Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет

Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет

5

Федеральное Агентство по Образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

Выпускная квалификационная работа

«ОСОБЕННОСТИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ У ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ 11 - 12 ЛЕТ»

Выполнила:

студентка дневного отделения

группа 545

Виницкая Екатерина Сергеевна

Научный руководитель:

Ст. преп. кафедры СПП и ПМ

Сошникова Наталья Григорьевна

Квалификационная работа

допущена к защите

Зав. кафедрой специальной

педагогики, психологии и предметных методик

д. п. н. профессор

Молчанов С. Г.

Челябинск 2008

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..….3

1. Проблема произносительной стороны речи в работах отечественных и зарубежных специалистов…………………………………………………….….5

1.1 Понятие произносительной стороны речи……………………………..........5

1.2 Развитие произносительной стороны речи у детей в онтогенезе……….…9

1.3 Выводы по 1 главе…………………………………………………………...20

2. Категория глухих детей………………………………………………............22

2.1 Психолого-педагогическая характеристика глухих детей………………..22

2.2 Особенности произносительной стороны речи глухих детей………….....28

2.3 Выводы по 2 главе…………………………………………………………...31

3. Изучение произносительной стороны речи глухих школьников………….33

3.1 Методика обследования произносительной стороны речи глухих школьников………………………………………………………………………33

3.2 Состояние произносительной стороны речи глухих школьников 11 - 12 лет…………………………………………………………………………………36

3.3 Направления работы по формированию произносительной стороны речи глухих детей……………………………………………………………………...40

3.4 Выводы по 3 главе…………………………………………………………...59

Заключение……………………………………………………………………….60

Литература …..…………………………………………………………………..61

Приложение 1…………………………………………………………………....65

Приложение 2…………………………………………………………………….66

Введение

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова» [40, стр. 149]. Одной из основных задач школы глухих является формирование произношения учащихся. Коррекционная работа по формированию произносительной стороны речи и развитию речевого слуха основывается на предварительном обследовании произношения в начале учебного года. Необходимо добавить, что проблема обследования произношения у учеников среднего звена в специальной литературе почти не отражена. Однако, именно на этапе перехода детей в среднее и старшее звено важно правильно построить коррекционную работу по формированию произносительной стороны речи. Рау Ф.Ф. отмечал, что «сформировать у глухого устную речь - значит обеспечить усвоение им необходимого словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими посредством устного слова». Именно поэтому обследование произношения данной возрастной группы приобретает особую значимость и актуальность.

Проблеме обследования произношения глухих школьников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи.

В этом заключается и актуальность выбранной нами темы: «Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет».

Цель данной работы - выявить особенности обследования произносительной стороны речи глухих школьников 11 - 12 лет.

Объектом нашей работы будет являться процесс обследования произношения глухих школьников 11-12 лет.

Предметом исследования - специфика обследования произношения глухих школьников 11-12 лет. В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

- Проанализировать психолого - педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

- Обследовать произносительную сторону речи глухих школьников 11 -12 лет и проанализировать полученные данные.

- Разработать направления работы по формированию произносительной стороны речи глухих детей.

База исследования МСКОУ школа-интернат I вида(для глухих детей) № 10, 5а класс, 6 человек с диагнозом двусторонняя глухота.

1. Проблема произносительной стороны речи в работах отечественных и зарубежных специалистов

1.1 Понятие произносительной стороны речи

С психологической точки зрения произносительная сторона речи, то есть устная речь является специфической для человека формой общения людей с помощью языка. Лингвистика определяет язык как систему знаков, единиц разного уровня [12]. Лингвистическими единицами речи являются фонемы (смыслоразличительные звуки речи, специфические для каждого языка), лексемы (слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов, фраз, текст.

По определению Ф. Ф. Рау, фонемой (от греческого phone - звук) называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц языка - морфем и слов [40, стр. 8].

Существует различное понимание природы фонемы. Не вдаваясь в подробности дискуссии о фонеме, следует отметить две крайние точки зрения, из которых одну отстаивают представители «ленинградской фонетической школы» [Л. В. Щерба и его последователи Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич], другую - представители «московской фонетической школы» [Р. И. Аванесов, В. Н. Сидоров, Б. Р. Кузнецов, А. А. Реформатский и др.].

Обе точки зрения имеют различные аргументы в свою пользу. Однако, надо отдать предпочтение пониманию фонемы в духе Л. В. Щербы. Разъясняя понятие фонемы, выдающийся советский лингвист Л. В. Щерба писал: «В живой речи произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, то есть служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и имеются в виду, когда говорят об отдельных звуках. Мы будем называть их фонемами» [40, стр. 16].

В русском языке имеется 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', (й), к, к', л, л', м, м', н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х, х', ц, ч, ш, щ. Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных единиц речи - слов, морфем [40, стр. 9].

Также, наряду с фонемами, которые составляют основной элемент фонетической системы языка, существенными ее элементами являются словесное ударение и интонация.

Основой словесного ударения является слоговое строение слов. Слог меньше чем слово и больше чем фонема. Слог определяется как наименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица. Звуки, входящие в слог, обладают артикуляторным и акустическим единством.

В слоге выделяют интенсивные и неинтенсивные звуки. Произношение слога сопровождается единым мускульным напряжением, в котором выделяют 3 фазы: усиление напряжения, максимальное напряжение и ослабление. В русском языке словесное ударение сводится к выделению одного из слогов, составляющих слова, посредством, главным образом, более громкого и обычно более длительного его произнесения [40, стр. 22].

Ударный слог может отличаться от безударного также и уменьшением высоты тона, однако, как утверждает Р. И. Аванесов, в русском языке это зависит от интонационных факторов и не имеет отношения к характеристике словесного ударения как такового. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом или частицей имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее восприятия.

Сигнализация с помощью словесного ударения количества слов в речевом потоке составляет его основную, так называемую, кульминативную функцию [1].

Русское словесное ударение характеризуется, как известно, разноместностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова (например: кошка, рука, паровоз, капуста, пуговица). Кроме того, при изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить c одного слога на другой, с одной морфемы на другую (например: рука - руки, голова - головы, молодость - молодой). От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах в большей или в меньшей степени редуцируются.

В русском языке словесное ударение выполняет не только кульминативную, но и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их фонемы (например: пИли - пилИ, крУжки - кружкИ) [39, стр. 22-23]. Как отмечает отечественный лингвист Р. И. Аванесов, говоря о фонетическом оформлении слова, необходимо иметь ввиду, что оно регулируется нормами образцового литературного произношения, или орфоэпии (от греческого orthos - прямой и epos - речь). К числу орфоэпических норм русского языка относятся, например, разные степени редукции гласных в безударных слогах (вадa, въдавoс, с'эм', с'эим'oркъ), оглушение звонких согласных в конце слов перед паузой или в середине слов перед глухими согласными (дуп, вос, трyпка, скaска), озвончение глухих согласных перед звонкими (проз'ба, одгyл), смягчение согласных перед гласными и, э (п'илa, в'инo, п'eна, в'eна) и многие другие общие и частные правила произношения слов [2].

Однако само по себе правильное произношение может существенно видоизменяться в зависимости от стилей произношения.

Из разнообразных стилей произношения, встречающихся в жизни, Л. В. Щерба выделял два основных: «один - свойственный спокойной беседе людей и другой, который мы употребляем, когда по каким-либо причинам хотим сделать нашу речь особо отчетливой, для чего мы ясно артикулируем все слоги каждого слова» [40, стр. 23].

Если рассмотренные ранее фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза, соответственно, и определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого выражается интонационными средствами.

Исследования лингвистов показали, что наличие интонации является важным фактором коммуникации, так как для осмысления предложения необязательно понимать все составляющие его слова. Именно благодаря интонации достигается понимание смысла предложения.

