Обучение русскому языку в начальной школе

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Обучение русскому языку в начальной школе

Обучение русскому языку в начальной школе

52

1. Андрианова Т.М. Методические рекомендации по работе с букварём. - М., 2002.

2. Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если... // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4.

3. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. - М., 1993ю

4. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Что значит - учить читать // Начальная школа - 1998 - № 3.

5. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа. - 1990. - №8.

6. Игры по обучению грамоте и чтению. - М., 2005.

7. Козырева Л.М. Развитие речи. - Ярославль, 2002.

8. Кузнецова И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона «Твои возможности» по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 4.

9. Куревина О.А. Наш эксперимент - образованию // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4.

10. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. - М, 1996.

11. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 6.

12. Наш опыт - студентам и учителям. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 4.

13. Пичугин С.С. Интеграция учебно-воспитательного процесса в начальных классах Образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 2.

14. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100» //Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 12.

15. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. - М., 1992.

16. Современные проблемы модернизации образования и Образовательная система «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2003.-№ 8.

17. Содержание образования в двенадцатилетней школе. - М., 2000.

18. Столовичева Е.Ф. Из опыта работы по безотметочному обучению. Интегрированные уроки из опыта работы учителей гимназии № 1, г. Усть-Илимск // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 12.

19. Филиппова Л.А.. Сложный путь от традиционного обучения к проблемному (организация методической работы в начальных классах) // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.

20. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленная на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.

1. Назовите основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

2. В чем состоит проблема слогоделения.

Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.

3. Каковы основные моменты в изучении звуков?

При освоении детьми устной и письменной речи косвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения - самостоятельная речевая деятельность ребенка в вариантных условиях и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Поэтому к содержанию программы по развитию речевой деятельности, обозначенному в период обучения грамоте, следует возвращаться и на последующих этапах в соответствии с возникшей речевой ситуацией. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте. Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки.

Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.

4. Какие особенности механизма первоначального чтения необходимо учитывать при обучении грамоте?

Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.

5. В чем состоит значение прочтения слов в «столбиках»?

Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы "Фонетика", ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:

- первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу;

- начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического.

В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

6. Сформулируйте задачи чтения и разбора текстов в период обучения грамоте.

Задачи периода обучения грамоте:

- научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе;

- расширить кругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, общества и человека;

- активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письменную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развить интеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению;

- развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха; систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать; быстро просматривать и проговаривать последовательность каких-либо знаков).

Учебники и технология обучения должны сделать процесс обучения психологически комфортным, помочь ребёнку полностью реализовать себя. Нормативное чтение в начальной школе 1 класс - 25-30 слов в минуту (в конце второго полугодия);

2 класс - 40-50 слов в минуту (в конце второго полугодия);

3 класс - 65-75 слов в минуту (в конце второго полугодия);

4 класс - 85-95 слов в минуту (в конце второго полугодия). не обеспечивает успешной учёбы в среднем и старшем звене, необходим уровень оптимального чтения. Оптимальное чтение (по В. Н. Зайцеву) это чтение со скоростью разговорной речи, т. е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту [Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа - 1990 - № 8. - С. 42]. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста. В. Н. Зайцев предлагает свои резервы обучения чтению, которые хорошо известны и активно используются учителями. Это ежеурочные пятиминутки чтения, жужжащее чтение, зрительные диктанты, режим щадящего чтения, чтение в темпе скороговорки, самозамер скорости чтения.

В журнале «Начальная школа» за 1994 год вышла статья Т.В.Лагутиной «От совершенствования техники чтения до свободного интеллектуального общения». Автор статьи рассматривает вопросы чтения. Сделать его более производительным, продуктивным - задача современного учителя. Вопрос беглого, осознанного и выразительного чтения всегда волновал педагогов начальных, и средних, и старших классов, так как чтение - один из важнейших и необходимых компонентов развития речи и условие дальнейшего успешного обучения. Навыки такого чтения закладываются в начальных классах.

Т.В.Лагутина говорит о том, что необходимо использовать в своей работе технологию обучения оптимальному чтению. Одним из главных ее достоинств является то, что она, помогая учащемуся преодолевать трудности с чтением и развитием речи, позволяет с помощью самозамеров и контрольных срезов диагностировать и индивидуально отслеживать развитие личности каждого ребенка. Комплекс технологических приемов помогает регулировать дыхание при чтении, развивать артикуляцию, речевой аппарат, внимание, волевые качества, расширять поле зрения, переключаться с одного вида деятельности на другой, повышать интеллект учащихся. Автор приходит к выводу, что частая смена видов деятельности на уроке - залог активизации познавательных интересов учащихся.

Задание 5. По теме «Использование разных видов фонетического разбора на уроках обучения грамоте» составьте тематический конспект 2 - 3 статей.

1. Фонетический разбор на уроках русского языка в начальной школе // Обучение по системе Л.В.Занкова. - М., 2003.

Обучая русскому языку в начальной школе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутье, умение наблюдать факты речи, способность анализировать языковые явления. В решении этих задач огромное значение имеют разные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объему и способу выполнения. В число видов разбора включается и фонетический разбор. С этим видом работы над словом учащиеся встречаются с первых дней обучения в школе. (Так понятие о звуках речи дается еще в добуквенный период).

Дидактический материал, предлагаемый для наблюдения за языковыми явлениями в учебниках А. В. Поляковой ("Русский язык " 1,2, 3 классы.), Н.В.Нечаевой ("Букварь") позволяет работать над фонетическим составом слова в течение всего курса русского языка в начальных классах. В зависимости от цели и задач урока разбор может быть устным или письменным, полным или частичным.

