Домой	Поиск	Войти	Контакты		Добавить в избранное
					Сделать стартовой

ГЛАВНАЯ

ИНФОБЛОК

НОВОСТИ

ВОЙТИ

КОНТАКТЫ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕНЮ

Главная

Технология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Строительство и архитектура

Спорт и туризм

Социология и обществознание

Сельское лесное хозяйство и землепользование

Религия и мифология

Разное

Психология

Производство и технологии

Программирование компьютеры и кибернетика

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

Программирование и комп-ры

Экологическое право

Экология

Экономика

Экономико-математическое моделирование

Экономическая география

Финансовый менеджмент финансовая математика

Финансы деньги кредит

Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Дипломная работа

Содержание

Введение

Глава I Теоретическое обоснование проблемы особенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
1.1 Основы теории речевой коммуникации. Изучение становления общения при нормальном речевом развитии ребенка

1.2 Структурный компонент псевдобульбарной дизартрии как речевого нарушения

1.3 Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Выводы по I главе

Глава II Организация исследования особенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

2.1 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: первичная диагностика

2.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

2.3 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: вторичная диагностика

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Ориентация современной логопедии и педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остро эта проблема назрела в отношении детей с нарушениями речи, а именно - дошкольников с клиническим диагнозом «псевдобульбарная дизартрия», так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией является одной из приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения.

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией свидетельствует о ее существенных недостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); недостаточно полно используются возможности таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков.

Выявленные недостатки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между существующей потребностью эффективного формирования коммуникативных навыков детей с псевдобульбарной дизартрией и преобладанием авторитарного подхода к практическому решению данной проблемы; между необходимостью обеспечения единства всех компонентов коммуникативных навыков личности и эпизодическим формированием лишь части этих компонентов у дошкольников.

Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией»

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Предмет исследования - система логопедической и педагогической коррекции, направленная на формирование коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Цель исследования - выявление и проверка эффективности педагогических условий организации процесса формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом квалификационного исследования были определены задачи:

1. Определить методологическую основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы теоретических основ особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

2. Разработать критерии, показатели и комплексную методику диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях центра реабилитации.

3. Разработать и апробировать систему логопедической и педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества.

Теоретической базой исследования являются: теория общения (М.И.Лисина), теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования коммуникативных навыков у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией будет протекать более эффективно, если:

- он строится на принципах дифференциации и индивидуализации;

- осуществляется мотивация продуктивной коммуникативной деятельности дошкольников с псевдобульбарной дизартрией посредством создания мотивирующей среды;

- обеспечивается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности при включении дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в практико-ориентированную коммуникативную деятельность;

- реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у дошкольников коммуникативных навыков и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности

В исследовании были использованы различные методы:

Методы исследования:

· теоретические: анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

· эмпирические: словесно-диагностические методы (беседы, интервью); наблюдения; изучение педагогической документации;

· статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Исследование проводилось в 2006/2007 учебном году и включало три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический - проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, формирование комплекса диагностических методик.

Второй этап - опытно-экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента, анализ результатов эксперимента.

Третий этап - обобщающий - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Экспериментальная база исследования: Государственное учреждение «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда», г. Волжский.

Научная новизна результатов нашего исследования состоит в обобщении и систематизации психолого-педагогического знания по проблеме организации процесса формирования коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработан комплекс диагностических методик по определению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией, а также система коррекционных мероприятий, в процессе которых происходит формирование этих коммуникативных навыков.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступление на студенческой научной конференции ВГПУ в апреле 2007 гг.

Структура работы. Дипломная работа изложена на 90 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 70 наименований, и приложения. Работа иллюстрирована 9 таблицами, 4 диаграммами.

Глава I Теоретические обоснование проблемы особенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

1.1 Основы теории речевой коммуникации. Изучение становления общения при нормальном речевом развитии ребенка

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация -- это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными.

В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Необходимым условием, свидетельствующем о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог.

В психологии общение рассматривается как особая деятельность (Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

По мнению Лисиной М.И., общение в деятельности педагогов, родителей выступает:

* как средство решения учебно-воспитательных задач;

* как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты, строить взаимодействие с ребенком;

* как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками;

* как необходимое условие его социально-личностного развития.

Таким образом, общение -- это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Из данного определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).

Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети прежде всего ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [53, с. 181].

Большинство психологов едины во мнении о том, что общение представляет собой существенную сторону жизнедеятельности индивида. В зависимости от выполняемой роли ими выделяются функции общения. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три класса функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную.

Первый класс объединяет процессы, которые можно объединить по принципу прием -- передача информации. Подчеркивается информационный характер взаимодействия, а также необходимость адресации, направленного характера общения. Кроме того, информация в процессе общения не только передается и воспринимается, но и формируется. Такой процесс типичен при совместном решении поставленной задачи. В процессе общения, включенного в совместную деятельность, происходит выравнивание исходной информированности коммуникантов через прямое сообщение некоторых значений, обучение, инструктирование. Целью же этих действий является стремление понять друг друга, достичь согласия, оценить результаты деятельности, оптимизировать ее.

Следующий класс функций связан с регуляцией поведения в общении. Используя общение, человек в состоянии управлять не только своим собственным поведением, но и воздействовать на поведение партнеров или окружающих. Через механизмы обратной связи индивид испытывает ответное воздействие окружающих на себя. В процессе общения осуществляется воздействие на мотив деятельности, ее программу. В зависимости от значимости мотивов и стимулов эффект от взаимодействия может сохраняться в течение длительного времени или даже оказать влияние на личность человека.