В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых - изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты голоса и распределение пауз.

Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы.

Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы смежных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим.

Помимо синтагматического ударения следует указать на так называемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи ее смысла.

Для логического ударения используются те же фонетические средства, что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с другими. Так, на вопрос: «Где были вчера наши гости?» следует ответ: «Наши гости /были вчера/ на выставке». В данном случае логическое ударение совпадает с ударением второй синтагмы, которое благодаря этому оказывается более сильным, чем ударение первой синтагмы.

Поскольку и синтагматическое и логическое ударение проявляются в рамках фразы, оба они могут рассматриваться как разновидности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.

Говоря о произносительной стороне речи нельзя не охарактеризовать такую единицу речи, как слово, так как она является основной в лингвистике. За словом стоит целая система связей, составляющих определенное «семантическое поле». Объединенное общепринятое семантическое содержание слова составляет его значение, субъективная семантическая значимость слова называется его личностным смыслом.

В процессе речи каждое слово вводится в определенный контекст, в предложение, которое является ведущей единицей общения, а предложения, в свою очередь, объединяясь, образуют текст [38, стр. 26].

Внятность и членораздельность произношения - эти два понятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно. [37, стр. 93].

1.2 Развитие произносительной стороны речи у детей

Имеется много исследований, которые с большой убедительностью показали, что все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение - развиваются через речь (Л. С. Выготский, А Л. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).

Известно, что в первые две-три недели жизни ребенок не проявляет никакой инициативы по отношению к взрослому. Но, несмотря на это, родители постоянно с ним разговаривают, ласкают, ловят его взгляд. Именно благодаря любви взрослых, которая выражается в таких простых действиях, ребенок в конце первого месяца жизни начинает сначала отвечать на них, а чуть позже и сам проявляет инициативу так называемым комплексом оживления. Младенец смотрит взрослому в глаза, улыбается, радостно гулит, размахивает ручками, выгибается всем тельцем, демонстрируя удовлетворение от его присутствия и привлекая к себе внимание.

Для того чтобы бодрствование ребенка было полноценным, надо вызвать у него положительные эмоции, формировать новые потребности и соответствующую активность. Это может сделать взрослый, общаясь с ребенком с первых месяцев его жизни. Без соответствующего воспитательного влияния взрослого жизнь ребенка бедна и примитивна. В этих случаях он на первом году безрадостен, вял, апатичен, неподвижен. В дальнейшем у такого ребенка задерживается развитие движений, речи.

Только в совместной игре с предметами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша. Назвав игрушку, ребенок получает ее для игры. Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М. Г. Елагина выделила три этапа в овладении активным словом. На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к нему, кричит «дай-дай, да-да-да!», всячески выражает свое желание овладеть игрушкой, нетерпение, протест против действий взрослого. При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызывают.

На втором этапе внимание малыша переключается на взрослого. Он смотрит на него и указывает пальчиком на предмет, сопровождая жест лепетом: «да-да-да, на-ка-на-ля». Но назвать предмет правильно пока не удается. Ребенок сердится, выражает недовольство.

На третьем этапе малыш начинает смотреть на губы взрослого и прислушиваться к слову, которое он произносит. Лепет прекращается, ребенок пытается произнести слово. И если это удается, то он радостно повторяет его снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игру долгожданной игрушке.

Только пройдя через эти три этапа, ребенок 1-1,5 года начинает активно произносить слово.

Вслушиваясь в звучание материнской речи и, сравнивая его со звучание собственного голоса, ребенок добивается в повторных подражательных усилиях максимального уподобления последнего первым. У младенца появляются первые короткие звуки: г…к…кхы. В период гуления здоровый ребенок произносит много звуков, например: а-а-а, а-гу, бу, бум, ма, ам, тль, пль, пф. При молчаливом уходе за ребенком появление первых звуков запаздывает, и речь начинает развиваться позднее.[47]

Поэтому при формировании речи важное значение имеет нормальное развитие слуха и речевого аппарата.

До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей этот период развития только пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до 2 лет, понимая все, что говорят ему взрослые, хорошо выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова - либо вообще молчать, либо объясняться со взрослыми с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается. Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно. Еще вчера ничего не говорил, а сегодня уже все говорит развернутыми предложениями. И это понятно. Ведь достаточно богатый запас понимаемых слов становится активным словарем ребенка. И бывает так, что дети, упорно молчащие до 2 лет, в 3 года догоняют и перегоняют в своем развитии тех, у которых первые слова появились уже в 9 месяцев.

В первом полугодии формируется очень важная способность ребенка - умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако развитие артикуляционного аппарата его таково, что в начале второго года малыш произносит слова облегченно: машина - "би-би", собачка - "ав-ав". Поэтому очень важно, чтобы взрослый давал для подражания слова "облегченные", сопровождая их словами, произнесенными правильно.

В это же время возникает еще одна особенность в общении ребенка со взрослым. Ребенок произносит звуки и производит движения в качестве средства заставить взрослого обратить на себя внимание и «выразить» ему свои желания. Своеобразие этого общения заключается в том, что ребенок произносит звуки, как только заметит взрослого издали. Эти звуки не только выражают его радость при виде взрослого - они адресованы ему, служат тому, чтобы заставить взрослого приблизиться. Звуки становятся для него инициативной формой общения со взрослым и средством выражения своих желаний.

Здесь же выделяется и еще одна важная линия: развитие подготовительных этапов активной речи. В 4 месяца малыш длительно гулит, к 5 месяцам у него появляется певучее гуление, с разной интонацией. Он гулит часто и подолгу: в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого, во время спокойного бодрствования, при рассматривании игрушки. Если ребенок слышит голос взрослого или самого себя, продолжительность гуления удлиняется, и оно становится более разнообразным. Для развития гуления обязательным условием является хорошее самочувствие и положительное эмоциональное состояние ребенка.

К 5-6 месяцам малыш произносит согласные звуки: п, б, т, д, м, н, л и др. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласного звука): па, ба, ма, т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно.

Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное использование речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи, он учится различать и понимать первые простые слова, небольшие предложения. Если его спросят :»Где кукла? Где часы?», ребенок поворачивает голову в сторону предмета или ищет его. Как показывают некоторые исследования, большое значение здесь имеет интонация, ситуация. И все же мы можем сказать, что начиная примерно с этого возраста, у ребенка появляется элементарное понимание речи. В этот период важную роль играет окружающая речевая среда. Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием. Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Для нормального развития речи ребенка важно обогащение его словарного фонда путем общения с окружающими, исправление ошибок в произношении слов и тренировка в усвоении речевых стереотипов-шаблонов.[47]

Невнятный лепет, которым изъясняется ребенок в возрасте от 11 до 12 месяцев, и его часто непонятная речь до полутора лет, которую можно приравнять к произнесению отдельных слов, должны всячески поощряться родителями, причем необходимо, всегда отвечать на попытки ребенка пообщаться.

К году большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: «мама», «папа», «гав-гав», «би-би», «тик-так», «пи-пи» и др. Как правило, это звукоподражательные слова, которые одинаково звучат на разных языках. До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит «мама», когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно.

С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребность в общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребность сопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи. Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития) начинает развиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще «автономны», порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеют свое название - с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии.

Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша - слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных ("лепетных") слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко - при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 год 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не "ав-ав", а "собачка", хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз.[36]

Ребенок начинает говорить, как правило, к двум годам, хотя первые слова малыш может произнести и раньше. Овладение активной речью нередко имеет характер «взрыва» - еще недавно ребенок молчал и вдруг заговорил так, что остановить невозможно. Некоторые ученые связывают такую внезапность возникновения активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Однако срок - 2 года - оказывается очень приблизительным для возникновения речи. Может быть, ни одно приобретение ребенка не имеет таких индивидуальных вариантов в сроках появления, как речь.

