Нравственное воспитание детей через ролевую игру

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Нравственное воспитание детей через ролевую игру

Нравственное воспитание детей через ролевую игру

2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста 7

1.1. Роль семьи в нравственном воспитании ребёнка 7

1.2. Влияние педагога-воспитателя на нравственное воспитание дошкольника 13

1.3. Значение детского коллектива в воспитании нравственности в дошкольном возрасте 15

Глава 2. Игра как средство нравственного воспитания у детей дошкольного возраста 20

2.1. Особенности и виды игры у дошкольников 20

2.2. Значение и сущность игры в дошкольном возрасте 23

2.3. Дошкольное период как воспитание нравственности ребёнка 25

Глава 3. Ролевая игра как способ отображения окружающего мира в дошкольном возрасте 31

3.1. Функции ролевой игры 31

3.2. Организация экспериментальной работы 37

3.3. Анализ полученных результатов 45

Заключение

Литература

Приложения

.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста актуализируется сложившейся ситуацией в современном обществе. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленная отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, ведут к изменению понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации. Требует переосмысления сама система нравственного воспитания дошкольника. Данное направление исследований в современной отечественной педагогике по числу разработок, их полноте и системности обеспечено слабее, чем умственное, физическое и другие виды воспитания. Если в ранее существовавшей практике дошкольных учреждений нравственное воспитание определялось идеологическими стандартами и ограничивалось знакомством с некоторыми нравственными нормами (правилами вежливости, этикета), а методы нравственного воспитания основывались на внешнем воздействии на ребенка (метод убеждения, внушения, этические беседы), то сегодня доминирующими ориентирами в определении содержания нравственного воспитания должны стать такие общечеловеческие ценности, как добро, справедливость, гуманизм (B.C. Библер, В.А. Блюмкин, Е.В. Бондаревская, P.P. Калинина, A.M. Счастная, Н.И. Цуканова).

В процессе развития личность проходит периоды особой открытости определенным общественным воздействиям и внутренней готовности к их принятию. Периодом такой открытости различным социально-нравственным, духовным и педагогическим воздействиям и готовности к их принятию является дошкольное детство, особенно, период между 5 и 7 годами жизни. Этот этап является наиболее сензитивным для формирования данной готовности, а способность осуществлять нравственный выбор у детей этого возраста складывается на основе развивающейся нравственно-оценочной деятельности сознания и обусловлена их потребностью в одобрении и признании. В фундамент развития этой способности ложится развивающаяся самостоятельность ребенка-дошкольника и его желание добровольно следовать социально-одобряемым моральным эталонам поведения.

Несмотря на множественность подходов к исследованию проблемы нравственного воспитания детей, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития начал их нравственного сознания, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования. Также недостаточно изучены и выявлены возможности и особенности реализации индивидуального подхода к детям в процессе соответствующей педагогической работы.

Вычленение проблемы нравственного воспитания современных дошкольников посредством игры из общего тематического поля исследований, позволит более глубоко осмыслить пути, средства, возможности и специфику педагогической работы с детьми в ДОУ.

Объектом исследования является процесс нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является игра как нравственное воспитание дошкольника.

Цель исследования - изучить игру как средство нравственного воспитания дошкольника.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что успешность процесса нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста зависит от:

- включения ролевой игры в процесс нравственного воспитания;

- расширения арсенала методов и приемов нравственного воспитания технологическими элементами современной педагогики;

- создания и организации игровой среды дошкольного образовательного учреждения, наполненной нравственными ценностями, стимулирующей формирование у ребенка гуманных способов и форм поведения в социуме.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать научную литературу по проблеме нравственного воспитания и ролевых игр дошкольников;

2) охарактеризовать значение и сущность игры в дошкольном возрасте;

3) выявить значимое социальное окружение в нравственном воспитании дошкольника;
4) рассмотреть педагогические условия эффективного использования ролевой игры в процессе нравственного воспитания детей.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы:

- аксиологический, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития;

- личностно-деятельностный, требующий перевода ребенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения;

- культурологический, рассматривающий традиционную культуру народа как неотъемлемую часть общечеловеческой культуры, что дает возможность творчески овладеть духовно-ценностным опытом предшествующих поколений;

- системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личности;

- сферный подход, предлагающий рассматривать педагогический процесс (образование) в определенной социокультурной среде (пространстве) образовательного учреждения и социума в целом.

