Обучение и развитие в школе и ВУЗе

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Обучение и развитие в школе и ВУЗе

Обучение и развитие в школе и ВУЗе

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео-рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо-средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле-дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред-ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф-ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт-ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри-мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на-глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от-влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо-му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто-генезе, начиная с самого раннего этапа -- установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенкаТб--2 го-да),-- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел-лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли-вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи-ческих структур интеллекта»

Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги-ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз-вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро-вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек-туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя-ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси-хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос-лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ-ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) -- основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча-щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо-знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж-де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль-инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе-дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози-ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив-ности преподавательской деятельности, как при этом проявля-ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава-теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси-хологический, педагогический, методический и предметный ас-пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само-развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре-зультате такого анализа учитель получает возможность посмо-треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи-ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре-тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис-пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс-ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по-ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре-зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси-хологические особенности учителя (его личности, его деятельно-сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу-чения; психологические особенности и закономерности личнос-ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде-ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси-хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает-ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло-гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин-терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про-водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес-кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо-логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче-ского мастерства.

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс-ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана-лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен-ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».

Три плана психологического анализа урока

Первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый - это ученик, его познавательно- коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д.

Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности.

Схема психологического анализа урока

Объекты анализа и схема их рассмотрения

В теории и практике педагогической психологии разработа-ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро-ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче-ник, организация урока и т.д.). В качестве примера при-ведем два объекта анализа: организацию урока и организован-ность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани-зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло-гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава-тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя-ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи-тание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной -- ор-ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз-вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само-организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед-ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу-ет по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяют-ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро-ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель-ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо-жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо-трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со-четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль-ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди-видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель-ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов пси-хологического анализа урока затруднителен в каждой конкрет-ной его ситуации, но представлять их как целостную систему не-обходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Общая схема рассмотрения урока

Обобщение предложенных многими исследователями схем пси-хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы-ка) позволяет определить общую модель такого анализа на ос-нове деятельностного подхода. В схему включены следующие пла-ны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и со-трудничество.

Первый план -- психологическая характеристика особенно-стей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее рече-вых действий, языковых (грамматических, лексических, фоне-тических) средств выражения мысли и способов ее формирова-ния и формулирования? каков путь совершенствования опера-циональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуника-тивных способностей учащихся и т.д.

Второй план -- психологические особенности личности учи-теля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уро-ке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, ана-литические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.

Третий план -- психологические особенности учебной дея-тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло-гических особенностей: уровень сформированности предмет-ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от-ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро-ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го-товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен-ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы-ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про-явления на уроке.

Четвертый план -- педагогическое общение и сотрудничест-во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча-щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо-кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза-имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди-ады, триады, лидерство и др.).

Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.

Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности -- учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.

Цель -- усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:

1) иллюстрация профессиональной ситуации;

2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);

3) формирование навыка принятия решений.

Теоретические положения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.

Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии

Понятие контроля и его функции

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате-риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения
знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
их исправить и лучше понимать последующий учебный матери-
ал, а также формировать способность к самоконтролю;

б) для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и
качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
промахи и своевременно вносить коррективы в процесс препо-
давания.

Виды и формы контроля

В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:

контроль промежуточных результатов усвоения;

итоговый контроль.

Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

а) оперативный контроль (на лекции).

За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается

дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

б) блицконтроль.

По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту-дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот-ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;

в) контрольное задание с письменным отчетом.

Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические за-дачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.

Итоговый контроль - это проверка конечного результата.

К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.

Виды зачета:

1) традиционный вид - индивидуальная вопрос-ответная
форма:

по билетам или вопросам (полное выслушивание во-просов);

опрос-интервью (по тезаурусу или по вопросам, предпо-лагающим краткий ответ) в присутствии всей группы по очереди;

2) мозговой штурм - групповая форма.

3) игра - групповая форма.

Виды экзамена:

1) традиционный - собеседование по вопросам билета.

письменный экзамен;

тестирование - тест учебных достижений.

К итоговому контролю относятся также разного вида кон-трольные, курсовые, дипломные работы и государственный эк-замен.

Условия эффективности контроля:

Объективность (наличие единого критерия).

Незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомнению).

Гласность.

Основные принципы контроля:

Профессиональная направленность.

Надежность.

Валидность.

Системность.

Систематичность.

Тестовый контроль знаний по психологии и его дидактические функции

Одним из популярных в настоящее время методов контроля качества знаний стал тестовый контроль.

В учебном процессе под тестами понимают стандартизиро-ванное задание, по результатам решения или ответов которого

Требования к тестам

Тест должен быть адекватным - валидным, т.е. задания должны соответствовать изучаемому материалу по содержанию, объему и уровням усвоения.

Надежность теста понимается, как способность изменять именно степень усвоенности материала. Это можно проверить повторным тестированием.

Понятность теста означает, что обучаемый должен понимать какие задания и в каком объеме он должен выполнить.

Простота теста состоит в том, что задания формулируются как можно короче и четче.

Однозначность теста означает, что при оценке качества его выполнения разными экспертами не должно быть противоречий.