Особенно бурно его речь развивается в дошкольный период, даже несколько раньше, примерно с двух лет. Начиная с этого возраста, он быстро накапливает пассивный и активный словарь, постепенно овладевает произношением звуков, грамматическим строем предложения. Все это происходит в процессе речевой практики, постоянного общения со взрослыми. С каждым годом быстро увеличивается активный словарь ребенка. К концу второго года словарь ребенка достигает 200-400 слов. Некоторые дети слова произносят неправильно: одни звуки заменяют другими, искажают слова, многие слова произносят непонятно.[33]

Первые слова и фразы, произнесенные ребенком, - долгожданное событие в семье, большая радость для родителей. Ребенок, который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить, приобретает новые средства общения, полнее воспринимает окружающий мир, усваивает знания, не доступные ему ранее.

К концу второго года речь ребенка начинает выполнять свою основную функцию - использоваться как средство общения с окружающими и прежде всего взрослыми.

Чем младше дети, тем меньше они способны анализировать свое произношение. Им интересно содержание речи, их привлекают ее интонации, выразительность, а недостатков произношения отдельных звуков они не замечают. После 2-3 лет дети уже способны замечать неправильное произношение у своих товарищей и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его.

К концу третьего года словарный запас ребенка - 800-1300 слов.

Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которых он живет. Кроме того, играют роль врожденные или наследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервных процессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но и приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т.д.) имеют большое значение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияют друг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детском дошкольном учреждении.[27]

Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку множество импульсов для говорения.

Речь детей под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятие ребенком предметов, явлений.

Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Многие звуки произносятся еще смягченно: "зяйка" (зайка), "пизяма" (пижама). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно ("лиса"), в другом - неправильно: "повзет" (ползет). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р, л, шипящие: "балабан" (барабан), "Зеня" (Женя). Встречаются замена и пропуск трудных звуков, их перестановка. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речедвигательные умения ребенка. Взрослые, общаясь с детьми, не должны допускать в своей речи искажения звуков. Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения.

В старшем дошкольном возрасте важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе. В этом возрасте надо учить дошкольника связно и последовательно передавать увиденное, правильно произносить слова и фразы.

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка.

Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими : звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т.д.

У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Шире начинают использоваться, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения.[33]

К 5-6 годам словарный запас составляет примерно 3000 слов. Речь ребенка становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию.

Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому.

У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 с, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 с).

К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей.

На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников.

Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное может мешать пониманию самим ребенком речи других.

У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

После семи лет у нормально слышащего ребенка совершенствуется произносительная, интонационная и темпо-ритмическая стороны речи. Благодаря школе у детей, на протяжении всего обучения, продолжает увеличиваться словарь.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов..." (К. Д. Ушинский, Собр. Соч., т. 2, М.-Л., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр.560).

1.3 Выводы по 1 главе

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на громадные расстояния.

Рассматривая устную речь в качестве разновидность словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном счете сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость и непрерывность.

Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений.

Компоненты произносительной стороны речи: фонема (наименьшая единица звучащей речи, способная служить для различения смысла), словесное ударение (образуя слова, фонемы группируются в слоги), интонация. Если фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого выражается интонационными средствами. В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых изменение громкости и темпа произнесения, модуляция голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы.

Исходным и основным видом словесной речи в процессе ее усвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово. Развитие устной речи происходит в основе общения ребенка с окружающими в связи с различными видами его деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.

2. Категория глухих детей

2.1 Психолого-педагогическая характеристика глухих детей

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10--14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с 2 - 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

Ко времени поступления в школу дети, посещающие специальные ДОУ, могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова.[16]

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии речевых органов.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. В исследованиях М. М. Нудельмана и И. М. Соловьева показано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство.[8]

Исследования В. Петшака, проведенное с глухими и слышащими дошкольниками и школьниками, показали, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Постепенно по мере обучения к 13-14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту - нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10-12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13-15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха - неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний.[12]

Для глухих школьников старших классов (16-18 лет) более характерна другая - активная - позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект - нарушение слуха.[22]

Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 - 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища - доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их интересы, склонности и способности.

Исследования Н.Г. Морозовой доказывают, что в младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.[29]

В начале среднего школьного возраста (11 -13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни предпочитают математику, другие - чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей.

У глухих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается - к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

2.2 Особенности произносительной стороны речи глухих детей

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека. Исследования физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и других) доказывают, что, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром. В том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга, в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также - врожденный имитационный рефлекс [28, стр. 11-12].

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов - слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [28, стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи» [49, стр. 55], что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо- артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [40, стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация[24,стр.204]. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей[28,стр.15]. Как отмечает Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.

Правильное воспроизведение слова предполагает, что оно произносится слитно, без призвуков, с соблюдением правил орфоэпии и сохранением звукового состава (либо точного, либо приближенного с использованием регламентированных замен в соответствии с концентрическим методом обучения произношению) .

Дефекты воспроизведения слова могут быть связаны с любой из указанных сторон, характеризующих его правильное произнесение.

Дефекты при произнесении слова, встречающиеся у глухих школьников:

нарушение слитности -- деление слова на слоги (ка-ран-даш), на части (каран-даш), на части с выделением отдельных звуков (ка-р-ан-даш или кара-н-да-ш), позвуковое произнесение (м-а-м-а, с-т-о-л);

нарушение в стечениях согласных, выражающееся в появлении голосового элемента, сопровождающего артикуляцию одного или двух членов в группе смежных согласных (сытол, шыкола, сытыраница);

нарушение словесного ударения, выражающееся в монотонном, без ударения, воспроизведении слова (кисточка, линейка, карандаш) или в переносе ударения (кисточка, кисточка, карандаш) ;

нарушение, связанное с несоблюдением основных орфоэпических правил: безударное о произносится как о (вода, собака), звонкие согласные не оглушаются в конце слов (лев, Смирнов, пирог, пруд) и перед глухими (лодка, сказка), произносятся непроизносимые согласные (солнце, здравствуйте);

--нарушение звукового состава: сюда относятся не столько искажения, связанные с тем, что дети нетвердо знают звуко-буквенный состав слова (мокровь вместо морковь, тамрока вместо гармошка), сколько искажения, обусловленные дефектным воспроизведением звуков.

2.3 Выводы по 2й главе

У ребенка нарушение слуха приводит к задержке речевого развития, которая проявляется в бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи. Такой ребенок испытывает известные затруднения в понимании обращенной к нему речи и в словесном выражении собственных мыслей, у него отмечаются отклонения в произношении. Он пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, которая выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают.

Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом, и в частности развитие произносительной стороны речи.

3. Изучение произносительной стороны речи глухих школьников

3.1 Методика обследования произносительной стороны речи глухих школьников

В качестве методики обследования мы использовали рекомендации Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф. Остановимся на описании данной методики.

В ходе обследования детям предлагаются таблицы слов. Задание выполняется с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов).

Обследование произношения проводится следующим образом: ребенку предъявляется таблица с набором слов на различные звуки, дается инструкция: «Прочитай слова».

Аффрикаты: ч, ц

Ц - заяц, цапля, цыпленок, овца.

Ч - кирпич, ручка, пчела, черепаха.

Соноры: р, л, м, н

Р - рак, груша, ведро мухомор.

Л - лампа, молоток, белка, футбол.

М - мороз, мишка, камин, ком.

Н - носок, банан, кулон, нитка.

Свистящие: с, з

С - собака, слон, бусы, миска, пылесос.

