам быть эффективными налогоплательщиками. Рассмотрим оба блока через призму общего образования.

Стабильность общества закладывается в школе за счет достижения ряда существенных учебно-воспитательных целей, каждая из которых столь важна, что их трудно расположить в какой-либо иерархической последовательности. Начнем с обязательного владения всеми при выходе из школы государственным языком в степени, достаточной для восприятия на нем актуальной для государства информации. Совершенно очевидно, что это требование в целом совпадает с интересами общества и частных граждан, поскольку функционирование социума, как и достижение индивидуального жизненного успеха, практически невозможно без владения этим средством коммуникации.

Важнейшей задачей школы является, безусловно, как можно более ранее включение граждан в единый исторический, социальный и культурный контекст. При этом нужно понимать, что государству нужен не "контекст вообще" (вроде "знания всех тех богатств, которые выработало человечество"), а исключительно тот, который формирует приверженность граждан духовным и политическим ценностям именно этого государства, развитость у них способности и готовности эти ценности отстаивать и защищать. Легко видеть, что этот пункт, в отличие от предыдущего, не столь однозначен для всех участников образовательной политики. Стремящемуся критически мыслить молодому человеку хочется составить свое собственное мнение по ключевым проблемам прошлого и настоящего своей Родины. Не углубляясь в эту крайне важную проблематику, ограничимся пока простой фиксацией: интересы государства, общества и граждан в отношении содержания образования не вполне совпадают и объективно выступают предметом диалога между ними.

Анализируя переживаемый Россией период, многие исследователи склонны характеризовать его как продуктивный системный кризис, в ходе преодоления которого отмирает старая система ценностей, норм, идеалов и вызревает новая система культурно-ценностных ориентации, нового миропонимания и т.д. Этот кризис в полном объеме и с особой остротой проявляется в образовании. Ведь именно данная область привыкла (в Европе с XVII в., с эпохи Яна Амоса Коменского, в России -- с конца XVIII в.) претендовать на роль монополиста в области межпоколенной трансляции той или иной ("национальной" или общеевропейской) системы ценностей. Однако было бы жестоким заблуждением думать, будто состояние кризиса имеет место только в нашей стране, а весь остальной мир не знает никаких противоречий, подвел черту под историей и благоденствует в условиях навсегда установленной стабильности. Все человечество вступает в новую -- весьма драматичную -- стадию своего развития. Сочетание таких мировых проблем, как планетарный экологический кризис; сопровождаемый голодом и нищетой рост аграрного перенаселения на Юге при демографической катастрофе на Севере; интенсификация процессов глобализации и возникновение под влиянием ряда факторов системы международного терроризма; угроза истощения минеральных и энергетических ресурсов; быстрое изменение геополитического баланса сил -- это и многое другое ставит род человеческий перед лицом таких вызовов, которые не имеют аналогов в прошлом опыте людей. Дело крайне осложняется тем, что прежние природные и социальные кризисы происходили сравнительно медленно, на протяжении жизни целого ряда поколений. Это давало людям возможность растянуть процесс адаптации к переменам во времени, сделать его гибким для относительно мягкого вхождения в новые обстоятельства. Нынешнее же "столкновение с будущим" произойдет (уже происходит!) настолько стремительно, что количество существенных перемен, выпадающих на долю одного поколения, превышает то, которое доводилось переживать нашим недавним предкам за несколько столетий. Меняются не только технологии, моды или привычные пейзажи -- меняется сам образ жизни, системы ценностей, способы межчеловеческого общения, меняется пространство, в котором формируется и действует личность. И главное изменение состоит в том, что это пространство становится (уже стало!) глобальным. А это значит, что сегодня человек рождается в полном смысле слова в открытый мир, имеющий практически неограниченное количество измерений, в которых этот человек может реализовать себя -- от родного аула до транснациональной корпорации. И от системы образования зависит, сыграет ли она для него роль социального и культурного лифта либо окажется глушителем его творческих способностей. По большому счету -- кризис и российского, и "мирового" образования вызван именно трудностью выбора той системы ценностей, в которой следует культивировать юную личность.

При этом даже простое перечисление этих систем показывает, что выбор действительно не прост. Для кого-то высшей ценностью окажется воспитание "подлинного мусульманина-суннита", "подлинного иудаиста-хасида" или "подлинного христианина-православного"; для кого-то -- "истинного русского", "истинного татарина" или "истинного кабардинца"; еще для кого-то -- "истинного патриота"; а кто-то просто скажет, что ему нужен выпускник, способный поступить в престижный вуз, а так называемые "ценности" его совершенно не волнуют.