Класс функций общения аффективно-коммуникативный относится к эмоциональной сфере человека. Здесь общение выступает в качестве важнейшей детерминанты эмоциональных состояний человека. Потребность в общении возникает в связи с необходимостью сменить эмоциональное состояние, с целью осуществить эмоциональную разрядку.

В силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако во всех приведенных классификациях выделяются такие функции общения, как регулирующая и информационная. Это вызвано тем обстоятельством, что ведущим средством общения является человеческая речь, которой присущи информационная и регулирующая функции. Таким образом, прослеживается функционально-генетическая связь коммуникативной функции речи и функций общения, что подтверждает важность и доминирующий характер речевого общения в деятельности человека. Информационный обмен и регуляция совместной деятельности субъектов составляют ядро, вокруг которого объединяется совокупность явлений, обозначаемая понятием общения.

Особенно важную роль играет общение в дошкольном возрасте, являясь одним из главных условий успешного личностного развития ребенка.

Начиная активную жизнь в обществе, ребенок сталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостатком знаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных, то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают. Ребенок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла.

За короткий период раннего и дошкольного детства ребенок овладевает тремя типами общения [30]:

1. эмоциональное общение - первое полугодие жизни;

2. общение на основе понимания - со второго полугодия жизни;

3. общение на основе речи - с 1,5-2 лет.

Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

В общении развиваются все важнейшие стороны личности и деятельности ребенка, в том числе и его речь. Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

Развитие речи - это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

В зависимости от преобладания тех или иных средств общения выделяются речевой, неречевой и комбинированный виды общения. Речевое общение -- наиболее совершенная форма общения. Это позволяет рассматривать речевое общение как такую его форму, где закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде.

Постепенно через речевое общение с взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребенка. Известно, что сначала в жизни каждого человека появляется именно диалогическое общение - вопросы и ответы. Ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребенок еще не может. Таким образом, диалог создает тот необходимый речевой контакт, в ходе которого удовлетворяются многие важнейшие потребности малыша.

У детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.

Влияние общения на психическое развитие детей происходит благодаря:

- благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

- обогащению взрослыми опыта детей;

- прямой постановке взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями;

- подкрепляющему действию мнений и оценок взрослого;

- возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

- благоприятным условиям для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Во многих исследованиях отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником. Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или - или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, - обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников.

Относительно устойчивые связи и отношения в группе детского сада складываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов.

Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путь улучшения положения ребенка в группе сверстников - это выявление и развитие индивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе - это положительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и агрессивность.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки, происходит активное формирование как представлений о себе, так и о личности в целом.

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.

Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

По мнению Ветровой В.В., речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили [3].

Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта - опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства. Однако формирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержание общения взрослого с ребенком ориентировано, в основном, на уточнение его физического состояния, уровень удовлетворения физиологических потребностей. Между тем в дошкольном возрасте ребенок нуждается во взаимодействии другого уровня - личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональные состояния и проблемы поиска своего места в социуме [23].

В дошкольном возрасте общение осуществляется в связи с развитием функций речи: коммуникативной, планирующей и знаковой.

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. Общение происходит по поводу окружающей ситуации. Ситуативная речь понятна участникам ситуации и не понятна незнающим ситуации, так как подлежащие заменяются местоимениями: он, она, они. Речь изобилует наречиями, много слов-шаблонов. Чтобы ребенок осознавал себя, свои действия, он должен отвлечься от конкретно воспринимаемых предметов. Необходимо внеситуативное общение. В то же время общение, оторванное от практических действий ребенка, может отрицательно сказаться на его психическом развитии.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности.

Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение с взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми.

Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением, становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослый в обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственные действия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатирует понимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия, оценивает речь, а потом действия.

Знаковую функцию речи ребенок усваивает через общение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельности открывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать в своей основной функции -- замещения. Слово начинает нести в себе знаковую функцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижением ребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.) Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим.

Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Задача общения у дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым; поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактику социального действия.

Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2-3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Основной и первоначальный мотив общения дошкольника - это врожденная потребность в общении с другим человеком. Уже первые активные компоненты общения - улыбка, двигательное возбуждение, вокализации - направлены на завязывание контакта с взрослыми, на поддержание взаимодействия. С появлением комплекса оживления общение приобретает для ребенка побудительную силу, выразительные компоненты комплекса оживления преобразуются из пассивных реакций в коммуникативные акты.

В дальнейшем мотивов для общения у дошкольника появляется больше, формируются новые, причина которых - усложнение совместной с взрослым деятельности, дальнейшее развитие ребенка, изменение его жизненной позиции.

Мотивы общения дошкольника с взрослым были подразделены М.И. Лисиной на три категории:

· деловые, или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации;

· познавательные, или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретной ситуации;

· личностные, или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому или ответить ему, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения - другого человека как личности, как потенциального партнера по общению.

Активность речевого общения - не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации. Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств. При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций.

Возможности самореализации личности в общении, особенности ее поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ее готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров.

Коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений (Л.Я. Лозован). Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативных навыков лежит идея личностно-деятельностного подхода.

1.2 Структурный компонент псевдобульбарной дизартрии как речевого нарушения

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.

Существуют различные подходы к классификации дизартрии, но наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.) Так, различают бульбарную, псевдобульбарную (спастическая и паретическая формы), экстрапирамидную (подкорковую), мозжечковую, корковую формы дизартрии.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы, а иногда и другие двигательные расстройства. Сложность и неоднозначность патогенеза детской псевдобульбарной дизартрии определяет и особенности ее клинических проявлений.

Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, возникающего в раннем детском возрасте (преимущественно до 2 лет) в связи с травматическими или воспалительными заболеваниями головного мозга. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движениями. Нарушенные функции мозга не восстанавливаются, но и не ухудшаются. Однако общее состояние ребенка можно несколько улучшить или сделать менее тяжелым в зависимости от применяемого лечения и степени поражения мозга. Чем раньше начать коррекцию, тем больших успехов можно добиться.

Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Часто страдает и моторика верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным, наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказываются также неполноценными.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка ребенок во время еды облизывает губы; затрудняясь в произнесении звонких звуков, ребенок их производит в плаче, он громко кашляет, чихает, смеется.

Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук р утрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогибания спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смычки кончика с твердым небом. Все это определяет звучание л как плоскощелевого звука.

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, нарушение сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Голос слабый, сиплый и хриплый. Тембр речи изменен по типу закрытой гнусавости, особенно гнусавы гласные заднего ряда (у, о) и твердые согласные со сложным артикуляционным укладом (р, л, ш, ж, ц). Артикуляция гласных и согласных сдвинута назад. Особенности звукопроизношения в значительной степени определяются смешением спастически наряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

При спастической форме псевдобульбарной дизартрии отмечается выраженная спастичность артикуляционной и фонационной мускулатуры. Спастичность может преобладать над парезами артикуляционных мышц. Подвижность артикуляционных мышц резко ограничена, страдают наиболее тонкие, изолированные движения, особенно движения языка вверх. Поэтому при указанной форме дизартрии нарушено прежде всего произношение переднеязычных звуков (р, л, ж, ш, ч). Следующей особенностью является наличие синкинезий. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических. Ребенок не может открыть рот и произнести звук а и в то же время он может зевать, плакать, кашлять. В более легких случаях активные движения артикуляционных мышц сохраняются, но объем их ограничен, ребенок с трудом удерживает позу языка, губ.

При паретической форме псевдобульбарной дизартрии отмечается выраженный парез речевых мышц со значительной их слабостью и ограничением активных движений, Нерезко повышенный или даже пониженный мышечный тонус. При этой форме отмечается общая слабость лицевой, артикуляционной и жевательной мускулатуры, повышенная истощаемость речевой мускулатуры. В фонетическом отношении нарушено прежде всего произношение звуков, требующих наиболее точных дифференцированных движений языка (переднеязычные звуки) и мышечных усилий (смычные губные звуки - п, т, к, б, д, г), особенно губно-губные: п, б, м, язычно-альвеолярные звуки: р. Характерно также то, что наряду с ограничением активных движений артикуляционных мышц отмечается большая трудность в удержании нужной артикуляционной позы. В силу паретичности мышц мягкого неба отмечается открытая гнусавость, мягкое небо провисает, подвижность его при произношении звуков ограничена. Преобладание паралича наблюдается и в лицевой мускулатуре, поэтому амимия у детей обычно значительно выражена.

При псевдобульбарной дизартрии у детей с детским церебральным параличом обычно преобладает ее спастический вариант, при этом основной задачей является предварительное снижение мышечного тонуса в речевой и скелетной мускулатуре с помощью подбора специальных поз и положений дл проведения логопедической работы. Псевдобульбарная дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Характеристика структурного компонента данного речевого нарушения позволяет определить непосредственную конкретную цель, задачи и систему логопедического воздействия.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выравнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задачи логопедического воздействия заключаются в следующем:

· преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

· преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

· создать взамен их новые -- правильные;

· закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.

Правдина О.В. выделяет три периода работы над дизартрией. Для каждого периода характерна своя основная задача. Для первого периода - освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Это преодоление насильственных движений, обильного слюнотечения, пассивности. В основе пассивности лежат недостаточность общей моторики (затрудняющая возможность самостоятельного передвижения и самообслуживания) и недостаточное слуховое внимание. Эти явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружающими и мешают логопеду в организации речевой работы, поэтому должны стоять на первом плане в первом периоде.

Для второго периода характерным является преодоление основного нарушения - фонетической неполноценности речи. Она стоит теперь на первом плане. Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должны быть подчинены этой задаче. В третьем периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают в детский коллектив.

Следует отметить, что методика логопедической работы должна быть патогенетически обоснованной. Данное методическое требование может быть осуществлено только при достаточной дифференциально-диагностической квалификации данного случая дизартрии. Кроме того, должны учитываться и индивидуальные особенности формы дизартрии у данного больного.

Помимо этого, методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия возникла у ребёнка. Соответственно логопедическая методика становится всё более многоплановой, направленной и осложняется с возрастанием распространённости поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза.

1.3 Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Исходя из того, что псевдобульбарная дизартрия у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, мы рассматриваем особенности общения, а также особенности развития коммуникативной деятельности при псевдобульбарной дизартрии применительно к детям, имеющим детский церебральный паралич.

Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов, свойств и состояний. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты с ровесниками, - обогащает его, формирует адекватное представление о себе. Ребенок начинает осознавать себя как субъект в системе социальных отношений.

Применительно к детям с речевыми нарушениями, в том числе с псевдобульбарной дизартрией, этот вопрос является наиболее острым, так как тесно связан с проблемой их социальной адаптации как внутри детского объединения, так и вне его. Как правило, круг общения детей с псевдобульбарной дизартрией резко ограничен. Большую часть своего времени такие дети проводят в условиях закрытых специальных заведений - специальных коррекционных дошкольных учреждениях, лечебных учреждений различного профиля, так как дети с псевдобульбарной дизартрией зачастую имеют различные соматические заболевания. Здесь они вынуждены общаться, в первую очередь, с взрослыми - воспитателями, логопедами, психологами, медицинскими работниками.