3 - зайка, звонок, азбука, мимоза

Шипящие: ж, ш, щ

Ш - шашки, шляпа, кошка, карандаш.

Ж - жук, медвежонок, снежинка, рожь.

Щ - щенок, овощи, ящерица, скорая помощь.

Заднеязычные: к, г, х

К - кошка, кино, показ, брелок.

Г - голубь, вагон, попугай, порог.

Х - хвоя, пехота, монах.

Оппозиционные: б, п, д, т, в, ф

Б - батон, бабочка, букет, бубен.

П - пихта, поле, капот, потоп.

Д - дым, дудочка, удочка, лебеди.

Т - торт, тир, мотор, пират.

В - вата, волк, сова, павлин.

Ф - фонарь, филин, кофе, тариф.

Йотированные: й, я, е, ё, ю, и

Й - йогурт, лейка, воробей.

Я - ягода, одеяло, маяк, свинья.

Е - ежевика, наездник, платье.

Ё - ёжик, клеёнка, бельё, ружьё.

Ю - юбка, юла, юрта.

И - ирис, качели, калитка.

Гласные: а, о, у, э, ы

А - апельсин, малина.

О - овечка, окно.

У - улитка, пушка.

Э - экскаватор.

Ы - пышка, мартышка.

Результаты мы отметили в таблице «Состояние произношения учащихся 5го класса».

Условные обозначения:

1. Если сбоку от гласного указана дополнительно еще одна буква, это значит, что ученик произносит звук не чисто, с оттенком, который и указывает дополнительный знак. Например, иэ - значит, и звучит с оттенком э;

оу - о произносится слишком узко, что сближает этот гласный с у.

2. Волнистая черта над буквой указывает на носовое (гнусавое) произношение звука. Например а?, о?, и? - значит, эти звуки произносятся гнусаво.

3. Черточка вверх сбоку от буквы означает повышение голоса при произношении звуки. Например у`, м`, при произношении этих звуков ученик повышаёт голос.

4. Значок ? означает переднюю артикуляцию звука.

Например, о? значит, ученик произносит о при неправильном положении языка -- язык передвинут вперед, к зубам, в результате чего о звучит неправильно, как о? (умляутное о в немецком языке).

5. Твердый знак вверху сбоку от согласного означает призвук, сопутствующий произнесению этого согласного. Например, пъ - значит, что ученик слово суп произносит как супы или супе.

6. Значок над буквой с? показывает лабиализацию -- выдвижение губ вперед.

7. Обозначения:

а) сон. - определяет дефект, называемый сонантностью, то есть замену согласного гласным звуком типа и или ы, в результате чего, например, слово кошка звучит как «коика»;

б) бок. - боковая артикуляция звука, то есть такая артикуляция, когда воздух неправильно проходит по бокам языка;

в) щечн. - щечные ш, ж;

г) губ.-зуб. - губно-зубное п, б (ф и в с прикушенной нижней губой, в результате чего слово Вова звучит как «боба»);

д) м/з -- межзубная артикуляция.

Если ученик произносит звук по-разному, например, в одних словах м произносится правильно, а в других -- неправильно (например, мама, но «самболет»), то в протоколе так и надо отметить, обведя кружком и м и мб и т.д.

Описанную методику мы предлагаем использовать для обследования произносительной стороны речи.

3.2 Состояние произносительной стороны речи глухих школьников 11 - 12 лет

Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф.. Методику обследования произношения мы разделили на 2 части. С каждым ребенком занятие проводилось 2 раза в неделю по 20 минут, индивидуально. Также нами были сделаны выписки из личных дел учащихся. Предлагаем результаты обследования по каждому ребенку.

Диана Т., 12 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Гипердинамический синдром;

Общее недоразвитие речи, обусловленное снижение слуха;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ч» произносит как «ш», «ц» как «с».

Соноры: произносит «мб» вместо «м», «нд» вместо «н», а «л» звучит как «д»

Свистящие: «з» произносит как «с».

Шипящие: «ж» и «щ» произносит как «ш»

Заднеязычные: оглушает звук «г»

Оппозиционные: оглушает звонкие согласные

Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;

Гласные: гнусаво произносит звук «о»

Яна Я., 12 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Общее недоразвитие речи II - III уровня;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ц» произносит как «с»

Соноры: «мп» вместо «м»

Свистящие: норма

Шипящие: «щ» произносит как «ш»

Заднеязычные: вместо звука «х» идет выдох

Оппозиционные: оглушает звонкие согласные

Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;

Гласные: «и» произносит с призвуком «э»

Саша Л, 11 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Общее недоразвитие речи, обусловленное снижение слуха;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ч» произносит как «ш», «ц» как «с»

Соноры: «л» = «ы»

Свистящие: норма

Шипящие: «ж» как «ш»

Заднеязычные: «г» как «к»

Оппозиционные: оглушение звуков «в», «д»

Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е»= «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;

Гласные: гласные «и», «ы» звучат с оттенком звука «э»

Саша М., 12 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Общее недоразвитие речи II уровня;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ч» произносит как «ть»

Соноры: «м» слышится как «мб»

Свистящие: «з» произносит как «с»

Шипящие: «щ» произносит как «ш»

Заднеязычные: нормальное произношение звуков

Оппозиционные: «д», «б» и «в» произносит с призвуком

Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;

Гласные: гнусаво произносит звуки «о», «и»

Маша К., 11 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Общее недоразвитие речи, обусловленное двусторонней глухотой;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ц» звучит как «т»

Соноры: вместо звука «л» слышится как «ы»

Свистящие: норма

Шипящие: сонантный звук «ш»

Заднеязычные: вместо звука «г» слышится звонкий «х»

Оппозиционные: при звуке «б» ребенок повышает голос

Йотированные: «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»,

Гласные: звук «и» звучит как «иэ»

Азат Х., 11 лет

Заключение:

H-90.3 F-80;

Двусторонняя глухота;

Нарушение психологического развития;

Общее недоразвитие речи;

Группа здоровья IV;

Аффрикаты: «ч» звучит как «ш»

Соноры: «нд» вместо «н»

Свистящие: норма

Шипящие: «щ» произносится как «ш»

Заднеязычные: оглушает звук «г»

Оппозиционные: заглушает «б», «в», «д»

Йотированные: «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;

Гласные: «и» звучит как «иы».

В среднем в 5а классе нарушены:

- из 2 звуков -аффрикатов 1,3 звука;

- 1, 3 звука из 4 звуков -соноров;

- из 2 свистящих звуков 0,3;

- 1,2 звука из 3 шипящих;

- из 3 заднеязычных 0,8;

- из 6 оппозиционных звуков нарушено в среднем 2,5;

- все 6 йотированных звуков;

- из 5 гласных звуков 1,2.

См. приложение 2.

3.3 Направления работы по формированию произносительной стороны речи глухих детей

Формирование произношения в средних классах протекает в условиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условия устного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.

Работа над произношением в этот период осуществляется в своеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся, так и с уровнем развития их произносительных навыков.

Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. по формированию произношения.

Коррекционная работа над аффрикатами.

Звук «ц».

Написав слог ас, учитель читает его вслух. При этом он подносит руку ученика к своему рту и несколько приоткрывает рот, чтобы можно было видеть через щель между резцами положение языка. В момент произнесения звука с ученик чувствует на руке струю холодного воздуха, направленную косо вниз. В следующий момент учитель при том же положении руки ученика читает слог ац, несколько задерживаясь на моменте смычки и удлиняя последующее с (ацс). Ученик ощущает резкий толчок и последующую плавную струю холодного воздуха. Сопоставляя таким образом слоги ас и ац, учитель каждый раз указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает самого ученика произнести по подражанию сначала слог ас, а затем ац. По мере необходимости учитель прибегает к помощи зеркала.