Особенности методики развивающего обучения позволяют при возможности двоякого толкования того или иного факта речи не добиваться его однозначной характеристики. Конкретные примеры, допускающие вариативность ответов при фонетическом разборе: постановка ударения, особенности произношения (литературное и разговорное, диалектные особенности) и др. Важно, чтобы ученики смогли аргументировано обосновать свое мнение, показать свое понимание языкового явления. Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора почему они оценивают анализируемый факт так или иначе, тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи, развивать мышление.

Порядок фонетического разбора.

1 этап. Постановка ударения. Деление на слоги.

2 этап. Гласные звуки.

3 этап. Согласные звуки.

4 этап. Количество звуков и букв.

В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).

2. П.С. Жедек Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М., С. 81 - 87.

Основные способы ведения фонетической работы - наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. -- это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт.

1. Артикуляционная разминка.

На доске: Дед Данила делил дыню:

Дольку - Дине, Дольку - Диме,

1) чтение хором

2) чтение по рядам с нужной интонацией

- Сколько раз встретилась буква Д, которая обозначает мягкий звук?

- Сколько раз - твердый?

- В каких словах букв больше, чем звуков?

- Почему?

2. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения

а) Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот:

ецнлос ансев цясем

б) Чтение наложенных друг на друга слов:

в) Чтение согласных по таблице. Учащиеся делают глубокий вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС КВМСПЛБШГРДБЛСТ ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН ФЩМЖДШХЧМКПБРВС ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ

г) чтение по таблице - треугольнику.

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма; мо; му; мы; ми (или смотрят на цифру 1 и читают все слоги).

3. Ролевое чтение.

Любимый у учащихся вид чтения - ролевое чтение, вызывает массу чувств, эмоций. Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как «игра в прятки» и «мнимое слово».

«Игра в прятки»: ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий. «Мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как «чтение за диктором». Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать и грамзапись произведения.

Большую пользу приносит и хоровое чтение. Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно.

1. Адамович Е.М., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. - М., 1967.

2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

3. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. /Под ред. М.С.Васильевой. - М., 1977.

4. Вижанкова Т.И. Работа над контекстуальными синонимами - одно из средств развития связной речи // Начальная школа. - 1990. - № 4.

5. Гайдук Е.К. Работа над трудными словами // Начальная школа. - 1985. - №4.

6. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. - М., 1991.

7. Козырева Л.М. Развитие речи. - Ярославль, 2002.

8. Кузнецова И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона «Твои возможности» по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 4.

9. Купров В.Д. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 1990. - № 3.

10. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

11. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1975.

Задание 2. Путем выписки цитат из книги Л.П.Федоренко «Закономерности усвоения родной речи» перечислите закономерности изучения родной речи, принципы обучения русскому языку, основные приемы реализации этих принципов на практике

«Существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.

1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.

2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.

5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче. Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка».

При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка, -- пишет Н. С. Рождественский, -- это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речи являются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.

Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

На первом этапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе) ребенок «переводит» неизвестное ему -- буквы -- на известное -- слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям станет ясен и смысл сопоставления: домой -- дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это гриб?» (Ср.: «Это гриб»), надо услышать его интонацию.

1. Морфология - самый сложный для ребенка раздел, так как его изучение предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способности к обобщению, к абстрагированию. Изучение частей речи требует знаний о составе слова и словообразовании, а также знаний из области лексики (значение слова), синтаксиса (функционирование слов в предложении). Нужно также иметь в виду, что морфология изучается не ради морфологии, а как средство развития мышления детей, представления о языке как системе и повышения орфографической грамотности.

2. В курсе обучения грамоте и во 2-м классе дети знакомятся с группами слов, которые отвечают на определенные вопросы: 1) кто? что? 2) какой? какая? какое? какие? 3) что делает? что делал? что сделал?, учатся ставить вопросы к словам, от слова к слову, узнают, что слова, которые отвечают на вопросы кто? - что?, могут называть один предмет и много предметов; усваивают определения частей речи.

Кроме того, выделяется группа слов, к которым нельзя задать вопрос (предлоги, союзы, а также слова, которые выражают чувства, но не называют их - без введения термина «междометие»). Так постепенно у детей складывается представление о трех группах слов в русском языке - самостоятельных (знаменательных), служебных, междометиях и об их функциях в речи.

3. В 3-м и 4-м классах части речи становятся главным предметом изучения, т.к. для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определенный языковой опыт в результате наблюдений за функционированием слов в речи.

Изучаются сведения об именах существительных, именах прилагательных, глаголах и личных местоимениях, об их роли в предложении. Параллельно вводятся соответствующие орфограммы и сведения об отдельных особенностях словообразования и словоизменения этих частей речи.

4. При изучении частей речи особое внимание уделяется наблюдению за ролью их в предложении, тексте, за особенностями употребления существительных, прилагательных, глаголов и личных местоимений, синонимией и антонимией; а также упражнениям в подборе синонимов и антонимов, тематических групп слов.

«Язык по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и воздействия, средством хранения и усвоения знаний, средоточием духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов» Федеральный базовый компонент образования по русскому языку. // Русский язык в школе. - 1993. - № 4..

Курс русского языка в начальной школе - часть единого непрерывного курса обучения в девятилетней школе, поэтому он ориентирован на предмет и цели обучения русскому языку в основной школе. Предметом обучения в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании. Цели обучения русскому языку в основной школе:

1. развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

2. формирование элементарной лингвистической компетенции.