Теоретической основой исследования стали: теоретические положения о личности как высшей ценности развития общества; идея уникальности и самоценности дошкольного возраста; положение о потенциальных возможностях ребенка - дошкольника; принцип детерминизма, единства человеческого сознания и деятельности в понимании общей педагогики, развиваемый в трудах А.В. Запорожца, С.Н. Подласного, В.А. Сухомлинского и др.; идеи и концепции, раскрывающие сущность нравственного развития дошкольника (С.А. Козлова, Я.З. Неверович, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.); о роли гуманных чувств в формировании морального облика ребенка (Т.А. Владимирова, А.В. Запорожец, И.А. Княжева, Л.П. Стрелкова, С.А. Улитко и др.); возможностей разных видов деятельности в формировании нравственных качеств, отношений (Р.С. Буре, Л.В. Крайнова, В.Н. Давидович и др.); положения ребенка в группе сверстников (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, С.Г. Якобсон и др.); значимости норм и правил в регуляции ребенком собственного поведения (Т.П. Гаврилова, Т.И. Ерофеева, Е.А. Киянченко и др.); воспитания культуры поведения (С.В. Петерина, И.Н. Курочкина, В.Г. Нечаева и др.).

.

Глава 1. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Роль семьи в нравственном воспитании ребёнка

С момента рождения семья организует жизнь ребенка по социальным правилам. Его кормят, укладывают спать, купают в определенное время, приучая к режиму дня. Ухаживая за малышом, родители пользуются предметами, которые имеют строго фиксированные функции и правила применения: для пеленания - пеленки, для кормления - бутылочка с соской или ложка, для купания - ванночка, полотенце, мыло. После 4 мес. развитие хватания приводит к тому, что резко возрастает активность малыша в отношении предметов. Он начинает манипулировать с ними. И снова родители направляют манипулирование в определенное русло, в соответствии с правилами, которым ребенок подчиняется лишь в ситуации непосредственного контакта со взрослыми: выполнение действий по правилам придает жизни малыша известную организованность.

Напомним, что в первом полугодии жизни у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складываются положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нравственного развития.

На всем протяжении первого года жизни взрослый выражает свое отношение к поведению ребенка, используя для этого экспрессивно-мимические средства: мимику, пантомимику, интонации речи. Одни действия малыша взрослый поощряет, другие порицает и, таким образом, выражает свои требования к ребенку. Младенец еще не понимает смысл этих требований, но хорошо чувствует интонацию голоса, улавливает эмоциональное отношение. Например, ребенок хорошо поел, а взрослый одобрительно кивает ему, улыбается, поглаживает, говорит ласково: «Молодец».

Развитие ориентировки на речь взрослого приводит в конце первого года жизни к установлению связей между словом и действием, способом поведения. Такие связи способствуют освоению ребёнком социальных форм поведения. «Скажи тете «до свидания», - говорит мама малышу, и он машет рукой. - «Скажи спасибо», - и он наклоняет голову.

В раннем детстве освоение ходьбы значительно расширяет сферу взаимодействий малыша с окружающим миром. Усложняются формы поведения ребенка и расширяется круг доступных малышу предметов. Он все больше включается в совместную со взрослым деятельность, в частности бытовую. В то же время расширяется сфера проявления самостоятельности. Происшедшие изменения в жизни ребенка вызывают необходимость введения более сложных нравственных правил. Например, проявлять умение подождать, если воспитатель занят с другим ребенком, бережно обращаться с игрушками, убирать их на место, просить игрушки и делиться ими с другими детьми, не топтать зеленые насаждения, бросать мусор только в предназначенные для этого места.

Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в бытовой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ поведения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним деятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», - подчеркивал В.Г.Белинский Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.- М.: Просвещение. - 1991.- с.63..

Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его высокая подражательность делают особенно важным для нравственного развития пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль поведения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, слова «плохо» и «хорошо» сначала выражают отношение взрослого, а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях.