Общение со сверстниками в таких условиях затруднено и явно недостаточно, что связано, с одной стороны, с направленностью коррекционно-воспитательного процесса, а с другой - со специфическими особенностями данной категории детей. Общение с нормально развивающимися сверстниками становится вообще невозможным. В результате многие дошкольники с псевдобульбарной дизартрией оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть коммуникативными навыками. Это часто приводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые в свою очередь, оказывают влияние на эффективность всей коррекционно-педагогической работы.

М.И. Лисиной были выделены три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.

Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно. Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный (Е.М. Мастюкова).

Речь как основное средство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при детском церебральном параличе имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при детском церебральном параличе в 2-3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние (К.Стока).

В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с детским церебральным параличом ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют полноценному и своевременному развитию речевого общения. Необходимость общения с окружающими в большинстве случаев исходит из органических нужд детей. Детям, страдающим детским церебральным параличом, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимания на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт с взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему.

В процессе общения дети 2-3 лет с детским церебральным параличом крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не разу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с детским церебральным параличом предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта с взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо появляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

Таким образом, у детей с детским церебральным параличом в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с детским церебральным параличом и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при псевдобульбарной дизартрии, осложненной детским церебральным параличом:

- связанных с нарушением движений;

- связанных с повреждением мозга;

- из-за длительной госпитализации;

- из-за социально-эмоциональных проблем;

- в связи с физическим дефектом.

Нарушение дыхания, работы мышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта - основные факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков.

Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с детским церебральным параличом редко появляется желание инициативы.

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

Впервые в специальной психологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при детском церебральном параличе становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

В коррекционной педагогике и психологии общение рассматривается как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях ему отводится первостепенное значение. Становление и развитие речи, в том числе как средства общения, у детей с псевдобульбарной дизартрией, как и у нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности.

Выделяют несколько основных причин нарушения формирования коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе:

1. нарушения речевой моторики, ограниченность речедвигательных возможностей;

2. особенности психического развития, нарушения формирования личности, эмоционально - волевой сферы и поведения;

3. несовершенство социального воспитания (гиперопека и др.), преобладание лечебного воздействия над педагогическим, частая госпитализация;

4. речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений).

У детей с псевдобульбарной дизартрией отставание в развитии речевого общения часто является следствием нарушений речевой моторики. К ним относятся ограниченная подвижность мышц языка и губ, насильственные движения, затрудняющие звукопроизношение, расстройства дыхания и голосообразования. У многих детей с церебральным параличом рот полуоткрыт, усилено слюнотечение, наблюдаются затруднения при жевании, иногда при кусании, глотании, питье из чашки и т.п. Нарушения звукопроизношения усиливаются за счет общих двигательных расстройств. Так, при ярко выраженных насильственных движениях в конечностях усугубляются насильственные движения в мышцах лица и языка, голосового и дыхательного аппарата. При общем повышении мышечного тонуса возникает и напряжение мышц речевого аппарата. Известна взаимосвязь в развитии моторики и речи. Важное значение в патогенезе псевдобульбарной дизартрии при детском церебральном параличе имеет собственно двигательная патология.

Выявлена определенная клиническая и патогенетическая общность двигательных и речедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом. Установлено, что в основе многих речедвигательных и двигательных нарушений лежит задержанное и часто искаженное рефлекторное развитие, связанное с первичной патологией отделов мозга, регулирующих тонус скелетной и речевой мускулатуры. Патологическая активность стволовых отделов мозга при детском церебральном параличе препятствует развитию корковых уровней речевой и двигательной функциональных систем. Все доречевое развитие и начальные этапы речевого развития ребенка значительно задерживаются в связи с отрицательным влиянием тонических рефлексов.

Патологические тонические рефлексы определяют специфику псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом. Эта специфика состоит в том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, а следовательно, и нарушения произношения проявляются различно в зависимости от позы и положения головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексов на состояние мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. В клинических проявлениях псевдобульбарной дизартрии наряду с парезами и параличами артикуляционных мышц, нарушением их мышечного тонуса большое место занимают сохранившиеся и ставшие патологическими примитивные рефлекторные реакции: рефлексы орального автоматизма, сосательный рефлекс, рефлекторное кусание и т.п. Все это задерживает развитие произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи.

Психологические механизмы формирования личности едины и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нарушениями в развитии, но разные условия этого формирования приводят к появлению специфических закономерностей развития личности ребенка с аномалиями в развитии.

Для детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, что не может не отразиться на развитии коммуникативных навыков. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим, что в свою очередь отрицательно влияет на развитие потребности в общении детей с псевдобульбарной дизартрией.

Отклонения в психическом развитии у детей с детским церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Такие дети стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Такие качества личности детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе способствуют отставанию в развитии речевого общения.

Нарушение личности при детском церебральном параличе чаще всего встречается по типу психического инфантилизма. Поражение незрелого головного мозга приводит к тому, что формирование лобных долей происходит замедленно, что является причиной изменений личности (Е.М. Мастюкова). Специфическим условием развития психического инфантилизма является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, что связано с двигательной и речевой недостаточностью при детском церебральном параличе.

Важное значение в развитии личности при детском церебральном параличе придается формированию эмоционально-волевой активности. Негативное влияние органического поражения центральной нервной системы в значительной степени определяет особенности личностного реагирования на физический дефект как пассивно-оборонительное или агрессивно-защитное. Нарушение представлений о своем теле, неадекватность самооценки выявляется уже в раннем возрасте.