Исходя из этого, назначение предмета «русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Цель определяется как развитие личности ребенка на основе формирования учебной деятельности средствами предмета «русский язык». В соответствии с этой целью ставятся задачи:

1) развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры;

2) осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой;

3) формирование у детей чувства языка;

4) воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать ее правильной, точной, богатой;

5) сообщение необходимых знаний и формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать, писать и слушать на родном языке.

В период обучения грамоте дети проходят пропедевтический курс русского языка по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики».

В ходе рассредоточенной лексической работы дети наблюдают над тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; осознают, что каждое слово что-то означает, то есть имеет значение; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно ведется наблюдение над сочетаемостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребления.

Из области морфологии первоклассники получают первоначальное представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

Вводятся также такие синтаксические понятия, как предложение, текст. Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложения с правильной интонацией. В ходе чтения текстов Азбуки идет целенаправленное формирование у них правильного типа читательской деятельности.

В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением учебной деятельности детей является овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, - разделы «Предложение» и «Текст».

1. Подготовительный этап к выбранной теме до непосредственного ознакомления с нею:

Морфологическая мозаика в парах постоянного состава.

- Вспомним алгоритм работы.

(Прочитать слова. Составить предложение, записать его. Выполнить грамматические задания.)

- Что такое предложение?

- Что называется подлежащим?

- Что называется сказуемым?

Грамматические задания написаны на доске. (Подчеркните подлежащие и сказуемые. Подчеркните сочетания).

Проверка выполнения задания.

- Какие сочетания вы подчеркнули? (жи, ши, ча, ща, чу, щу, чн, чк, чт). Молодцы, с этой работой вы справились.

2. Первичное закрепление после ознакомления с новым материалом:

Сегодня мы продолжаем учиться проверять парные согласные на конце слова. Мы знаем, что

- Звук согласный проверяй, рядом гласный подставляй.

- Почему слова с парными согласными на конце слова надо проверять?

- Назовите звонкие парные согласные звуки.

- Назовите глухие парные согласные звуки.

- Чем они отличаются?

- Ребята вот уже несколько дней подряд идёт снег. И к нам в класс тоже попало несколько снежинок, но они не знают, куда им опуститься. Давайте поможем им.

Сне…, сугро…, моро…

(На снежинках г, к, б, п., з, с.)

- Запишите эти слова и проверочные к ним. Подчеркните буквы, которые проверяли.

- Как по-другому можно сказать мороз? (Холод, стужа.)

- Составьте предложение со словом снег. Лучшее запишем.

3. Обобщение: включение нового материала в систему уже изученного ранее:

Если слышишь парный звук,

Будь внимательным мой друг.

Парный сразу проверяй,

Слово смело изменяй.

Зуб на зубы, лёд на льды

Будешь грамотным и ты.

- Правило. Используя это правило, найдём заблудившуюся букву (мороз, снег, лёд, утюг, холод)

Неизвестно как случилось,

Только буква заблудилась.

Вы, друзья ее найдите

И в свой домик посадите.

(Дети записывают слова, устно подбирают проверочные)

- Найдите лишнее слово. Почему?

Минутка чистописания.

- Сегодня повторим написание заглавной и строчной букв Вв, слогов и словарные слова с нею.

- Вв ва во вы во ви ве вю вя

- Москва ворона весело девочка

- Назовите слоги, в которых согласный звук мягкий.

- Почему? (За ними следуют гласные второго ряда).

- Приступайте к работе. В словарных словах поставьте ударение и обозначьте безударную гласную.

Игровое поле.

- Слова-мячики с проверяемыми парными звуками и глухими согласными забросьте в корзину.

- Сколько набрали очков?.

(Жираф, лев, дрозд, чиж, морж).

Физминутка.

Зарядка для глас по таблице В. Ф. Базарного.

Обвели глазами класс. Что увидели необычного? (Снегири-слова). Составьте предложение из слов. (Полетели с высоты белые пушинки). Запишите предложение. Подчеркните главные члены.

Устный тренаж в парах сменного состава.

- Давайте ещё раз скажем, как проверить парный согласный звук на конце слова.

(Идёт работа в парах сменного состава).

Поведение итогов работы.

- Кто поменялся 2 раза? 3 раза?

- Кто получил только 5?

- А кто получил 3?

- Оценим работу пары.

(Два ученика перед классом показывают, как они работали, остальные дети оценивают их работу).

1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. и др. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.

2. Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. - М., 1990.

3. Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1965.

4. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. - М., 1984.

5. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979.

6. Редозубов С.П. Обучение первоначальному чтению и письму. - М., 1961.

7. Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н.С. Рождественского. - М., 1970.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. - М., 1999.

9. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М., 1998.

10. Чтение и письмо по букварю Д.Б. Эльконина. - М., 1993.

Недостаточно четкое понимание принципов пунктуации часто приводит к тому, что учителя, упрощая ситуацию, учат детей напрямую связывать ритмико-интонационное членение предложения с расстановкой знаков препинания. Впоследствии такой подход приводит к тому, что у детей на письме появляется синтаксически не мотивированная интонационно обусловленная запятая (эта ошибка практически неистребима). На мой взгляд, будущему учителю очень полезно знать об истории пунктуации, о ее движении от идеи передачи ритмико-интонационного членения к идее разграничения синтаксических конструкций. Стоит подробно рассмотреть соотношение синтаксического и семантического принципов в реальных текстах, связав второй с темой вариативного и авторского начала в пунктуации.

Для выработки навыка постановки знаков препинания необходимо при изучении морфологии и орфографии систематически повторять (с некоторым углублением) сведения по пунктуации, полученные учащимися ранее.