Совершая положительные поступки, ребенок (до 3 лет) не выделяет их как таковые. Оценивает поступки взрослый, придавая им позитивный оттенок. Без контроля с его стороны малыш действует ситуативно и импульсивно, поэтому часто нарушает запреты. Чтобы устранить возможность нарушения запретов, целесообразно убрать предметы, с которыми не разрешается действовать, в недоступное место; исключить возможности того, что ребенок их найдет или достанет; сделать недоступными опасные места; создать условия для положительных проявлений активности и самостоятельности (например, в движении, в игре, предоставив малышу достаточное количество игрушек в соответствии с его возрастом и интересами). Кроме того, ни в коем случае не следует разрешать ребенку делать та, что будет потом запрещено.

Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным отношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызвал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность, к окружающим создает предпосылку для нравственных проявлений.

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под общ. Ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой.- М.: Детский центр Венгера, 1996.- с.17-19.. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного Морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо»...

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как плохой или хороший.

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет eгo оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.Изд-во Инст. Психотерапии, 2005.- с.77-83..

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает; что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

1.2. Влияние педагога-воспитателя на нравственное воспитание дошкольника

Педагогическими предпосылками построения концепции формирования начал нравственного сознания детей в ДОУ являются наиболее значимые научные и научно-методические идеи, подходы, концепции, предпосылки, раскрывающие систему взглядов на проблему возможностей и особенностей нравственного воспитания детей в целом; овладения дошкольниками нравственными знаниями, формирования представлений о нормах и правилах поведения; развития нравственных чувств и эмоций, гуманных отношений, нравственно-направленной деятельности; и на основании этого - отбора содержания, средств, методов, приемов соответствующей педагогической деятельности.

Пересечение социально-педагогических, этико-философских, психологических и пе-дагогических предпосылок построения концепции формирования начал нравственного воспитания детей дошкольного возраста, обнаруживается не как на частный вариант общего развития личности, а как высший смысл педагогиче-ской деятельности, видящей мир ребёнка изнутри нравственного про-странства. Позиция педагога как "создателя" предметно-развивающего пространства косвенно способствует процессу самопознания. Предметное пространство культивирует "самость" (В.И. Слободчиков) ребёнка в выборе деятельности, замыслов, в самоопределении детской общности и позволяет дошкольникам изобретать собственные оригинальные способы взаимодействия с игровыми объектами. Содержание и методы работы с детьми (чтение художественных произведений вслух, разные виды творческих игр и игр с правилами, проблемные ситуации; методы, ориентированные на самовыражение) определяются спецификой предмета изучения и открывают для него новые возможности в самопознании, креативности, улучшают качество жизни.  

Воспитатель учит терпеливо относиться к недо-статкам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды, сотрудничеству и кооперации, быть толерантным. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. Для обеспечения организованной, интересной и содержатель-ной жизни детей в детском саду воспитатели используют в возрастных группах разнообразные игры. Внутренний, скрытый характер правил творческих игр предоставляет ребенку боль-шую свободу в действиях; его обязательства перед играющим коллективом менее определенны, чем в играх с готовым содержанием и готовыми правилами. Это позволяет играющим легко менять сюжет, вводить дополнительные роли и т. д. Творческие игры вызывают у детей большой интерес и оказывают огромное воздействие на них, но было бы ошибочным использовать только эти игры в организации жизни детей. Овладение детьми играми с правилами имеет большое организующее значение. Правила определяют известные нормы действия, а затем и нормы отноше-ний детей друг с другом, позволяют ребенку контролировать себя и играющих с ним. Самостоятельность выполнения правил формируется в процессе целенаправленного воспитания детей в игре. Играя, ребенок находится в определенных взаимоотношениях с коллективом детей. Общественное влияние игры, вызываемые, игрой чувства заключены в тех отношениях, которые складываются в процессе игры между детьми.

Таким образом, педагоги и воспитатели рассматривают игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и форму организации жизни детей, средство формирования детского общества. Все эти функции игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

1.3. Значение детского коллектива в воспитании нравственности дошкольника

Коллектив - группа людей, взаимно влияющих друг на дру-га и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совме-стно выполняемой деятельностью, общностью средств деятель-ности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.

Есть и такое определение коллектива: группа высокого уровня раз-вития, где межличностные отношения опосредованы ценным и личностно значимым содержанием просоциальной деятельности.