Полнота теста предполагает охват в одном тесте всех эле-ментов измеряемого знания (понятий, функций, свойств ...).

Виды тестов успешности

Тесты подразделяются на: открытые и закрытые.

Уровни тестов

Качество тестирования может быть улучшено, если последо-вательно предъявлять испытуемому по одному и тому же вопро-су тестов разного уровня, начиная с первого. При этом следующий тест дается только после успешного решения предшест-вующего (тест-лестница).

1 уровень - тесты требуют узнавания, припоминания, без

преобразований.

2 уровень - тесты требуют использования усвоенной ин-

формации в типовых ситуациях, при решении типовых задач.

3 уровень - тесты требуют переноса знаний в нетипичную

ситуацию.

4 уровень - тесты требуют умения самостоятельно находить

решения, создавая новые для испытуемого пра-вила и алгоритмы решения.

Тестовый контроль имеет и недостатки :

- тест не дает возможность проверить умения учащихся по-
следовательно излагать учебный материал;

нельзя проверить речевые умения;

- тест дает лишь конечный результат и не ясно, каким спо-
собом он получен;

не любые умения, навыки и учебный материал, можно проверить тестами (сущность теоретических концепций, целостное представление о диагностических методах ...); в целом при тестовом контроле знания носят «точечный» характер;

тестовый контроль предполагает и особый метод обуче-ния. Наиболее подходящим для этой цели является бихе-виористский (где тестовый контроль осуществляется по-сле каждой темы, а знания отрабатываются по типу сти-мул-реакция).

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ В ВУЗЕ

1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения -- это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате-ля) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше тео-рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение -- процесс двусторонний, включающий как деятель-ность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким об-разом, теория обучения может рассматриваться как система на-учных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате-ля и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу-чающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квали-фицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб-ного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психоло-гии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обуче-нием.

Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение -- это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означа-ет существенное изменение только того, кто занят учебной дея-тельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.

2. Преподавание в вузе -- развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни-ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо-логически.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень -- от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно-му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче-ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз-вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под-хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре-подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали-фикации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматри-вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея-тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко-торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно. Дело в том, что лектор не пересказы-вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най-дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци-ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях.

Методические особенности преподавания теоретической психологии

Преподавание теоретической (общей) психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

История психологии

История психологии -- отрасль психологической науки, изучаемая на психологических факультетах университетов и академий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по-нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение имеет последователь-ность преподавания двух теоретических дисциплин -- общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает-ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Общая психология

Основной целью преподавания данного предмета является ус-воение студентами общих закономерностей функционирования психики.

Эти общие замечания относятся к методике преподавания не только общей психологии, но и других психологических дисци-плин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии.

Методические особенности преподавания прикладной психологии

Возрастная и педагогическая психология

Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри-вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со-бой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследован-ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф-фективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студен-тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой профессиональной ориентации надо на-учиться использовать знания в данной области в будущей прак-тической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз-действие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Усвоение законов возрастного психического развития челове-ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе-дагогическую работу по формированию (обучению и воспита-нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра-тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое зна-ние нужно и любому родителю.

Коротко остановимся на методических особенностях препо-давания возрастной и педагогической психологии.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за-висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогиче-ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А како-ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологи-ческой науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактиче-ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своем историческом развитии они практически неотделимы друг от дру-га.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возраст-ная психология -- отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости». В этом определении нет ограничения психо-логией только детских возрастов.

«Педагогическая психология -- отрасль психо-логии, изучающая психологические проблемы обучения и вос-питания».

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисципли-ны с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз-вития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах бу-дет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу-чения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях.

Социальная психология

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпри-нимались представителями психологической школы в социоло-гии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психоло-га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо-логию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории соци-альной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, исто-ки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали пове-дение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «кол-лективные представления», законы духовного единства» и т. п. Но при этом законы социальные подменялись или подчи-нялись законам психологии, личность растворялась в человече-ской общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.

Медицинская психология

Медицинская психология олицетворяет связь психологии с медициной, особенно с такими ее областями, как психиатрия, неврология, нейрохирургия.

Предмет медицинской психологии в настоящее время еще не получил четкого и однозначного определения. Некоторые счита-ют, что понятия «медицинская психология» и «клиническая психология» тождественны. Другие видят в них разницу и раз-водят их (см.: Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. -- Л., 1982; Психологический словарь. -- М., 1996). В перечне на-учных дисциплин, вошедших в «Государственный образова-тельный стандарт высшего профессионального образования», есть учебная дисциплина под названием «Клиническая психоло-гия» (150 часов), но предмета под названием «Медицинская пси-хология» в этом перечне нет. Однако такая отрасль знаний есть, и студенты психологической специальности ее уже практически изучают. Что касается клинической психологии, то, если судить по ее содержанию, раскрытому в государственном стандарте об-разования, она должна изучаться студентами-медиками, а не психологами, ибо последние по профилю своей работы не имеют дела с больными, находящимися на стационарном лечении (в клинике, больнице).