Частая госпитализация детей с двигательными расстройствами приводит к ранней психической и социальной депривации. Основным стилем семейного воспитания ребенка с детским церебральным параличом является гиперопека, которая негативно влияет на формирование социальной адекватности его поведения, поскольку, чем выше уровень гиперпротекции, тем ниже уровень социальной адекватности поведения ребенка. Неустойчивость воспитательного процесса влияет на формирование таких личностных особенностей ребенка с детским церебральным параличом, как снижение самостоятельности, сенситивность, фрустрированность (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына).

Родители детей с детским церебральным параличом часто умышленно ограничивают круг общения детей, аргументируя такую изоляцию ребенка желанием уберечь его от внешних негативных воздействий, стыдом и др. Проявляя чрезмерную заботу о больном ребенке и стремясь предугадать все его желания, родители не формируют у ребенка потребности пользоваться речью. Это приводит к отставанию в речевом развитии, в развитии коммуникативных навыков, к негативным особенностям в развитии личности.

Однако при выявлении отклонений в развитии личности ребенка с псевдобульбарной дизартрией при церебральном параличе важно отметить не только отрицательные черты личности, а прежде всего положительные, на которые можно будет опереться в психокоррекционной работе.

Таким образом, формирование личности детей с псевдобульбарной дизартрией при церебральном параличе связано как с ранним органическим поражением мозга, так и с особенностями их воспитания и окружения. Специфика двигательной патологии определяет некоторые особенности формирования личности. Прослеживается связь развития личности с тяжестью и характером двигательных нарушений.

Другим важным фактором, замедляющим развитие речевого общения у детей с псевдобульбарной дизартрией, является некорректное построение общения, а также несовершенство социальных условий воспитания и педагогические ошибки. Сюда можно отнести неправильные методы воспитания в семье или детском учреждении, заключающиеся в недостаточном внимании к ребенку со стороны взрослых, либо, наоборот, в гиперопеке. И в том, и в другом случае у ребенка не формируется мотивация речевого общения. В первом случае не к кому обращаться, во втором - незачем, родители и так вовремя позаботятся о ребенке [6, с. 18].

В случае, когда родители ребенка с псевдобульбарной дизартрией из-за проблем с развитием речи постоянно просят его: «Скажи», «Повтори», то картина недоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенка стойкого речевого негативизма. В.К. Воробьева выделяет два вида негативизма: «поведенческий негативизм», который заключается в том, что ребенок отказывается от всех видов общения с взрослыми и сверстниками (речевого и неречевого); собственно, «речевой негативизм» как отказ от речевых форм общения при сохранности общения на уровне паралингвистических средств (жестов, мимики, интонаций).

Л.Г. Соловьева в качестве причин «речевого негативизма» выделяет две группы трудностей - мотивационные и операциональные. Первые из них связаны со снижением потребности в общении со сверстником, неспособностью последовательно осуществлять ближайшие и отдаленные цели коммуникации. Трудности операционального плана проявляются в ограниченности способов реализации возникающего замысла. Наличие указанных тенденций, по мнению Л.Г. Соловьевой, определяет неспособность этих детей этих детей самостоятельно организовывать и осуществлять совместную деятельность.

В целом авторами отмечается, что незрелость средств коммуникации играет решающую роль и в личностном развитии детей с нарушениями речи. Неуверенность в себе, проявление негативизма, замкнутость как результат реагирования ребенка на свой дефект влияют на характер его общения со сверстниками. Основной причиной этого можно считать несовершенство вербальных и невербальных средств. В сущности, у детей не развивается полноценное деловое общение, которое в значительной мере допускает использование жестов, мимики, образных движений. Следовательно, на уровне внеситуативных форм общения ребенок оказывается еще более несостоятелен, что способствует разобщению детского коллектива.

У детей с псевдобульбарной дизартрией общение приобретает специфический характер. Так как общение со сверстниками зачастую связано с серьезными трудностями, круг общения ребенка ограничивается взрослыми - родителями и воспитателями. Дошкольник становится зависимым от мнения взрослого, во всем ориентируется на него, подражает его поступкам. Это является своеобразной формой компенсации личностных переживаний ребенка, стремлением получить одобрение, поощрение, которое на определенном этапе закрепляется и задерживает процесс развития более зрелых форм общения, в первую очередь, со сверстниками. Такие дети пытаются удовлетворить свою потребность в общении со сверстником посредством взрослого (Л.А. Зайцева, Н.Г. Морозова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, О.А. Слинько).

Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражаться активно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не только по приказу родителей, но и в любых ситуациях. Иногда возникает ситуация, при которой ребенок единожды произносит какое-либо слово, как бы пробует его «на вкус», и больше его не повторяет в течение месяцев. Родители сначала просят повторить за ними слово, потом требуют, в конце концов, ребенка наказывают. Но это приводит только к одному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций, активно им игнорируются или отвергаются (Грибова О.Е.)

Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос, например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Какая игрушка у тебя в руках?» и пр. Он мычит и показывает пальцем, если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственные потребности.

Речевой негативизм еще более усугубляется при авторитарном подходе к обучению, отсутствии субъект-субъектных отношений между педагогом и ребенком. В практике современного дошкольного воспитания общение строится на основе личностно-ориентированной модели. Особенно важное значение такой подход имеет в обучении детей с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе. В случае преобладания лечебного воздействия над педагогическим ребенок привыкает находиться в позиции объекта, становится пассивен к проводимой лечебной и коррекционно-педагогической работе и при отсутствии индивидуального психолого-педагогического подхода отказывается от речи, так как у него не сформирована потребность в общении, речь не служит средством коммуникации.