Детский коллектив - детская группа, в которой создает-ся система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствую-щая формированию личности и развитию индивидуальности каж-дого ее члена.

Коллектив дает личности следующее:

-- удовлетворяет потребности личности в общении и самоут-верждении;

-- является сферой ее жизнедеятельности (человек постоянно на-ходится в каких-то объединениях, вступая в разнообразное взаимо-действие и взаимоотношения с другими людьми);

-- передает богатый эмоциональный опыт;

-- передает поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в последующей жизни человека;

-- создает условия через общение и взаимодействие с другими по-знать себя, свои достоинства и проблемы;

-- предоставляет возможность проявить свою индивидуальность, самовыразиться, избрав то, что интересно, соответствует силам и способностям.

Исследование проблемы воспитания коллективизма предполагало изучение возможностей воспитания у детей в различных видах деятельности: ответственности (К.А. Климова), взаимопомощи (Л.А. Пеньевская, С.А. Козлова, М. Мирзаабдуллаева, И.В. Сушкова), дружеских отношений (Т.А. Маркова, А.В. Булатова) и др.

В игре со сверстниками ребёнок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, вы-держка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры ре-бенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей-орга-низаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за со-бой других, организовывать их» Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре .- М.: Просвещение, 1982.- с.24-26..

Функции коллектива, которые можно выделить:

Регулятивная -- носитель и пропагандист определенных мировоз-зренческих, нравственных и социальных установок.

Организационная -- основная форма организации детской жизне-деятельности.

Консолидационная (объединяющая) -- форма объединения, спло-чения, кооперации.

Стимулирующая -- побуждение личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативных намерений и поступков.

Воспитательная -- целенаправленное воздействие на каждую личность членами коллектива и воспитателем и формирующее взаи-модействие.

В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников фор-мируются коллективистические, гуманистические установки, уважение к другим людям, способность активно откликаться на нужды других людей, жить общественными интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется социально-психологическим климатом коллектива.

Социально-психологический климат коллектива -- эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая сис-тему межличностных отношений в нем. Способствует постоянному воспроизводству ценностных отношений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического кон-троля, когда воспитанники в полной мере выступают субъектами про-являемых отношений. Социально-психологический климат зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности людей пребыва-нием в нем, процессом и результатом своей деятельности.

Сплоченность детского коллектива -- степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных от-ношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.

В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности пе-ред коллективом и коллектива перед каждым членом. Добиться гар-моничного сочетания всех видов отношений в детском коллективе сложно: избирательные отношения членов коллектива друг к другу будут существовать всегда, как и избирательные отношения к раз-личным видам деятельности, к их содержанию, средствам и методам достижения цели.

В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младших дошкольных возрастах оно ситуативно, либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старших же возрастах дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам.

Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре - ведущей деятельности дошкольников. Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого необходимые условия - предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий. Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старших дошкольных возрастах, когда возросшая самостоятельность детей снижает возможность взрослого контролировать и корректировать их игровое взаимодействие.

Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то же только с 1-2, одни активны, агрессивны в контактах, а кто-то пассивен, подчиняется другим и т.п. Однако какими бы то ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.

Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке. У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1987.- 151-155..

.

Глава 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Особенности и виды игры у дошкольников

Для детей от 1 до 7 лет игра - важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, её социализации и подготовки к будущему. Игра -- один из видов человеческой деятельности. Как слож-ное и интересное жизненное явление, она привлекала и привле-кает внимание людей самых разнообразных профессий: педа-гогов и психологов, писателей и артистов, физиологов и фило-софов, математиков и т. д. Во многих научных трактатах на разнообразные темы, в художественных произведениях встречаются наблюдения над играми детей и взрослых или суждения о них. Великолепные, психологически тонкие картины детской игры нарисовали В. Гюго, Л. Толстой. Свидетельством живой истории нашей страны являются игры советских детей, описанные А. Гайдаром, А. Барто, С. Михалковым и др. Глубокие сужде-ния о природе детских игр, о праве детей на игру принадлежат Алексею Максимовичу Горькому. В особенностях детской психи-ки искал причину детской игры И.М. Сеченов. Искренность и непосредственность чувств детей в игре подметил К.С. Станис-лавский.