При изучении синтаксиса учитель должен связывать изучение пунктуации с наблюдением над паузами и интонацией.

Знаки препинания - это не только показатели грамматической структуры предложения, но и знаки выразительности речи.

Необходимо научить детей правильно ставить знаки и "читать" их. Выработке навыков "чтения" знаков препинания способствует интонационно-смысловой анализ текста.

Выбор нужного знака требует одновременно знания пунктуационного правила и умения производить логико-синтаксический анализ предложений. Эти умения вырабатываются при систематическом использовании пунктуационных знаков в процессе письма.

Для развития пунктуационных навыков применяются: пунктуационный разбор - объяснение уже расставленных знаков препинания в специально подобранных отрывках или отдельных предложениях, сопровождаемое синтаксическим анализом; установление смысловых отношений между отд. членами и составом простых и сложных предложений; письмо заученного наизусть с предварительным разбором; расстановка знаков препинания в специально подготовленном тексте и т. д.

Изложения, диктанты разных типов, сочинения помогают учащимся глубже осмыслить необходимость употребления тех или иных синтаксических конструкций и пунктуационных знаков.

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М., 1998.

Соловейчик в книге «Русский язык в начальных классах...» делает упор на то, что среди правил письменной передачи звучащей речи выделяются две группы. Одну составляют правила графики: система принятых в данном языке письменных знаков, в частности букв, и норм их использования. Нарушение этих норм ведет к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова.

Вторую группу правил письма составляют орфографические. Их несоблюдение тоже ведет к нарушению норм письменной речи, но они не влияют на произношение: написано с большой буквы или с маленькой, с «о» или с «а», слитно или раздельно и т.д. -- на произношении это не отразится.

Правильное (во всех отношениях) письмо -- это минимально необходимое условие эффективного письменного общения. Вот почему вопросам обучения графически и орфографически правильному письму в школе, в частности в начальных классах, всегда уделяется так много внимания.

Автор подчеркивает, что маленьким школьникам, начинающим овладевать письменной речью, приходится постигать обе группы правил. Первые, конечно, одолеваются легче, именно они находятся в центре внимания в период обучения грамоте. Вторые осваиваются на протяжении всего изучения курса русского языка, но важные шаги в этом направлении должны быть сделаны тоже еще в период обучения грамоте.

Составной частью орфографической работы на этом этапе является изучение нескольких орфографических правил. Традиционно изучаются следующие:

- оформление границ предложений;

- раздельное написание слов;

- большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах;

- написание букв и, а, у в сочетаниях ЖИ -- ШИ, ЧА-- ЩА, ЧУ -- ЩУ;

- правила переноса.

Орфографическую ошибку нельзя обнаружить на слух, ее можно только увидеть. При существенном различии графических и орфографических ошибок у них есть общее следствие: они мешают (в большей или меньшей степени) восприятию письменного сообщения, так как затрудняют его понимание. Чтобы еще раз убедиться в этом, попробуйте сами прочитать приведенную ниже фразу и оцените быстроту и легкость «извлечения смысла»: «Упрердыньэтплхопагды...» («У природы нет плохой погоды...»).

1. Какова особенность орфографического навыка?

«Орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места -- одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно.

2. Какой принцип орфографии считается ведущим? Ответ обоснуйте.

В этот период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем восполнять пробел, наверстывать будет сложнее. Во-вторых, важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах, научились их находить в словах, приучились ставить орфографические задачи, а уж потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами решения этих задач. Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических правил, т.е. до 2-го класса. Большую же часть первого учебного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия.

3. Перечислите виды орфограмм, приведите примеры.

В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников прежде всего обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению -- это цель работы на следующем этапе, в следующих классах.

Изучаются следующие орфограммы:

1) обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь;

2) большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях;

3) буквы и, у, а после шипящих ж, ш, ч, щ;

4) разделительные ь и ъ;

5) безударные гласные в корне слова (на материале двусложных слов);

6) звонкие и глухие согласные на конце слова;

7) пробел между предлогом и другим словом.

4. Какова значимость работы по формированию умения ставить орфографическую задачу?

Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года обучения орфографии, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма -- необходимости выбора буквы для обозначения звука -- вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.

5. Какой алгоритм списывания (Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой, Г.В. Репкиной), на ваш взгляд, наиболее эффективен в обучении правописанию?

Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций. (Способ списывания разработан П.С. Жедек.) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти. Подробно технология проведения такого списывания представлена и объяснена в книге «Русский язык в начальных классах...», с. 145--150. Перечислим шаги и коротко подчеркнем главные достоинства приема. Шаги следующие:

1. прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить;

2. отметить «опасные места»;

3. прочитать вслух или шепотом так, как написано;

4. повторить, не глядя на запись, так, как было написано;

5. закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»;

6. открыть, сверить, т.е. сравнить «опасные места» в записи на доске, в книге и у себя.

Конечно, процедура списывания оказывается довольно длительной и трудоемкой, но у нее неоспоримые преимущества перед традиционным аналогом. Эффективность такого списывания объясняется тем, что каждая его операция заключает в себе важный обучающий смысл. Так, вторая способствует становлению орфографической зоркости, третья, четвертая и пятая -- развитию орфографической памяти; последняя -- развитию самоконтроля. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использовать этот прием, как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе, должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1-м классе целесообразно проводить так, а не иначе -- это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.