Если ученику удастся правильно воспроизвести по подражанию слог ац, то после 4--5-кратного повторения можно перейти к слогу эц, от него к слогу лец и, наконец, к слову палец. Ученик должен несколько раз подряд произнести это слово с упором на звук ц. При удачном выполнении этого задания ученику можно в заключение предложить 2--3 раза поочередно произнести слова палец и лес. Если же при переходе к слову ученик потеряет звук ц, то следует вернуться к слогу и пока ограничиться им.

Ученику можно указать, что звук ц получается из тесного соединения т и с, но при этом надо обратить внимание на то, что кончик языка все время должен оставаться у нижних резцов и звук т артикулироваться путем смыкания передней части спинки языка с. деснами верхних резцов. Надо следить также, чтобы щель между верхними и нижними резцами в момент произнесения звука ц оставалась неизменной и нижняя челюсть не отдергивалась при взрыве. Работать должна только спинка языка, ее передняя часть, приближенная к зубам. Во время проб следует по мере необходимости обращаться к графическому обозначению состава звука ц в виде сочетания букв тс. Резкий, мгновенный переход от т к с удобно символизировать с помощью ручной азбуки, показав ученику дактильный знак т, а затем резко переведя пальцы в положение, соответствующее букве с.

Обычно глухие дети легко воспроизводят губной слитный звук. Получив его и повторив несколько раз с учеником, можно вернуться к постановке звука ц. При этом надо дать ученику понять, что звук ц сходен по своей артикуляции с только что воспроизведенным губным звуком.

Получив звук ц, следует отработать его сначала в обратных слогах (ац, оц, уц, эц, иц), затем между гласными (аца, ацо, ацу, аце, аца) и, наконец, в прямых слогах (ца, цо, цу, це, ци). Одновременно учащиеся упражняются в произношении звука ц в знакомых словах, в которых ранее этот звук заменялся звуком с, например: огурец, палец, цирк, цыпленок, курица, лицо. В дальнейшем важно включить упражнения на дифференциацию ц и с на материале слогов, слов и фраз.

Звук «ч».

Работая над звуком ч, например, в слове мяч, надо прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Ученик должен прослушать звучание согласного в слове, в слоге сеч, сравнить на слух и в произношении слова мяч и, например, карандаш, слоги ач и аш.

Произнося слова и слоги со звуком ч, учитель предоставляет ученику возможность не только прослушивать их, но и видеть артикуляцию. Побуждая ученика воспроизвести произнесенное, учитель дает ему возможность контролировать себя на основе остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры. Перед глазами ученика находятся написанные слова и слоги.

При постановке звука ч полезно исходить из поставленного ранее ц и показать ученику, что артикуляция первого подобна артикуляции второго с той разницей, что смычка при ч образуется не спинкой языка, а передним его краем, соприкасающимся с альвеолами или несколько кзади с передней частью нёба. Часто дети по аналогии тут же воспроизводят требуемый звук. Звук ч можно получить от звука ц, подложив (в момент произнесения последнего) под язык зонд.

В качестве вспомогательного приема при постановке звука ч может служить указание на то, что первый момент артикуляции составляет звук т, образуемый, однако, не у верхних зубов, а у альвеол или за альвеолами. Поэтому можно написать букву ч и обозначить над ней звуковой состав соответствующего этой букве слитного звука: чтш. Резкий, мгновенный переход от т` к ш` удобно символизировать с помощью ручной азбуки, показав ученику дактильный знак т, а затем резко переведя пальцы в положение, соответствующее букве ш. В случае необходимости можно также воспользоваться вспомогательным двугубным слитным согласным, который был описан выше применительно к постановке звука ц.

Получив звук ч, следует отработать его, как и ц, сначала в обратных слогах (ач, оч, уч, эч, ич), затем между гласными (ача, ачо, ачу, аче, ачи) и, наконец, в прямых слогах (ча, чо, чу, че, чи). Одновременно учащиеся должны упражняться в произнесении звука ч в знакомых словах, в которых ранее этот звук заменялся посредством ш, например: мяч, ключ, часы, чай, черный, чистый, чернила, ручка, мальчик, девочка. В дальнейшем можно включить упражнения на дифференциацию ч и ш на материале слогов, слов и фраз. Не следует раньше времени стремиться к тому, чтобы дети произносили звук ч кратко, так как в этом случае ч может легко переродиться в т или возвратиться к ш. Пусть сначала закрепится четкое произношение звука с подчеркнутым выделением взрывного и фрикативного его моментов, при котором ч звучит как чис, например: мальчш`ик, ключш`, девочш`ка, ручш`ка.

Только когда звук ч уже достаточно окрепнет, можно переводить детей на краткое его произнесение в словах.

Получив звук ч, надо во всех последующих упражнениях привлекать для самоконтроля остаточный слух ученика с применением звукоусиливающей аппаратуры.

Коррекционная работа над сонорами.

Звук «м».

Если у ученика определилась закрытая гнусавость, то, приступая к устранению этого недостатка, следует исходить из протяжного произнесения звука м, обращая при этом внимание ученика на вибрацию носа и щек. Затем можно перейти к обратному слогу (ом), воспроизведение которого обычно не вызывает особых затруднений. Необходимо лишь следить, чтобы звук м и в слоге произносился протяжно и не переходил под конец в б или п. Наконец, следует приступить к прямому слогу (ма), опять-таки с протяжным м.

Показывая ученику произношение слога, учитель должен возможно более плавно размыкать губы при переходе от м к а, чтобы воспрепятствовать возможному вклиниванию б или п (мба или мпа вместо ма). Если все-таки один из этих звуков будет упорно вклиниваться в слог, необходимо сопоставить правильное произношение с неправильным, опираясь на остаточный слух. Если это не приведет к цели или в случае отсутствия (незначительности) остаточного слуха надо воспользоваться следующим приемом.

Учитель пишет букву м, произносит соответствующий ей звук м и предлагает ученику воспроизвести его по подражанию, проверяя себя с помощью остаточного слуха и приложив ладони к щекам. Вслед за этим учитель показывает букву а и требует, чтобы ученик произнес звук а. Далее, показывая ученику попеременно то одну, то другую букву, учитель заставляет ученика многократно произнести м и а, разделяя их паузой. При этом важно, чтобы и тот и другой звук произносились протяжно. В заключение буквы пишутся слитно и ученику предлагается слитно произнести слог ма. Переход от м к а должен происходить при максимально плавном размыкании губ. Добившись правильного произношения слога ма, можно приняться за отработку слова мама. В последующих упражнениях важно отдифференцировать звук м от заменяющего его при закрытой гнусавости звука п (или б) путем сопоставления того и другого в слогах и словах, например: па -- ма, папа -- мама.

Усвоив правильное произношение слова мама, ученики -могут испытывать новые трудности в произношении звука м, знакомясь с некоторыми другими словами, включающими этот звук. Сюда относятся обычно слова, в которых звук м стоит перед гласными у, или и (ы), или перед взрывными согласными. В качестве примера можно привести такие слова, как му (звукоподражание), лампа, мыло, Миша и т. п. В таких словах у детей часто вновь появляется закрытая гнусавость, которая, казалось, была уже преодолена при отработке слова мама. Бывает и так, что закрытая гнусавость вообще впервые появляется именно в словах указанного типа. В случае возникновения закрытой гнусавости или возврата к ней при произнесении тех или иных слов необходимо специально отрабатывать эти слова и соответствующие слоги, входящие в их состав и включающие звук м. Приемы работы остаются в общем теми же, что были описаны применительно к устранению закрытой гнусавости в слове мама.

Звук «н».

Закрытая гнусавость, при которой вместо н получается д или т, а иногда и сочетание нд и нт.