Принято называть игру «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основ-ное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действитель-ной жизни...» Ушинский К.Д. Сочинения. - М.: Лениздат, 1950. - т.8 - с.207.. В силу этого игра выступает как мощное сред-ство воспитания.

Создание педагогической теории игры возможно только на ос-нове глубокого проникновения в сущность игры и ее особенности.

Игра направлена на ориентировку в предметной и социаль-ной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию.

Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятель-ности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата.

Разнооб-разные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлении, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Ц. Усов и др.).

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, харак-теру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т. д. Все это чрезвы-чайно затрудняет классификацию детских игр, однако для пра-вильного руководства играми группировка их необходима. Наи-большее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами. Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отно-шение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поко-лению.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, в которых дети специфическим образом отражают свои впечатле-ния об окружающей жизни, игры-драматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведе-ний, и др.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспи-тательному воздействию условно подразделяются на игры дидак-тические, в которых прежде всего развивается умственная деятель-ность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвиж-ные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности, и т. д.

Различают также игры-развлечения, игры-забавы. Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, строительно-конструктивные игры. В творческих играх отражаются впечатления детей об окру-жающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Каждому виду игры свойственны свои специфические черты, однако игра в целом имеет ряд общих особенностей.

В играх разного вида правила различны. В творческих ролевых играх правила заключаются в самом содержании игры -- в роли, в сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок дейст-вует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах (например, врач осматривает заболевшую дочку, которую мама принесла на прием; шофер в машине отвозит их домой). Наиболее общим правилом для детей в коллективной творческой игре является признание всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может состояться.

2.2. Значение и сущность игры в дошкольном возрасте

Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В твор-ческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, теплоту, нежность мамы, от-ветственность шофера или доктора и т. д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарище-ства). Ребенку доставляют радость достижение в игре результата, преодоление трудностей. В подвижных играх дети получают радость от ритма движений, их согласованности, от сознания проявленной ловкости, смелости, от достигнутого успеха. В играх, требующих сообразительности, находчивости, смекалки, радость носит интеллектуальный характер. В большинстве игр прояв-ляются эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью используемых игрушек, красотой игровых движений, элементами художественного творчества. А. С. Макаренко писал о радости в игре как радости «творчества, радости победы, радости эсте-тической, радости качества».

В игре ребенок переживает не только положительные эмо-ции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетво-ренность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, несмотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение. Игра без радости перестает быть игрой.

Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель: накормить дочку, полететь в космос, запятнать играю-щих, увернуться от «ловишки» и т. д.

Цели не являются постоянными. Н. К. Крупская указывала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных целей дети постепен-но переходят к обдуманным, мотивированным целям.

Для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры со-вершает определенные действия и поступки, вступает в разно-образные отношения с играющими.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовле-кается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра обладает и специфическими чертами. Среди них ос-новным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной ини-циативе ребенка, отличающаяся активным творческим характе-ром, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становле-ния личности ребенка происходит развитие игры.

Свобода и самостоятельность ребенка проявляются: а) в выборе игры или ее содержания, б) в добровольности объедине-ния с другими детьми, в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью.

На самостоятельность детей в игре как на специфическую особенность указывал еще К.Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...». По мнению К. Д. Ушинского, особый интерес ребенка к игре, глубина воз-действия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра -- действительность, и действительность, го-раздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интерес-нее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понят-нее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий чело-век, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» Ушинский К.Д. Сочинения. - М.: Лениздат, 1950.- т.8- с.211..

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют-ся определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

Общие особенности игры как деятельности своеобразно про-являются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, присущими данному виду игры.

Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает воздействие то окружение, в котором он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм и т. д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д.

Однако наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей.

Игра как деятельность ребенка или группы детей не остает-ся неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми прави-лами (играм с готовым содержанием и правилами). Этот пере-ход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как об-щая тенденция: оба вида длительно сосуществуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение.

2.3. Дошкольный период как воспитание нравственности ребёнка

Мораль - способ внешней регуляции поведения человека с помощью установленных в обществе норм;

Нравственность - такой уровень развития личности, при котором усвоенные нравственные ценности общества становятся императивом ее жизнедеятельности.