Если мы хотим, чтобы восприятие любого правила было не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трех из названных правил может быть использован один Борисенко И.В. О коммуникативном аспекте в обучении орфографии // «Начальная школа». - 1994. - №5; 1998. - №3. и тот же методический прием: наблюдение над устной речью -- над границами предложений, над значениями и смысловыми различиями слов -- с последующим вопросом: как же это передать при письме. Например, как письменную речь разделить на «кусочки», которые мы слышим? Как дать понять читающему, что [хвостылапа] -- это не новая открытая учеными часть тела животных, а два названия (хвост, лапа), соединенные третьим словом и? Как показать при письме, о чем идет речь в предложении: «У меня есть шарик (Шарик)»? и т.п. Такими вопросами создаются проблемные ситуации, которые делают для детей убедительным как возникновение правила, так и необходимость узнать его.

Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением (пока именно под ударением) в сочетаниях ЖИ--ШИ и др. могут быть различными --кн.: «Русский язык в начальных классах...», с. 121--122; «Чтение и письмо по букварю Д.Б. Эльконина», 1993, с. 152--153. В учебнике это правило будет объясняться так: звуки [ж], [ш] -- непарные твердые, а [ч1], [щ1] -- непарные мягкие («всегда» твердые или мягкие), поэтому их твердость(мягкость) показывать не надо, вот и не нужны после них буквы ы, я, ю. Рассказ детям о том, что раньше эти звуки были мягкими (твердыми), как и различные сказки о «ссоре» букв, конечно, тоже возможны.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов. Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, орфографические, синтаксические.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах. Таковыми являются:

- ошибки в построении предложений;

- повторы одних и тех же слов.

1. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. - М., 1985.

2. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающегося обучения грамоте // Начальная школа. - 1989. - №1.

3. Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке. - Л., 1990.

4. Климанова Л.Ф. Обучение грамоте. Русский язык: 3-4 кл. // Программы для общеобразовательных учреждений: начальные классы (1-4). М., 1998.

5. Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М., 1993

6. Лайло В.В Развитие памяти и повышение грамотности. - М., 1999.

7. Лайло. В.В Повышение грамотности и развитие мышления. - М., 1999.

8. Прокопович И.В. Работа над предложением в начальных классах. - М., 1976.

Класс: 2.

Анализ слов, разбиение слов на группы, работа со словами-предметами (по сказке «Снежная королева»)

- Как звали главных героев сказки?

- Кто помогал Герде искать Кая?

На доске карточки: мудрый ворон, добрый принц, северный олень, веселая принцесса, маленькая разбойница

- Следующий этап нашего путешествия - карточка с изображением сосульки.

Сосулька падает и делит все эти слова на группы. Как, по какому признаку? (Слова-признаки, отвечающие на вопрос КАКОЙ? или КАКАЯ?, слова-предметы, отвечающие на вопрос КТО?)

Слова-признаки убираются, остаются только слова-предметы.

На доске нарисованы схемы слов.

- Выпишите в тетрадь слово, в котором один слог.

(Один ученик на доске помещает карточку со словом под соответствующую схему слова.)

- Выпишите в тетрадь слова, в которых два слога, разделите слова на слоги, поставьте ударение.

(Ученик помещает каждое слово под соответствующую схему, обращая внимание на ударение.)

- Выпишите в тетрадь слово, в котором три слога, затем четыре слога, разделите слова на слоги, поставьте ударение.

- Подчеркните слова, которые нельзя перенести с одной строки на другую. Почему?

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей функцией.

Решая задачу развития детей, учителю следует обращать внимание на формирование не только наглядно-действенного мышления, но также стремиться выработать и развить у младших школьников наглядно-образное и логическое мышления. Споры о том, в каком возрасте ребенок способен логически мыслить, ведутся уже давно. Например, по мнению швейцарского психолога Ж. Пиаже, дети до 7 лет не способны к построению логического рассуждения, они не в состоянии оценить точку зрения другого человека. Более поздние теоретические исследования и эксперименты во многом опровергают эту точку зрения, в частности, опыт семьи Никитиных свидетельствует об обратном. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, педагогические эксперименты убедительно продемонстрировали огромный потенциал детских способностей, и были найдены пути их развития.

Уроки математики и русского языка способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, наблюдательности, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; дают предпосылки для развития логического мышления учеников, обучения их умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли. Работа, направленная на развитие у младших школьников способностей делать самостоятельно выводы, должна осуществляться на различных этапах обучения: на этапе ознакомления с новым материалом, на этапе закрепления вычислительных приемов, при решении задач по математике и орфографических задачах по русскому языку, а также при выполнении логических заданий и упражнений.

Развитие логического мышления учащихся на всех уроках - одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

В начальной школе учащиеся должны овладеть такими элементами логических действий, как: сравнение, классификация, выделение признаков предметов, определение знакомого понятия через род и видовое отличие, делать простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки. Поэтому целесообразно начинать обучение логическим действиям с формирования соответствующих элементарных умений, постепенно усложняя задания.

При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. При этом обеспечивается одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимания, памяти, различных видов мышления, речи, наблюдательности и т.д.

Предметы и явления окружающего мира имеют сходства и различия. Сходство и различие предметов отражаются в их признаках. Наиболее главные признаки предметов отражаются в понятии. Понятие - это то, что мы понимаем, когда произносим или пишем какое-либо слово.

Между понятиями бывают разные отношения. Во-первых, отношения “вид - род”. Это такие отношения, когда все предметы, входящие в “вид”, входят и в “род”, имеют общие существенные признаки. Например, сандалии - обувь, окунь - рыба.