Выводы по I главе

В данной главе проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных навыков, коммуникативной потребности, мотивации общения, функций общения и речи. Так, мы определили, что коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений. Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативных навыков лежит идея личностно-ориентированного подхода.

В ходе исследования была выявлена структура коммуникативных навыков дошкольников, которая включает компоненты: когнитивный (наличие представлений о роле человека в окружающем мире, в системе взаимоотношений с другими людьми, о вербальных и невербальных средствах общения, об эмотивной сфере человека; наличие знаний о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях); мотивационно-потребностный (наличие потребности использовать социально одобряемые формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения; наличие социально- и личностно - позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром); деятельностный (использование коммуникативных умений и навыков в процессе общения; способность к эмпатии, эмоциональной идентификации; адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владение вербальными и невербальными средствами коммуникации); оценочный (адекватная самооценка; адекватное восприятие действий партнера по общению. Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение - решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Вопросы специфической роли сверстника в развитии личности ребенка, в развитии коммуникативных навыков широко обсуждались в психологической литературе. Практически во всех исследованиях этот вопрос решается в сопоставлении двух сфер общения ребенка: с взрослыми и со сверстниками. Но, так или иначе, то значение, которое имеет общение в жизни человека, признается всеми психологическими школами.

Выделяют несколько основных причин нарушения формирования коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией: нарушения речевой моторики, ограниченность речедвигательных возможностей; особенности психического развития, нарушения формирования личности, эмоционально - волевой сферы и поведения; несовершенство социального воспитания (гиперопека и др.), преобладание лечебного воздействия над педагогическим, частая госпитализация; речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений).

Так, ошибки воспитания (гиперопека и др.) могут еще более усугублять отставание в развитии коммуникативных навыков. Ребенок с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, и, если педагогической работе не уделяется достаточного внимания, он может отставать в развитии речи и общения. Кроме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые могут наблюдаться у этих детей при отрыве от матери, дезадаптация в новой обстановке создают неблагоприятные предпосылки для развития коммуникативных навыков.

Глава II Организация исследования особенностей формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

2.1 Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией: первичная диагностика

Исследования Л.С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.

У детей с псевдобульбарной дизартрией на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с псевдобульбарной дизартрией с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Дети с речевой патологией проходят в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающиеся. Этим положением мы руководствовались при проведении экспериментального изучения. Однако речь и коммуникативные навыки у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией в связи с тяжестью речевой патологии находятся в стадии становления, что ограничивает наши возможности в применении вербальных методов исследования. Поэтому мы отдаем предпочтение невербальным методикам, сочетая их с вербальными. Кроме того, методики, применяемые в нашем исследовании, ориентированы на выявление успешности общения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией со сверстниками, поскольку именно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения с которым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, данные взрослым. Кроме того, в дошкольном возрасте потребность в общении со сверстниками становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка.

При проведении диагностики, коррекции речевых нарушений и оценке результатов необходимо учитывать компенсаторные возможности ребенка, а также осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет. На это указывали многие ученые и практики.

Исходя из того, что частота встречаемости детей с псевдобульбарной дизартрии среди детей с детским церебральным параличом наиболее высокая, мы проводили эксперимент с детьми с псевдобульбарной дизартрией при детском церебральном параличе.

Исследование проводилось в 2006/2007 учебном году в Центре реабилитации детей и подростков - инвалидов «Надежда». В эксперименте принимали участие 5 детей, длительность эксперимента составила три месяца, в течение которых дети проходили курс реабилитации. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей и педагогов об особенностях общения и поведения детей).

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией было организовано данное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе проводилось изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, определение социометрического статуса каждого ребенка, коэффициента сплоченности группы.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с псевдобульбарной дизартрией коммуникативных навыков.

3 этап - контрольный. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативных навыков после экспериментального обучения.

Психолого-педагогическое исследование, направленное на изучение общения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией со сверстниками, включает три основных экспериментальных ситуации:

1. Изучение взаимоотношений между детьми с псевдобульбарной дизартрией проводится в виде игры «Два домика» (социометрический эксперимент). Цель данной методики - определение статусного положения детей в детском коллективе, число изолированных, предпочитаемых, принятых и непринятых детей в группе, число взаимных выборов, уровень благополучия взаимоотношений в группе, уровень развития коммуникативных навыков.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения с целью выявления причин положительного и отрицательного выбора детьми партнера по общению (проводится в форме беседы). Исследование дополняется наблюдением за повседневным общением детей, в процессе которого проверяют и уточняют результаты социометрического эксперимента и беседы.

3. Изучение причин изоляции дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в группе детского сада. На основании социометрического эксперимента могут быть выявлены «изолированные» дети и проведено наблюдение за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах.

При изучении общения дошкольников с псевдобульбарной дизартрией мы использовали методику «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л. Коломинским, «выбор в действии». Цель методики - выявление уровня сформированности коммуникативных навыков, а также изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура ее проведения следующая.

Подготовка исследования. Изготовить из картона, либо нарисовать два разных домика: один - привлекательный для ребенка, большой, красного цвета, с крышей и окнами; другой - непривлекательный для ребенка, небольшого размера, черного цвета, без крыши и окон. Приготовить фотографии всех детей, участвующих в эксперименте.

Инструкция. Посмотри на эти домики. Представь, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил себе, а кого поселил бы в черный домик. Разложи фотографии ребят по домикам (в домиках должны быть прорези для фотографий).