Необходимо прежде всего проверить произношение звука м, так как закрытая гнусавость распространяется обычно на оба носовых звука. Если звук м окажется дефектным, то надо исправить его в первую очередь или вести работу параллельно над м и н. Если же закрытая гнусавость проявляется только в отношении звука н, то работа по ее преодолению должна строиться следующим образом: учитель предлагает ученику произнести протяжное м, обращая внимание на его звучание и на вибрацию носа. Вслед за этим учитель произносит протяжное я, давая ученику возможность слышать его звучание, видеть артикуляцию и осязать вибрацию носа. Получив протяжное н, можно перейти к слогам, сначала обратному (ан), а затем и к прямому (на). При этом необходимо следить, чтобы и в слогах звук произносился достаточно длительно и не переходил под конец в д или т. Показывая ученику произношение прямого слога, следует возможно мягче размыкать затвор между языком и зубами, чтобы избежать при переходе от н к а возможного вклинивания звука д или т (нда или нта вместо на). Если все-таки один из этих звуков будет упорно вклиниваться в слог, то можно воспользоваться приемом, который был рекомендован в аналогичном случае применительно к звуку м.

Звук «л».

Некоторые дети звук л заменяется звуком д или т: вместо лампа слышится дампа или тампа -- нет боковых проходов для выдыхаемого воздуха, боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам;

Необходимо отчетливо показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и неправильным положением языка, предложить ему высунуть язык жалом, а затем оттянуть назад и приложить кончиком к верхним резцам. Проделав такого рода подготовительные упражнения как чисто артикуляционные, следует предложить ученику, удерживая язык в требуемом положении, сделать плавный выдох, а затем включить и голос. Таким путем часто удается получить удовлетворительное л. Важно, чтобы во время указанных упражнений ученик контролировал себя посредством зрения (перед зеркалом), остаточного слуха (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), а также осязания (поднеся одну руку ко рту и приложив другую к гортани). Если описанные приемы не приведут к цели и язык вновь и вновь будет закрывать боковые проходы своими краями, то можно воспользоваться механическим приемом, который состоит в следующем: ученику предлагают слегка высунуть язык, поперек которого кладут круглую палочку (лучше всего пластмассовую). Вслед за этим ученик должен, обогнув палочку, прикоснуться кончиком языка к верхним резцам.

Получив таким образом боковые щели, надо предложить ученику сделать плавный выдох, а затем присоединить и голос. После ряда упражнений с механической помощью (прямые, обратные слоги, звук между гласными), когда требуемая артикуляция несколько закрепится, можно предложить ученику воспроизвести звук л в слогах и словах уже вполне самостоятельно.

Свистящие.

Коррекция звука «з».

Указав на первый слог, учитель произносит его, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Подобным же образом читает этот слог ученик, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. В следующий момент, указав на букву с, учитель повторно произносит протяжное с и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика находятся у рта и гортани учителя. Во время произнесения с учитель включает голос и переходит на звук з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученика требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы з и с, а затем и слоги за, са. Наконец, следует чтение слова замок и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.

Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их распространяется и на з.

Шипящие.

Звук «ж».

Работая над звуком ж, например, в слове пожар, следует прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха, применив приемы, аналогичные описанным выше, при изложении работы над звуком б. Звук ж в выделенном из слова слоге жа и в изолированном виде должен произноситься протяжно. Прослушивая слово и слог, произносимые учителем, ученик одновременно должен видеть артикуляцию. Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель пишет слоги ша и жа. Указав на букву ш, учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент, вновь указав на букву ш, учитель произносит протяжное ш и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж. Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученика требуется протяжное произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша. Наконец, следует чтение слова пожар и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.

Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш.

При любых обстоятельствах, получив у ученика правильное произношение звука ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этого звука в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на то или иное дефектное произношение, в частности на сонантное ж.

Звук «ш».

Для большинства учащихся постановка звука ш требует индивидуальной работы, во время которой прежде всего используется только что указанный прием, основанный на простом подражании.

Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимо прежде всего отказаться от выдвигания губ, так как оно мешает видеть положение языка. Показывая артикуляцию языка, следует приоткрыть рот, обнажить зубы и запрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придав ему в то же время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообраз требуемой артикуляции, при которой язык соприкасается с верхними резцами или альвеолами, оставляя посредине плоскую щель. Получив, таким образом, звук, представляющий собой нечто вроде верхнего с, в дальнейшем ученику можно предложить отодвинуть язык назад до положения, характерного для звука ш. Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это уже не повлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей смыкание его боковых краев с верхними коренными зубами и образование щели между передним краем языка и нёбом. Как при положении языка за верхними зубами, так и при его положении у нёба рот должен быть приоткрыт. Лишь после того как положение языка у нёба достаточно укрепится, ученику можно предложить произносить звук со сжатыми зубами и выдвинутыми губами. Уже при зазубной артикуляции звук должен употребляться в словах, несмотря на то что по своему характеру он скорее напоминает с, чем ш. Это облегчит впоследствии включение отработанного ш в речь.

Для лучшего контроля можно поднести горизонтально к кончику носа полоску бумаги, которая под действием струи воздуха должна отогнуться вверх. Если ученик окажется не в состоянии загнуть передний край языка к верхней губе, то ему следует помочь, подняв язык пальцами или шпателем.

Такое пассивное укладывание языка при упражнениях надо проделывать в течение ряда дней, пока ученик не сможет поднять язык самостоятельно к верхней губе и дать выдыхаемой струе воздуха требуемое направление.

Добившись и укрепив поднятое положение языка с образованием язычно-губной щели, следует осторожно перейти к зазубному положению языка, а в дальнейшем и к передненебному, соответствующему нормальной артикуляции звука ш.

Полезно иллюстрировать характер допускаемой ошибки написанием соответственных букв, слогов и слов (например: ша -- ыа, каша- каыа) или дактильным их воспроизведением.

Постановка звука щ сводится к тому, что ученик вслед за учителем произносит звук ч, протягивая его фрикативную часть (ш--). При этом ученик, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушивает учителя и себя. Затем звук щ воспроизводится уже изолированно, без образования смычки и взрыва.

Различие между чищ ученик улавливает с помощью остаточного слуха или путем ощущения на руке струи выдыхаемого воздуха.

Звук щ можно получить и механическим путем, исходя из согласного с. Ученику предлагается произнести протяжно с или са, и в этот момент в его рот вводится тот же зонд, который был указан выше для механической постановки звука ш. При помощи этого зонда кончик языка несколько отодвигается назад до того положения, когда вместо свистящего с послышится мягкий шипящий звук. Закрепляя полученный звук в упражнениях на материале слогов и слов, следует особое внимание уделить сопоставлению его со звуками ч и ш.

Недостатки произношения звука щ отчасти отражают неправильное произношение звуков ш и ч (боковая, губно-зубная артикуляция и т. п.), но отчасти носят и специфический характер, выражаясь в соскальзывании на твердый шипящий звук ш или на слитный ч.

Первый из этих недостатков возникает при верхнем щ. Если слуховой контроль не приводит к цели, то надо указать ученику на необходимость перемещения языка несколько вперед. При втором недостатке надо показать, что при щ в отличие от ч не должно быть смычки и что с самого начала выдыхаемый воздух выходит плавной струей.

Заднеязычные.

Звук «х».

Ученику предлагается произнести звук с, а затем и слог са. При вторичном выполнении этого упражнения учитель пальцем или шпателем прижимает переднюю часть спинки языка. Должно получиться нечто вроде ся или ща. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже хя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще несколько глубже, и получается чистое ха. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (ща) и на втором (хя) этапе в течение нескольких занятий. Попытка сразу получить твердое х путем глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ученик оказывается не в состоянии образовать необходимый подъем языка, привести язык в соприкосновение с нёбом, в результате чего вместо ха получается простой выдох. Получив требуемый звук, учитель должен протереть спиртом указательный палец ученика и научить его самого прижимать пальцем язык во время упражнения. Обычно твердое х получается, если в рот введены две фаланги указательного пальца, так что нижние резцы приходятся против сгиба между первой и второй фалангой (как при постановке звука к).