Одна из важных задач современной школы - создание в системе обучения таких условий, которые бы способствовали развитию ребенка, раскрытию его творческого потенциала. Дорог каждый день жизни детей, начиная с самого рождения, а тем более нельзя упустить время в первые школьные годы. С помощью учителя ребенок должен научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Без способности к самостоятельному мышлению вряд ли возможно интеллектуальное развитие ребенка.

Таким образом, в процессе формирования логического мышления детей 7-10 лет, пожалуй, самое важное - научить ребят делать пусть маленькие, но собственные открытия. Ученик должен уже в младших классах решать задачи, которые требовали от него не простого действия по аналогии (копирование действий учителя), а таили бы в себе возможность для “умственного прорыва”. Полезен не столько готовый результат, сколько сам процесс решения с его гипотезами, ошибками, сравнениями различных идей, оценками и открытиями, что, в конечном счете, может привести к личным победам в развитии ума.

1 класс: Звонкими голосами поют птицы. В лесу живет пушистая белочка. На полянке растет вкусная земляника. Дети собирали ягоды на лесной полянке. Митя увидел в траве маленького ежика. Коля и Витя забрались в темную чащу. На сосну прыгнула пушистая белка. На лесную полянку прилетела шумная стайка птиц. На опушке леса растет кудрявая березка. В ветвях сосны мелькает пушистый хвост малышки белочки.

2 класс: Вся земля покрыта пушистым снегом. Небо зимой хмурое. Оно покрыто белыми облаками. Видна только узенькая полоса чистого неба. Стоят суровые морозы. Реки и озёра одеты плотным ледяным покрывалом. Чистый зимний воздух бодрит. Деревья наряжены узорчатым инеем. Но и в студеное зимнее время кипит в лесу жизнь.

3 класс: Ворона была очень жадная, по ночам ей снились страшные сны: вот воробьи прокрались в ларек и выдалбливают из щелей кусочки колбасы, яблочную кожуру и серебряную обертку от конфет, и тогда ворона сердито каркала.

Ворона жили в ларьке, где летом продавали мороженое, и по утрам она ждала, когда откроется форточка в соседнем доме вона протискивалась в комнату, хватала что - нибудь и удирала, она торопилась, забывала вытереть лапы о ковер и оставляла на столе мокрые следы, чаще всего ворона таскала сахар, печенье и колбасу.

Данные тексты будут интересны детям, но в то же время они довольно легки для запоминания.

(Весь класс разбит на 4 группы.)

- Вот сейчас 1 и 2 группа увидит, как писатели пишут о зиме, а 3 и 4 группы будут играть роль самих писателей.

4 группе - написать мини-сочинение по картине. (У каждого картина с изображением зимы.)

3 группе - прочитать внимательно текст, обратить внимание на заголовок; соответствует ли он тексту? Ваша задача “Раскрыть тему”. Вы группой составляете один текст.

Задание: Раскрой тему.

Зима в лесу.

Вся земля покрыта пушистым снегом. Небо зимой хмурое. Оно покрыто белыми облаками. Видна только узенькая полоса чистого неба. Стоят суровые морозы. Реки и озёра одеты плотным ледяным покрывалом. Чистый зимний воздух бодрит. Деревья наряжены узорчатым инеем. Но и в студеное зимнее время кипит в лесу жизнь.

2 группе - написать на карточках самостоятельно, а затем свериться в группе.

Задание: Дополните предложения, опираясь на слова, данные для справок.

Пухлая белая туча со всех сторон горизонт ветер утих. Снег начал опускаться на землю. смотреть на в воздухе пушистые снежинки, которые спускались на землю. Час от часу снег становился гуще и сильнее. Он падал беспрестанно. Я с ходил по дорожкам сада. Снежный поток не утихал.

Слова для справок:

Заволокла, затянула, закрыла, грозный, большими клочьями, огромными хлопьями, радостно, весело, приятно, танцующие, тихо, медленно, плавно, с удовольствием, с наслаждением.

1 группе. Задание: Составь рассказ, расположи предложения так, чтобы вышел связный рассказ.

Буран.

Земля, воздух, небо превратились в пучину снежной пыли. Буран свирепел час от часу. Он свистел, стонал, ревел, душил все, что ему попадалось. Глубокие овраги делались высокими буграми.

Но вот утих ветер. Улеглись снега. Выкатилось солнце. Его лучи заиграли на волнистых снегах.

Белая туча обтянула весь горизонт. Поднялся ветер. Все слилось, смешалось. Начался буран.

 Работа в группах.

1) 1 группа (Дети читают полученный рассказ, затем учитель вывешивает на доску правильный текст.)

- Можно ли назвать это текстом?

- Назовите тип текста.

- На сколько частей разделен этот текст?

Д/З - Написать этот текст, выделяя каждую часть с красной строки.

- Подберите синоним к слову “Буран”.

2 группа (Дети читают полученный текст.)

- Какой тип текста?

Д/З - Записать и озаглавить этот текст в тетрадях.

3 группа

- Раскрыта ли тема в этом тексте? Почему?

Д/З - Записать этот текст как запомнили в тетрадях и нарисовать рисунок.

4 группа (Дети читают полученные сочинения.)

Д/З - Записать свои мини-сочинения в тетради.

Итог групповой работы.

3. учить понимать эмоционально - образное содержание текста.

На доске написаны следующие предложения: На мягкой изумрудной травке, как золото блестят цветочки. Как будто на зеленом ковре растут маленькие желтенькие пуговки. Зеленое покрывало украшено яркими огоньками.

1. Беседа. Подготовка к написанию.

У.: Представьте себе такую картину: яркое солнце, лужайка, покрытая молодой весенней травкой и на ней множество желтых одуванчиков.