Но заметим: в любом из этих (и огромного числа иных возможных) случаев определяющей смысловой рамкой для признания приоритетной для себя той или иной позиции является культурная традиция, предопределяющая выбор каждого человека (или сообщества, если человек растворяет себя в его "соборности"). Из бесчисленного количества дефиниций "культуры" используем простейшее, но вполне достаточное здесь определение, согласно которому культура есть система отношений человека к природе, обществу и самому себе. Именно эта усвоенная, ин-териоризированная человеком "система отношений" (и только она) становится ценностью и уже в этом качестве влияет на стратегию поиска решений и их выбор. Однако если до сравнительно недавнего времени разные системы ценностей (отношений) в достаточной степени (чтобы казаться адекватными, а то и истинными) соответствовали разным картинам мира, сложившимся у носителей разных исторических культур, то в наше время ситуация необратимо изменилась. Где бы ни рождались сегодня дети, к какой бы традиционной культуре ни принадлежали их родители, в какой культурно-исторической среде ни проходило бы их детство и отрочество, они уже не только не могут не знать о существовании других, иных культурно-исторических образцов, но не могут не вступить с ними в прямой контакт и всю последующую жизнь быть включенными в общую с ними деятельность. Поэтому сегодня культура рассматривается как системное, планетарное явление, требующее выработки "общечеловеческих отношений" к природе, обществу и человеку, осознания их в качестве своих высших ценностей (экологических, этических, антропологических и т.д.) Связующей идеей становится идея единства человечества на основе единства нравственных норм, равенства прав и обязанностей, равной ответственности, свободы творческой самореализации личности и т.п.

Здесь следует сразу оговориться, что речь ни в коем случае не идет об унификации цивилизаций. "Единая мировая цивилизация -- это такой же нонсенс, как и генетически стандартный человек. Цивилизационное разнообразие столь же необходимо для обеспечения стабильности рода человеческого, как и разнообразие генетическое. И в то же время род людской взаимодействует с Природой как единый вид. Значит, неизбежны и какие-то общие стандарты поведения, и мотивы принятия решений. Мера сочетания и разнообразия цивилизационных установок и некоторых общепланетарных императивов -- одна из труднейших задач современной истории, лучше сказать, современного типа антропогенеза. Но должно возникнуть некое планетарное гражданское общество, в рамках которого каждая из цивилизаций будет вносить свой уникальный вклад" [3, с. 129].

Проживание кризиса культуры поэтому -- это не столько поиск ее новой, более адекватной объяснительной модели, сколько разностороннее постижение человека: без нового образа, нового типа личности невозможна иная культура, иное мироощущение, иное самосознание общества в быстро меняющемся мире. При этом очевидно, что утверждение антропо- и личностно ориентированной парадигмы в качестве "категорического императива" общечеловеческой системы ценностей невозможно без перевода на эту основу системы образования, что особенно актуально для нашей страны, поскольку в собственных культурных традициях всех ее народов установка на воспитание свободной, независимой от чужого мнения, критически мыслящей, индивидуально-ответственной, самостоятельной, саморефлектирующей личности практически отсутствует. В этом -- едва ли не главный и самый сложный момент того процесса, который известен каждому как модернизация российского образования.

Без этого перехода невозможно формирование новых способов ориентации в социальном мире, который, в отличие от типичных, рожденных в эпоху Просвещения и доживших до наших дней представлений о нем, развивается не линейно и не закономерно, а стохастически, т.е. в принципе непредсказуемо. Все чаще ученые говорят о необходимости переосмысления понятий "развитие", "порядок", "трансформация", все упорнее обращают внимание на значение интегральных порядков, многофакторной обусловленности, хаоса как необходимого и особо значимого момента развития. Специализация, дифференциация, утверждение однозначности, ясности, предсказуемости перестают рассматриваться как ценные параметры социальной и культурной эволюции. Им на смену приходят иные ориентации, связанные с пониманием значимости неопределенности, взаимосвязанности, системной сложности, вариативности. Это касается и культуры в целом, и ее "генетического кода" -- образования.

Синтетическое мышление, характерное для средневековья, -- вот что было принесено в жертву великим Коменским при создании им системы образования, адекватной складывавшемуся индустриальному обществу. Рыночное мышление, характерное для индустриального общества, -- вот что было принесено советскими вождями в жертву коммунистической доктрине при создании концепции единой политехнической школы. Синтетическое и рыночное мышление -- вот что должно стать основой системы образования, адекватной постиндустриальной, информационной эпохе. Уходят в прошлое самоценные и самодовлеющие национальные системы образования: одномерные, иерархизированные, подчиненные задаче формирования "человека с наперед заданными свойствами". Носителем и транслятором культуры вновь становится частный человек. Но, в отличие от своих исторических предшественников, он теперь не просто открыт и освобожден от средневековых и буржуазных предрассудков, но и осознает "пределы роста", налагаемые на глобализируемую цивилизацию именно гуманитарными рамками -- экологическими, социально-культурными и морально-нравственными.

Как когда-то национальные сообщества и государства, человечество нуждается в планетарной элите. Без нового образования она не возникнет. Сегодня руководством страны предпринимаются конкретные меры для энергичного движения по пути к новому образованию. Сделаны реальные шаги, и нет никакого сомнения в том, что в будущем интегральном интеллекте рода человеческого будет отчетливо прослеживаться наше "российское измерение"!

Список литературы

1. Фонд "Либеральная миссия". М., 2004.

2. Вести образования. 2006. № 1--2.

3. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью: Сборник. М., 2003.