Другой способ, который в некоторых случаях быстро ведет к цели, состоит в том, что учитель предлагает ученику, опираясь на слуховой и зрительный контроль, повторить за собой слоги ака-- аха, ка--ха, ак--ах, протягивая согласный х. При этом учитель, раскрыв в достаточной степени рот и слегка запрокинув голову, чтобы ученику были лучше видны положение и работа языка, показывает ученику различие между звуками к и х. В дальнейшем переходят к протяжному произнесению чистого х в слогах (ха, ах, хо, ох и т. п.) и словах (муха, хорошо, холодно, хлеб и т. п.).

Первое время необходимо следить за тем, чтобы дети произносили звук х в словах и слогах несколько протяжнее обычного, контролируя себя с помощью звукоусиления.

Звук «г».

Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово нога, слог га и обращает его внимание на вибрацию гортани при звуке г. Этот звук произносится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-нёбной смычки уже звучит голос. Сопоставляя слоги ка и га, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию слоги ка и га. Если ученику удается правильно воспроизвести звук г в слоге га, слове нога, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук.

Добившись правильного воспроизведения слога га в конце ряда слогов со звуком д, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: дададага, дададагага, дададагагага. Далее уже можно предложить ученику произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком г, как было указано в самом начале. Следующий этап работы -- постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога га, включение его в слово нога, отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, включающих эти слоги.

Если указанные приемы не приведут к цели, то звук г надо ставить следующим образом: ученику предлагается произнести слоги с усвоенным им звуком д: дадада... . В следующий момент во время произнесения тех же слогов учитель пальцем или шпателем прижимает книзу переднюю часть спинки языка. Тогда получается дя. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже гя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще глубже, и получается чистое га. Указанные этапы в одних случаях могут быть пройдены на протяжении одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий. Если делается попытка сразу получить твердое г путем глубокого нажима на язык, то это нередко приводит к тому, что ученик не может сомкнуть язык с нёбом, в результате чего вместо га слышится нечто вроде ыа.

Получив требуемый звук, следует научить ученика самому прижимать язык пальцем во время упражнения. При этом необходимо следить, чтобы палец вводился в рот достаточно, но не слишком глубоко (так же как при постановке звука к). Перед упражнением ученик должен чисто вымыть руки или протереть палец ваткой, смоченной спиртом.

Когда ученик сможет произносить звук г без помощи пальца в слоге га и в словах, включающих этот слог, необходимо отработать звук г в слогах с другими гласными и в словах.

Оппозиционные.

Звук «в».

Работая над произношением звука в учитель одну руку ученика прикладывает к своей гортани, а другую подносит к своему рту (выше нижней губы), после чего уже произносит слово Вава (слогва, звук в), стараясь при этом воспроизводить звук в несколько протяжнее обычного. Побуждая ученика повторить произнесенное, учитель на этот раз прикладывает одну руку ученика к его собственной гортани и подносит другую к его рту. При этом опять-таки надо требовать, чтобы ученик произносил звук в протяжнее обычного. Работая над звуком в на индивидуальных занятиях, следует по мере необходимости пользоваться зеркалом.

У многих детей в классе звук в звучит как ф -- голосовые складки разомкнуты.

Если в первом из указанных случаев правильное произношение звука в не сможет быть достигнуто на основе подражания описанными выше способами, то следует исходить из звука ф, обращая внимание ученика на сильную струю воздуха, ощущаемую при произнесении этого звука на поднесенной ко рту руке. Затем, произ- нося протяжное фи предоставив ученику возможность

контролировать выдыхаемый воздух (рукой, поднесенной ко рту) и голос (на слух, рукой, приложенной к гортани), учитель пере- ходит с ф на в (ф___ е___ ) и предлагает ему проделать то же самое. Получив чистое, протяжное б, следует перейти к слогу ва, а затем и к слову, например Вава, все время следя за тем, чтобы ученик произносил звук в протяжно.

В обоих вариантах второго случая следует добиваться правильного воспроизведения звука в, исходя из протяжного его произнесения и опираясь на двойной контроль (выдыхаемого воздуха и наличия голоса).

Тот же прием должен быть использован и в третьем случае, с преимущественной фиксацией внимания на звучании голоса и вибрации гортани.

Звук «б».

В случае, когда ученик заменяет звук б в слове и слоге звуком п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв нижнюю половину лица экраном (чтобы избежать возможности зрительного различения звуков по напряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги. Ученик, прослушивая произносимое, учителем, указывает на соответственные слоги. Если после ряда проб будет достигнуто различение слогов на слух, то учитель, убрав экран, вновь пытается вызвать у ученика правильное произнесение слога ба на основе слухо-зрительного подражания.

При этом поочередное произнесение слогов ба и па подкрепляется указанием на соответственные их начертания. Если различения слогов на слух достичь не удается или если успешное различение их на слух оказывается недостаточным, чтобы получить слог ба по подражанию, то следует перейти к другим приемам.

Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово банка, слог ба и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке б, на легкое раздувание щек под напором воздуха, наполняющего ротовую полость. Сопоставляя слоги па и ба, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог па, затем ба. Ученик контролирует себя, приложив руку к собственной гортани или щеке.

Однако нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук б ни в слове, ни в слоге. Тогда надо воспользоваться некоторыми специальными приемами постановки этого звука.

Часто дети, будучи не в состоянии произнести по подражанию отдельный слог ба, довольно легко воспроизводят вслед за учителем ряд таких слогов, быстро следующих один за другим. Приложив руки ученика к своим щекам, учитель произносит: бабабабаба... или даже бббббб... . Вслед за этим ученик проделывает то же самое, контролируя себя приложенными к щекам руками. На последующих занятиях, постепенно замедляя темп произнесения слогов, можно получить у таких учащихся уже и отдельный слог ба, и слово с этим слогом, а затем и другие слоги и слова.

Звук «д».

Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слог да, слово вода и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке д. Этот звук воспроизводится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит голос.

Сопоставляя слоги та и да, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если ученику удается правильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение вслед за учителем ряда слогов: дадада... .

К положительному результату может привести также упоминавшийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов с уже усвоенным ранее звуком б: бабабада.

Пользуясь этими приемами, необходимо следить за тем, чтобы ученик постоянно контролировал рукой вибрацию голосовых складок как у учителя, так и у себя.

Добившись слога да в конце ряда слогов со звуком б, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: бабабада, бабабадада, бабабабададада. Далее ученику уже можно предложить произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указано вначале. Следующий этап работы -- постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогом да (вода, дай и т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которые включают в себя эти слоги.

Йотированные.

Все дети в классе вместо йотированных звуков произносятся простые гласные,

В первом случае дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями русской графики, в частности с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.

Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и указывают только, что предшествующий согласный (кроме ш, oic и ц) должен произноситься мягко. Например, в словах Вася, семь, несет, Васю звук с произносится мягко, а следующие за ним гласные не являются дифтонгами, так что указанные слова звучат следующим образом: Вас'а, с'эм', н'эс'от, Вас'у. При использовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения, основанного на сокращенной системе фонем, можно допускать в этих случаях и твердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего гласного (пя -- п'иа, пё -- п'ио, пю -- п'иу), что помогает им приблизиться к мягкому воспроизведению согласных звуков в подобных сочетаниях.

Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении этих значений, например: я -- пять, я -- пя; ест -- семь, е -- се; ёлка -- лёд, ё -- лё и т. д. Если дети ошибаются, произнося в словах вместо я -- а, вместо е -- э и т. д., то можно сделать пометку над буквой, например: иэ иа ест, яблоко и т. п.