Давайте словами нарисуем эту картину. Но сначала подготовимся.

Когда художник собирается писать картину, он заготавливает краски, из которых будет выбирать нужные. Мы же должны заготовить слова.

Доска делится на три части. В первой части учитель пишет о траве.

Держите перед глазами ту картину, которую мы будем описывать. При описании ориентируйтесь на предложения, записанные на доске.

Сначала представьте себе траву: какая она, на что похожа, какими словами ее поточнее описать.

В процессе коллективной работы подбираются и записываются на доске слова для будущих описаний: пушистая, молодая, зеленая, мягкая, сочная, зеленеет, пушистый ковер и т.д.

У.: Представьте себе сами цветочки, как бы рассыпанные по траве. Как о них можно сказать, с чем сравнить?

Коллективно учащиеся подбирают следующие слова: желтые пуговки, яркие фонарики, огоньки, маленькие солнышки и т.д.

У.: Какие глаголы можно употребить, описывая картину?

Коллективно учащиеся подбирают следующие глаголы: колышутся, желтеют, горят, рассыпались, как будто разбросаны, выглядывают и т.д.

При словарной работе учащиеся обращаются за помощью к предложениям, записанным на доске.

У.: Теперь еще раз мысленно представьте себе поляну с одуванчиками и опишите ее. Описание можно начать так: яркий солнечный день…

2. Самостоятельное письмо художественной миниатюры.

3. Самопроверка написанного.

Задание 7. Проверьте и оцените сочинения и изложения третьеклассников (четвероклассников) (по 4-5 работы каждого вида). Охарактеризуйте речевые ошибки учащихся

Учащимся было предложено написать сочинение на тему: «Моя мама».

Проверка и анализ творческого задания позволили выявить основные недочеты и ошибки в речи учащихся.

При проверке творческого задания учитывались следующие критерии:

1. наличие образных языковых средств;

2. использование качественных прилагательных;

3. деление текста на абзацы;

4. структура текста (наличие всех частей);

5. наличие грамматических ошибок.

В среднем учащиеся составили текст объемом 12-14 предложений, из них:

простых предложений - 88%;

сложных предложений - 12%.

При составлении текста, школьники грамматически правильно строили предложения, соблюдали логическую цепочку, убедительно доказывали свою мысль.

Однако в работах младших школьников встречаются нарушения структуры текста, отсутствие абзацев, нарушение границ предложений, грамматические ошибки (Любит читать детектив и исторические романы. Сергей В.), неправильное построение предложений.

Так Гуляева Настя написала сочинение, не соответствующее предложенной теме:

Мы с мамой любим смотреть телевизор. Нам с мамой нравится комедийный сериал «Моя прекрасная няня». В этом сериале нам нравится Анастасия Заворотнюк, Борис Смоленский, Ольга Прокофьева, Сергей Жигунов и Любовь Полищук. Еще я, мама и дядя Андрей любим посидеть за компьютером. Также мы ходим гулять на улицу.

САШИНА КАША

Живет на свете Саша

Во рту у Саши каша -

Не рисовая каша,

Не гречневая каша,

Не манка,

Не овсянка

На сладком молоке

С утра во рту у Саши

Слова простые наши -

На русском языке.

Но то, что можно внятно

Сказать для всех понятно,

Красиво, чисто, ясно, -

Как люди говорят, -

Наш Саша так корежит,

Что сам понять не может:

Произнесет словечко -

И сам тому не рад.

Он скажет: «До свидания!»

А слышится: «До здания!»

Он спросит: «Где галоши?»,

А слышно: «Это лошадь?»

Когда он вслух читает,

Поймешь едва-едва:

И буквы он глотает,

И целые слова.

Он так спешит с налета

Прочесть, спросить, сказать.

Как будто тонет кто-то.

А он спешит спасать...

Он может, но не хочет

За речью последить,

Нам нужен переводчик

Его переводить.

1. Выделите ключевые слова текста: Саша, речь, русский язык.

2. Найдите и охарактеризуйте лексические явления, встречающиеся в тексте (слова в переносном значении, омонимы, синонимы, антонимы, фразеологизмы, оксюмороны и др.) С какой целью использует их автор?

Каша - непонятно, что говорит Саша;

переводчик - тот, кто поймет;

буквы глотает - не произносит, пропускает.

3. Есть ли, на Ваш взгляд, в тексте слова, которые могут быть непонятны младшим школьникам? Как бы Вы объяснили им значение этих слов?

Слова, которые употребляются в переносном значении. Оъяснять их в том значении, которые будут понятны школьникам.

4. Разберите по составу подчеркнутые слова.

словечко - слов - ечк - о

спросит - с - прос - ит

5. Выпишите все существительные, определите их лексико-грамматические разряды. Каких существительных в данном тексте больше? Чем это можно объяснить?

Саша - одуш., собств., конкр.

каша - неодуш., нариц., конкр.,

манка - неодуш., нариц., конкр.,

овсянка - неодуш., нариц., конкр.,

молоке - неодуш., нариц., конкр.,

с утра - неодуш., нариц., конкр.,

во рту - неодуш., нариц., конкр.,

слова - неодуш., нариц., конкр.,

на языке - неодуш., нариц., конкр.,

люди - одуш., нариц., собир.,

словечко - неодуш., нариц., конкр.,

до здания - неодуш., нариц., конкр.,

галоши - неодуш., нариц., конкр.,

лошадь - одуш., собств., конкр.,

буквы - неодуш., нариц., конкр.,

речью - неодуш., нариц., конкр.,

переводчик - одуш., собств., конкр.