Сущность данных терминов дает основание для дифференцирования понятий «нравственное воспитание» и «моральное воспитание». На наш взгляд, моральное воспитание представляет собой процесс односторонней регуляции поведения ребенка взрослыми на основе норм и правил того общества, к которому они принадлежат.

Содержание понятия «нравственное воспитание» несколько шире. Оно включает в себя не только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии.

Из исследовательских работ можно выделить те, в которых нравственное воспитание рассматривается как: 1) целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества (СП. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова); 2) процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения (Д.И. Водзинский, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева); 3) развитие и формирование нравственных качеств личности (М.В. Вениаминов, Е.В. Бондаревская, С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

На основе представленных интерпретаций термина «нравственное воспитание» мы определили свой подход к данному понятию, интегрирующий все вышеозначенные определения. Так, под термином «нравственное воспитание» нами подразумевается целенаправленно организованный процесс интериоризации личностью общечеловеческих ценностей общества, результатом чего является формирование ее положительной нравственной активности. Вышеозначенной интерпретации понятия «нравственное воспитание» мы и будем придерживаться в дальнейшем нашем исследовании.

Результатом и показателем успешности процесса нравственного воспитания личности является ее нравственное развитие. В нашем понимании оно представляет собой процесс качественных интеграционных изменений познавательно-когнитивной, эмоциональной и практически-деятельностной сфер личности ребенка.

Необходимо отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому является достаточно большое количество работ, посвященных нравственному развитию детей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, СВ. Петерина, Т.О. Понома-ренко, СЕ. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, Т.М. Утробина, В.Г Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Е.К. Ягловская и др.).

Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия.

Дети в возрасте 5-7 лет усваивают правила, условно объединённые в несколько групп: культурно-гигиенические правила, правила поведения на занятиях, правила, связанные с отношением к своим обязанностям, вещам, правила взаимоотношений с взрослыми и детьми, правила поведения в общественных местах. При этом B.C. Мухина, Г.М. Лямина отмечают определённую последовательность их усвоения: от осознания бытовых правил в младшем дошкольном возрасте к правилам взаимоотношений, которые усваиваются в 5-7 лет

Анализ научной и методической литературы, материалов СМИ, педагогической практики позволили условно выделить и описать возрастную периодизацию начал нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

· 3-4 года - нечеткость и «размытость» нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, «размытость» моральной мотивации - «диффузное» нравственное сознание;

· 4-5 лет - недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий «добро» и «зло»; нестабильность нравственного выбора и отношений - «общая нравственная недифференцированность»;

· 5-7 лет - способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора - «структурированная целостность начал нравственного сознания».

Детское сознание определяется как «сознание», как совокупность знания с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это - «Я» вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления.

Биполярность смыслового поля морали и этики выражена в наиболее общих противоположных, полюсных категориях добра и зла. Совмещение полярно-смыслового поля этического знания и биполярности самого понятия «начала нравственного сознания», заключающего в себе единство внешнего и внутреннего, где в качестве внешнего выступает социальность, нормативность морального, отраженная в общественных значениях, а в качестве внутреннего - система индивидуальных значений и личностный смысл, объективирующиеся в нравственном выборе, позволяет говорить о единстве и противоположности социального и индивидуального, необходимости их гармонизации.

Между 6-7 годами жизни ребенка происходит не только общее и характерное для этого периода накопление информации нравственно-ценного содержания, но и ее дифференцирование. Именно в этом возрасте у детей появляется способность к определению и формулировке понятий. При этом понятия добра и зла предельно абстрактны, и требуется их конкретизация для того, чтобы руководствоваться ими в повседневных жизненных ситуациях.

Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» - «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» - «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем - к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность.

Эмотивная составляющая начал нравственного сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей.

В связи с этим можно говорить о возможности наличия специфической этапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций.

Второй этап предполагает развертывание начал нравственного сознания, подразумевающее «восхождение» от представлений к понятию (например, «добрый человек») и от него - к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих первоначальное (например, понятие «добрый человек» структурируется через понятия «добродушие», «доброжелательность», «заботливость» и др.). Последующее «развертывание» начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики - «добро», «зло» и др. На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию.

Характеристика первого этапа состоит в последовательном, систематическом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упорядоченности недостаточно ясным, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали. На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень - уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального. Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания, неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий уровень.