Отрабатывая дифтонг йе(е), необходимо, помимо указанного выше, проводить упражнения, связанные с сопоставлением букв е и э как в изолированном положении, так и в начале слов, например: е -- э, есть -- это.

Гласные.

Звук «о».

Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного звука а.

Если не удается устранить указанные недостатки на основе непосредственного подражания с опорой на зрительное восприятие естественной артикуляции и прослушивание нормального звучания гласного, то приходится прибегнуть к специальным приемам.

Следует посадить ученика рядом с собой перед зеркалом, произнести о, раскрыв рот несколько шире обычного, и показать, что язык должен находиться не впереди, а в глубине рта. При этом сопоставляется правильное и неправильное положение языка. Если этот прием не приведет к цели, то следует шпателем нажать на переднюю часть языка и несколько отодвинуть его в глубь рта.

Во втором случае внимание ученика фиксируется на необходимости округлить губы. Если пробы перед зеркалом не приведут к цели, можно слегка нажать большим и указательным пальцами на щеки у углов рта и таким образом помочь ученику придать губам округлую форму. Наличие оттенка а при правильном положении губ указывает на необходимость отодвинуть в глубь рта язык, что достигается с помощью шпателя.

Звук «и».

Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя (снизу), дети ощущают напряжение мышц. Иногда это оказывается достаточным, чтобы путем простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как в слоге (или отдельно), так и в слове.

Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными трудностями и требует индивидуальной работы.

На индивидуальных занятиях описанные приемы могут быть дополнены указанием на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученик может ощущать, положив руку на голову учителю. Иногда это сразу приводит к цели.

В более трудных случаях рекомендуется применить следующий подход. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит протяжное хъ, приоткрыв при этом рот настолько, чтобы видно было положение языка. Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая под действием выдыхаемой струи воздуха отгибается.

Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощью зеркала и полоски бумаги, поднесенной ко рту. Если вместо хь у него получится сь} то следует шпателем или пальцем нажать на переднюю часть спинки языка. Добившись у ученика звука хь (напоминающего шепотное и), можно переходить к следующему этапу, который характеризуется тем, что данному звуку предпосылается согласный п, так что получается пхь, напоминающее шепотное пи. Вызвав у ученика требуемое звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь, присоединяет голос, в результате чего получается звук /. Ученик улавливает переход от хь к / с помощью остаточного слуха или приложив руку к гортани учителя. Теперь вместо пхь ученик произносит за учителем nj, которое в дальнейшем при многократном повторении переходит в пи. Из этого слога уже нетрудно выделить отдельный гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и без присоединения звука п, вызывая и непосредственно путем озвончения хь.

Получив чистое и, например, в слове пила, необходимо тщательно следить за его воспроизведением в других словах, так как звук этот часто перерождается в э или в ы. Особое внимание следует обратить на произношение звука и после согласных. Как известно, в нормальной речи согласные перед и смягчаются. Исключение составляют согласные ш, ж и ц, после которых и вообще не произносится, а переходит в ы (мыши, оюивот, цирк).

Естественно, что, требуя чистого произношения звука и, стоящего после согласного, мы автоматически вызываем у ученика мягкое или полумягкое произнесение предшествующего согласного. Это сравнительно легко достигается по отношению к губным согласным, например, в таких словах, как пила, пишет, Миша, минус, Витя. Нетрудно получить чистое и также после таких язычных согласных, как с, з (спасибо, зима), л (лимон).

3.4 Выводы по 3 главе

Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..

Результаты обследования показали следующее:

Диана Т., 12 лет; в норме 15 звуков, замена или нечеткое произношение 15 звуков.

Яна Я., 12 лет; норма - 18, замена 12 звуков.

Саша Л., 11 лет; в норме 18 звуков, заменяет 12.

Саша М., 12 лет; произносит четко 17 звуков, 13 звуков нарушено.

Маша К., 11 лет; лучший показатель в классе - в норме 21 звук, требуют коррекции 9.

Азат Х., 11 лет; нарушено 10 звуков, в норме 20.

У всех детей нарушены йотированные звуки, трудности вызывают большинство звонких звуков, а также носовые звуки.

Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. по формированию произношения.

Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения и инструмента мысли.

Заключение

Как мы уже говорили, особо важную роль в формировании произносительной стороны речи играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.

У глухих детей эти возможности крайне ограничены, это приводит к бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи.

Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..

Формирование произношения в средних классах протекает в условиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условия устного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.

Работа над произношением в этот период осуществляется в своеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся, так и с уровнем развития их произносительных навыков.

Задачи, поставленные в начале работы, решены. Цель нашей работы достигнута.

Литература

1) Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Издательство МГУ, 1956. - 240с.

2) Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. - 1954. - № 6.

3) Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977. - 216с.

4 )Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. - 126с.

5) Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. - 104 с.

6) Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985. - 211с.

7) Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.

8) Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956. - 112с.

9) Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 236с.

10) Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 125с.

11) Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 143с.

12) Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980. - 111с.

13) Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. Сб. Тр/Мос. гос. пед. ин-т; [Отв. ред. М.М. Нудельман]. М.: МГПИ, 1975. - 353с.

14) Галигузова Л. Н. , Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143с.

15) Гербова В. В., Максакова А. И. «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: (Из опыта работы)». - М.: Просвещение, 1989. -110с.

16) Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. -173с.

17) Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М.: Валдос, 2000. - 191с.

18) Касьянов В. М. Развитие ребенка и среда (Формирование речевой функции. Детская нервность)» - МГПИ, Кафедра школьной гигиены - М., 1971. - 98с.

19) Кодухов В. И. Введение в языкознание. - М.: Просвещение, 1987. - 285 с. 20) Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969. - 195с

21) Кольцова М. Ребенок учится говорить - М.: Сов. Россия, 1979. -256с.

22) Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М.: Просвещение, 1991. - 244с.

23) Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Просвещение, 1971. -191с.

24) Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971. - 127с. 25) Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. - М.: Просвещение, 1990. - 167с.

26) Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - 461 с.

27) Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. - М.: Просвещение, 1967.- 116 с.

28) Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. - Л., 1984. - 83с. 29) Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Л., 1987. - 59с.

30) Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: Сравнительно с нормой. - М.: Просвещение, 1969. - 280с.

31) Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 213с. 32) Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - 286с.

33) Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях - М., Просвещение, 1986. - 129с.

34) Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 253с. 35) Пути обучения речи / Под ред. Б. Д. Корсунской. - М., 1960. - 217с.

36) Развитие речи младших школьников под редакцией Львова М. Р. Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. - 1954. - № 6.

37) Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. - М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959. - 321с.

38) Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. - М.: Просвещение, 1976. - 279с.

39) Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981. - 243с.

40) Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М.: Педагогика, 1981. - 190.

41) Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1973. - 148с.

42) Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963. - 163с.

43) Сайдуллаев А. Своеобразие образов будущего и динамика их изменения у учащихся средней школы: Авторефю дис. на соиск. учен. стип. канд. психол. наук / Моск. гос. пед. ин-т. Науч. рук. Нудельман М.М. : изд-во моск. гос. пед. ин-та, 1972. - 18с.

44)Синяк В. А. «Логопедия». - М.: Просвещение, 1969. -127с

45) Слезина Н. Ф. Формирование произношения у глухих школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 267с.

46) Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002. - 359с.

47) Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. /Академия пед. и соц. наук; Моск. психол-соц. ин-т. - М.: 304с.

48) Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Просвещение, 1968. - 316с.

49) Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. - М.: Просвещение, 1986. - 238с.

50) Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. - 1979. 51) Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1939. Приложение. - 207с.

52) Янн /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003. - 248с.

Приложение 1

Приложение 2