Наибольшее количество слов - неодушевленные, нарицательные, конкретные.

6. Выпишите все прилагательные, определите их разряд (качественные, относительные, притяжательные). Докажите.

рисовая - качественное

гречневая - качественное

сладком - качественное

простые - качественное

русском - притяжательное

Качественным прилагательным присущи следующие лексико-грамматические особенности:

1) наличие полной и краткой формы: белый, -ая, -ое, -ые; крепкий, -ая, -ое, -ие и бел, -а, -о, -ы; крепок, -а, -о, -и;

2) возможность образования степеней сравнения: дорогой, дороже, более дорогой, самый дорогой и т.д.;

3) наличие форм субъективной оценки (уменьшительных, ласкательных и других суффиксов);

4) возможность образования от большинства качественных прилагательных наречий на -о, -е: красивый - красиво, волнующий - волнующе;

5) возможность входить в антонимические пары слов: светлый - темный, добрый - злой;

6) возможность образования отвлеченных имен существительных при помощи суффиксов -от-, -изн-, -ость, -есть, -ин-, -ств-о и других: пустота, крутизна, богатство и др.;

7) возможность быть и корневыми (первообразными), и производными, образованными при помощи специальных суффиксов, например -ост-, -ист-, -ое-, -к и др.

7. Выпишите все местоимения, определите их разряд по значению и их грамматический разряд. Для чего используются в тексте эти местоимения.

сам - определительное,

он - личное местоимение, местоимение - существительное,

нам - личное местоимение, нач. форма - мы,

его - местоимение - прилагательное, притяжательное, неизменяемое.

8. При написании каких глаголов текста ученики могут допустить ошибки. Как можно предупредить эти ошибки?

Живет - ЖИ - ШИ

корежит - ЖИ - ШИ, безударный звук в корне

может - безударный звук,

спешит - ЖИ - ШИ, безударный звук в корне

Необходимо больше внимания уделить на правила правописания ЖИ - ШИ и проверке безударных звуков.

9. Выполните полный фонетический разбор слова, наделенного курсивом.

овсянка [Дфс'анка]

Д - гл, безуд.

ф - согл., глух., тверд.,

с' - согл., глух., мягк.,

а - гл., удар.,

н - согл., сонор., тверд.,

к - согл., глух., тверд.,

а - гл., безуд.

переводчик [п'ир'ивочик]

п' - согл., глух., мягк.,

и - гл., безуд.,

р' - согл., сонор., мягк.,

и - гл., безуд.,

в - согл., глух., тверд.,

о - гл., удар.,

ч - согл., тверд.,

и - гл., безуд.,

к - согл., глух., тверд.

10. Приведите примеры несоответствия звуков и букв текста. Какими орфографическими правилами мы руководствуемся при написании этих слов?

На русском языке, корежит, может, переводчик.

Написание двойной буквы, правило ЖИ - ШИ, написание безударных гласных в корне и в других частях, непроизносимые согласные.

11. Как можно организовать работу с данным текстом на уроке чтения. Приведите фрагмент урока.

Цели:

- развитие орфографической зоркости, креативного типа мышления, умение работать по заданию при конструировании слова, предложения, текста;

- отработка умения писать слова с жи, ши, ча, ща, чу, щу; делить слова на слоги и для переноса, ставить ударения, работать с понятиями - слово, предложение, текст;

- воспитание умения согласовывать свои действия с действиями другого человека, прививать эмпатию, толерантность.

Постановка задач и целей урока:

1. Определите тип нашего урока.

2. Обоснуйте свой ответ.

3. Сегодня на уроке мы будем отрабатывать умение писать эти сочетания.

4. Сейчас мы прочитаем стихотворение С.Михалкова «Сашина каша»

(Чтение стихотворение учителем)

Отработка навыка написания слогов сочетаний: ЖИ - ШИ.

1. Вам было дано задание загадать слова на эти правила и представить их так, чтобы ребята догадались о чём идёт речь.

Работа у доски.

Задание: записать слово, выделить буквы, разделить на слоги, поставить ударение.

Вывод: Написание какого правила закрепляли?

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

2. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. /Под ред. М.С.Васильевой. - М., 1977.

3. Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если... // Начальная школа: плюс-минус. - 2002. - № 4.

4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. - М., 1993ю

5. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Что значит - учить читать // Начальная школа - 1998 - № 3.

6. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. и др. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.

7. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа. - 1990. - №8.

8. Игры по обучению грамоте и чтению. - М., 2005.

9. Козырева Л.М. Развитие речи. - Ярославль, 2002.

10. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. - М, 1996.

11. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.

12. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 6.

13. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1975.

14. Наш опыт - студентам и учителям. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 4.

15. Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. - М., 1990.

16. Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1965.

17. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе «Школа 2100» //Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 12.

18. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. - М., 1984.

19. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979.

20. Редозубов С.П. Обучение первоначальному чтению и письму. - М., 1961.

21. Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н.С. Рождественского. - М., 1970.

22. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. - М., 1999.

23. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М., 1998.

24. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. - М., 1992.

25. Современные проблемы модернизации образования и Образовательная система «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После. - 2003.-№ 8.

26. Содержание образования в двенадцатилетней школе. - М., 2000.

27. Столовичева Е.Ф. Из опыта работы по безотметочному обучению. Интегрированные уроки из опыта работы учителей гимназии № 1, г. Усть-Илимск // Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 12.

28. Филиппова Л.А.. Сложный путь от традиционного обучения к проблемному (организация методической работы в начальных классах) // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.

29. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленная на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа плюс До и После. - 2002. - № 8.