Проведение исследования. После показа домиков ребенку рассказывают, что в одном (красном) домике много разных игрушек, книжек, а в другом (черном) игрушек практически нет. После инструкции взрослый записывает первых двух детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. В процессе проведения эксперимента взрослый просит ребенка объяснить причины своих положительных и отрицательных выборов.

Ограничение числа выборов позволяет выявить наиболее субъективно значимые связи, а значит, социометрическая структура группы будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации. Данная методика может дать достоверные результаты в том случае, если в составе исследуемой группы не меньше пяти детей.

Обработка данных. Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Подсчитываются следующие данные:

- количество положительных выборов (выборов);

- количество отрицательных выборов (невыборов);

- количество взаимных положительных выборов (взаимовыборов);

- количество взаимных отрицательных выборов (взаимоневыборов).

Данные заносятся в таблицу (см. Приложение 1), выборы обозначаются +, невыборы -, взаимовыборы +, взаимоневыборы - . На основании данных определяется статусное положение каждого ребенка и происходит распределение всех детей по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - дети, получившие 4 выбора;

II «принятые» - дети, получившие 2-3 выбора;

III «непринятые» - дети, получившие 1 выбор;

IV «изолированные» - дети, не получившие ни одного выбора.

В соответствии с количеством детей в каждой статусной категории высчитывается соотношение детей в статусных категориях (в %) по формуле:

СП = ( n / N ) 100% ,

где СП - статусное положение, n - количество детей в статусной категории, N - общее количество детей, участвующих в эксперименте.

Далее определяется уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотносится число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ в норме при I + II III + IV (или незначительном расхождении), низкий - при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) определяется социометрический статус каждого ребенка в группе при помощи следующей формулы:

С = % ,

где С - статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество положительных выборов, полученных ребенком среди сверстников; n - количество детей в тестируемой группе.

Основанием для выводов о статусе ребенка служат количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов.

8-10 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 100%;

6-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%;

4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%;

2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%;

0-1 балла - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития коммуникативных навыков.

8-10 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

1-3 балла - низкий;

0 баллов - очень низкий.

Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (КВ):

КВ = ((Р1 ?) ? Р) 100%,

Где Р - общее число положительных выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 - число взаимных положительных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делается вывод о наличии микрогрупп в коллективе (КВ ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).

После этого анализируют критерии положительных и отрицательных выборов, определяют, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.) Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

- общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);

- внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.);

- умения сверстника или его знания;

- нравственные качества ровесника;

- дружеские отношения («Я с ним дружу»);

- не могут объяснить.

По результатам проведенного нами эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией (см. Приложение 1). В данной таблице наглядно представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого. Как видно из таблицы, большинство детей не смогли сделать нужное количество положительных и отрицательных выборов. Так, все дети сделали только по одному положительному выбору, Ваня К. и Даша О. сделали только один отрицательный выбор, Андрей Т. не сделал ни одного отрицательного выбора.

1. Статусное положение каждого ребенка.

На основании полученных положительных выборов мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Кристина П. (2 выбора);

III «непринятые» - Алеша К. (1 выбор), Ваня К. (1 выбор), Даша О. (1 выбор);

IV «изолированные» - Андрей Т. (0 выборов).

В результате больше всего детей было отнесено к категории «непринятых» (3 человека), 1 ребенок оказался в категории «принятых» и 1 в категории «изолированных». Детей, получивших максимальное количество выборов (4 выбора) и отнесенных к категории «предпочитаемых» выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные представлены в таблице 1 «Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией до проведения коррекционной работы».

Таблица 1

Статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией до проведения коррекционной работы

Статусные категории	Число детей	Соотношение детей (в %)
Предпочитаемые
Принятые	1	20
Непринятые	3	60
Изолированные	1	20

Вывод: «предпочитаемых» детей не выявлено, 20% детей отнесено к категории «принятых», большинство детей (60%) оказалось в категории «непринятых», 20% детей - «изолированные».

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 1 человек, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) - 4 ребенка, мы определили, что в данной группе низкий уровень благополучия взаимоотношений.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Социометрический статус и уровень развития коммуникативных навыков детей до проведения коррекционной работы

№	Имя, фамилия ребенка	Социометрический статус (%)	Статус в баллах	Уровень развития коммуникативных навыков
1	Алеша К.	25	2,5	Низкий
2	Андрей Т.	0	0	Очень низкий
3	Ваня К.	25	2,5	Низкий
4	Даша О.	25	2,5	Низкий
5	Кристина П.	50	5	Средний

Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Кристина П.), так как она набрала наибольшее количество баллов (5 баллов) и у нее самый высокий социометрический статус (50%); у большинства детей (Алеша К., Ваня К., Даша О.) низкий уровень развития коммуникативных навыков, они набрали 2,5 балла, их социометрический статус составляет 25% ; у одного ребенка (Андрей Т.) уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким, так как он не набрал ни одного балла, его социометрический статус составляет 0%.

Таким образом, у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией отмечается различный уровень сформированности коммуникативных навыков. Общение имеет специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, ограниченность речевых и неречевых средств, отставание в развитии общения от возрастных норм.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности равен 40%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%.

5. Критерии выбора партнера для общения.

Наиболее важным качественным показателем, отражающим причины предпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведенная с испытуемыми беседа позволила выделить 3 группы мотивов выбора партнера для общения с учетом речевых возможностей детей.

1 группа - дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые на вопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали (Андрей Т.)

2 группа - дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику: «Он хороший», «Я ее люблю» (Алеша К., Ваня К., Кристина П.)

3 группа - дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его внешние качества: «У нее красивое платье» (Даша О.)