Мы будем исходить из понимания, что медицинская психоло-гия представляет собой самостоятельную учебную дисциплину, и ее содержание не тождественно содержанию клинической пси-хологии.

Однако предмет медицинской психологии различные авторы, признающие ее самостоятельной научной отраслью, определяют по-разному.

Предметом медицинской психологии как прикладной отрас-ли психологической науки можно считать психологические воз-действия, оказывающие травмирующее или исцеляющее влия-ние на человека, т. е, психотравмирующие и психотерапевти-ческие факторы.

Теоретическое содержание медицинской психологии состав-ляют те отрасли психологической науки, которые изучают ано-мальные состояния психики (патопсихология, нейропсихоло-гия, специальная психология), а также некоторые отрасли ме-дицины (психиатрия, неврология и нейрохирургия), изучаю-щие психосоматические проявления различных болезней, пси-хологические последствия травм и болезненных поражений структуры мозга, исцеляющий эффект психологических воздей-ствий на больного.

Прикладной аспект медицинской психологии заключается в использовании научных психологических и медицинских зна-ний для диагностики, лечения и предупреждения (профилакти-ки) заболеваний нервно-психического характера.

Основными разделами медицинской психологии являются: психотерапия, психофармакология, психопрофилактика, пси-хокоррекция, психогигиена, а также психотоксикология.

Юридическая (правовая) психология

Юридическая психология -- наука, изучающая явления и зако-номерности психической жизни людей, связанные с применени-ем правовых норм и участием в правовой деятельности. Иначе го-воря, это наука о психологии правоприменительной деятельности и ее субъектов, т. е. сотрудников правоохранительных органов1. Юридическая психология в системе государственного образова-ния изучается в юридических вузах и на юридических факульте-тах университетов. Она также преподается в вузах правоохрани-тельной системы, экономических и управленческих учебных за-ведениях. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам ученые-правоведы видят в формировании психологической куль-туры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует ее гуманизации.

Курс юридической психологии преподается также в некото-рых гуманитарных вузах, не входящих в систему государствен-ного образования: студентам, специализирующимся по практи-ческой психологии для работы в области социальной защиты, производственной педагогики, бизнеса (менеджмента и марке-тинга). Причем здесь ее изучение строится на базе общей психо-логии и других отраслей психологической науки, которые тоже преподаются в указанных вузах, и особенно большой набор пси-хологических дисциплин, конечно, у будущих профессиональ-ных психологов. Поэтому в программу курса юридической пси-хологии для студентов-психологов не входят общепсихологиче-ские вопросы, тогда как для студентов других, непсихологиче-ских специальностей они составляют примерно половину содер-жания учебного предмета.

Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать все по-вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу-чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорирова-нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа-ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа-ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож-но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента-ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо-вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня-ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно-го, так и практической отработкой нужных действий по реаль-ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру-гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода-ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек-тивы по ходу коллективного обсуждения.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро-вень и ход усвоения программного материала студентами, вы-явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по-следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек-тивы принципиального характера, принять такие меры, кото-рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове-дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто-рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии

Формы и методы психологического просвещения

Одна из важнейших функций психолога - психологическое просвещение населения.

Основными целями психологического просвещения являются: знакомство населения с основами психологии личности, общения, деятельности, самообучения и самовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психоло-гических исследований, особенно в области обучения и воспитания;

формирование потребности в психологических знаниях и намерения использовать их в своей жизни и деятельности. Формами просвещения могут быть: научно-популярные лек-ции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-про-фессионалами и т.п.

При проведении просветительной работы следует учитывать некоторые особенности как представляемой информации, так и методов ее преподнесения:

1) доброжелательность, которая выражается в искреннем
желании психолога поделиться знаниями;

2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню
развития, возрастным и профессиональным особенностям ауди-тории;

научность, что означает невозможность использования
оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;

практическая необходимость и целесообразность представляемой информации.

Наиболее перспективной является работа со школьниками, их родителями, учителями, а также руководителями предприятий, торговыми работниками, менеджерами и другими категориями.

Остановимся на работе с родителями, школьниками, учите-лями. Эта категория населения в наибольшей степени нуждается в психологическом просвещении.

Работа с родителями

Цель просвещения:

- дать знания о психологических законах развития и фор-мирования личности ребенка и учете этих законов в про-цессе воспитания;

научить понимать ребенка и ладить с ним; побудить родителей быть внимательными к детям и за-ниматься ими.

Тематику лектория желательно планировать в соответствии с возрастом детей. Лекции общего характера менее эффектив-ны. Полезно провести предварительный опрос родителей. Со-ставляется список тем. Этот список предъявляется родителям на родительском собрании с просьбой отметить наиболее ин-тересные для них темы. Отобранные темы и станут основой лектория.

Работа с учителями

Психологический лекторий. Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительской аудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут вы-делить достаточного времени для чтения и глубокого анализа новой психологической литературы.

Просветительская работа с учащимися

Работа с учащимися включает различного рода факультати-вы, лекции, вечера с психологической тематикой, КВН, научно-практические конференции, стенную печать и др. Об этих фор-мах более подробно будет рассказано в следующей лекции.