Изучение межличностных критериев в группе детей с псевдобульбарной дизартрией показало, что почти половина испытуемых затрудняется сразу мотивировать свой выбор (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношений дети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). И только после повторных вопросов удается выяснить мотивы выбора партнера по общению. Следует отметить, что дошкольники не выделяли партнера по общению на основании совместной деятельности, что является отрицательным показателем. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Алеша К., Ваня К., Кристина П.) Остальные дети не смогли объяснить причину своих отрицательных выборов (Андрей Т., Даша О.)

Изучение дошкольников, которые оказались в противоположных статусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выбора партнера для общения в группе детей с псевдобульбарной дизартрией. В процессе изучения причин изоляции дошкольников в группе детского сада было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» детей оказывались дети, речевое развитие которых было низким по сравнению с другими детьми, дети с низким уровнем речевых и коммуникативных возможностей, речь которых отличалась низкой степенью разборчивости. Таким образом, «смазанная», малопонятная речь становится значительным препятствием для развития полноценного общения ребёнка. Кроме того, на выбор детей партнера по общению оказывал влияние характер двигательных нарушений: чем сильнее выражена двигательная патология у ребенка, тем больше вероятность его попадания в категорию «изолированных».

«Непринятые» и «изолированные» дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных черт характера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.

Таким образом, изоляция вызвана следующими причинами:

- ограниченностью их речевых возможностей;

- значительным отставанием детей в своем психофизическом развитии от общего уровня развития детей.

Наблюдения за лидерами группы детского сада проводилось в разных видах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, что факторы, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:

· успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;

· наиболее высоким уровнем коммуникативных навыков по сравнению с другими детьми группы;

· положительными чертами характера (уравновешенностью и др.);

· активностью по отношению к детям и воспитателю.

В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагали сюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру Дети - лидеры, вне зависимости от пола, были предпочитаемы среди детей обоих полов и активно общались с детьми противоположного пола.

Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека). Некоторые дети (согласно экспериментальным данным это «непринятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т.д.

Проведенный нами эксперимент и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с псевдобульбарной дизартрией на статусное положение ребенка, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, оказывает существенное влияние уровень развития речевых и психических возможностей, а также тяжесть физического дефекта. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого, психического и физического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе.

У детей отмечалось стремление к самопрезентации и в то же время недостаточные представления о себе, своих способностях и возможностях, недостаточная сформированность адекватного самоотношения, стремление взаимодействовать со сверстниками при недостаточном уровне ориентации на них, их интересы и потребности, неспособность к волевой и эмоциональной саморегуляции поведения.

Однако наличие специфических причин, влияющих на статусное положение детей с псевдобульбарной дизартрией в группе, не опровергает общие закономерности развития детского коллектива. Данные исследований (Калягина Е.А., Смирнова Е.О.) свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. У популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников. Результаты проведенного нами эксперимента также показали, что на социометрический статус ребенка с псевдобульбарной дизартрией в группе существенное влияние оказывает его эмоциональное отношение к сверстникам (способность к сопереживанию, интерес к деятельности сверстников, готовность помочь), что согласуется с данными научных исследований.

Таким образом, наличие тяжелых речевых, психических и двигательных расстройств при псевдобульбарной дизартрии приводит к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученные данные свидетельствуют о необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией, разработки соответствующих уровню их речевого и когнитивного развития приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.

2.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Особенности общения детей с псевдобульбарной дизартрией, а также данные социометрического исследования послужили отправными ориентирами при разработке методики экспериментального общения. Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками с псевдобульбарной дизартрией. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя - логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с псевдобульбарной дизартрией предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Коррекционная работа осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Формирование коммуникативных навыков у детей с псевдобульбарной дизартрией предполагает:

1. становление умения владеть средствами общения;

2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.

Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников с псевдобульбарной дизартрией, а также причины нарушения их формирования позволили выделить следующие направления коррекционно-логопедической работы: работа над речевой моторикой, направленная на коррекцию речевого дефекта; коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

Исходя из того, что одной из основных причин нарушения формирования коммуникативных навыков при псевдобульбарной дизартрии является ограниченность речедвигательных возможностей, что было экспериментально подтверждено проведенным исследованием, очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев: а) массаж; б) использование непроизвольных движений; в) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную; г) активная гимнастика.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры. Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мускулатуры. Имеющиеся непроизвольные движения (например, оскал, получаемый при улыбке, вытягивание губ при сосании круглого леденца, поднятие языка при пощелкивании) производятся перед зеркалом; при этом нужно привлечь внимание ребенка к наблюдению движения в зеркале как у себя, так и у логопеда; дать ему пощупать напряжение в соответствующем органе, например, гортани - при звучании голосовых связок, при зевании и т.п., послушать получаемый звук стона, покашливания. Движение многократно повторяется сначала сопряженно, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажатием руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один - два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции логопеда.

Активной гимнастикой называется система упражнений для различных речевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда, под его счет. Они должны проводиться ритмично, плавно, с достаточным напряжением и силой. Логопед считает, меняя темп (то замедляя, то ускоряя его), но всегда следя за тем, чтобы движение оставалось правильным, точным, ненапряженным. После приобретения некоторого навыка в такой гимнастике логопед требует, чтобы ребенок проводил упражнения и дома, сначала под наблюдением старших, а затем самостоятельно, но всегда контролируя себя при помощи зеркала. Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков. Длительность их вначале 5 минут, а затем до 15-20 минут (в зависимости от утомления ребенка). При первой возможности все движения соединяются с произношением соответствующих звуков, в дальнейшем слов и предложений, что является наилучшей формой тренировки.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010