Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

2

1

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Челябинский Государственный педагогический университет

(ГОУ ВПО) «ЧГПУ»

Отдел заочного образования

Факультет коррекционной педагогики

Курсовая работа.

«Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта».

Выполнила: студентка 351 группы

факультета коррекционной педагогики

Нагаева Татьяна Юрьевна.

Научный руководитель:

Подшивалова Марина Дмитриевна.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников.

1.1 Речь как фактор развития человека

1.2 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста

Глава 2. Развитие речи младших школьников с умственной отсталостью.

2.1 Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы

2.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

2.4 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Глава 3. Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью.

3.1 Методики изучения развития речи детей с нарушением интеллекта

3.2 Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению.

Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры.

Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности развития речи умственно отсталых детей.

Цель исследования: определить особенности формирования речи младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи данного исследования таковы:

· Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

· Изучить особенности развития речи у детей с умственной отсталостью.

· Показать особенности формирования речи младших школьников с умственной отсталостью.

Прежде, чем рассмотреть вопрос об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта, необходимо остановится на особенностях психического развития младших школьников и, конкретно, речевого развития без патологии.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников

1.1 Речь как фактор развития человека

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь и язык не могут быть оторваны и противопоставлены друг другу.

Речь - это процесс общения; язык - система выработанных предшествующими поколениями фонетических, лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и язык относятся к общественным явлениям.

Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь обеспечивает историческую преемственность опыта людей.

Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими.

Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример?

Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей стране; я только что их перечислила и, они далеко не все.

Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную.

Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего ребенка. Ведь их с нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворенные самими малышами, они так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируется психика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Речь является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).

А.Н.Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

· 1-й - подготовительный - до 1 года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная речь, первые слова - составляющие первого этапа становления речи.

· 2-й - преддошкольный - до 3 лет;

С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов.

· 3-й - дошкольный - до 7 лет;

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка формируется к 4-5 годам.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Формируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Формируется регуляторная функция речи. В этом возрасте ребенок легко запоминает и рассказывает стихи, сказки, передает содержание картинок.

К концу пятого года ребенок начинает овладевать контекстной речью. Вэтот период значительно улучшается фонематическое восприятие, заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обобщающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем.

· 4-й - школьный - от 7 до 17 лет.

Особенность данного возраста - сознательное усвоение.

Более подробно о данном возрасте будет говориться ниже.

Развитие общения - качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым.

1. Ситуативно-личностную: появляется в возрасте 2-6 месяцев. Ведущий мотив общения - личностный. Основные средства общения -экспрессивно-мимические операции.

2. Ситуативно-деловую: появляется у ребенка к 6 месяцам. Ведущий мотив общения - деловой. Основные средства общения - предметно-действенные операции.

3. Внеситуативно-познавательная: появляется у ребенка в возрасте 3-4 лет. Ведущим мотивом общения является познавательный. Основным средством общения являются речевые операции.

4. Внеситуативно-личностная: появляется у детей в возрасте 5-6 лет. Ведущий мотив общения - личностный. Основными средствами общения являются речевые операции.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей.

Выделяют критические периоды развития речи.

· Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга.

Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи.

· Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы.

У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается с взрослыми.

· Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.

Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.

Как видим из выше сказанного, речь формируется задолго до того, как придет сознание и является одним из показателей развития ребенка (человека), что говорит о том, что необходимо прилагать немало труда родителям и нам, педагогам, если мы хотим, чтобы наши дети были развиты.

1.2 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста

В этом разделе мы более подробно изучим закономерности развития речи детей младшего школьного возраста.

Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иному языку на определенном этапе его развития.

Приведу основные закономерности развития детской речи по нескольким областям языковой компетенции детей 6-7 лет, лингвиста М. Б. Елисеевой, кандидата филологических наук, доцента РГПУ, города Санкт-Петербурга.

В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее.

Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.

Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений.

Уважая ребенка, он сохраняет за ним право на ошибку.

Интериоризация речи нарушается, если у ребенка нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто не выносят активности ребенка, порицают за допущенные ошибки, требуют совершения действий только по своему указанию.

Мы уже говорили о том, что данный возраст составляет четвертый этап становления речи. И главная его особенность по сравнению с преддошкольным - это сознательное усвоение.

Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.

В частности, ребенок должен:

- быть психически и соматически здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь полноценные слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью;

- обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении:

1). Внимание и интерес ребенка к взрослому (комплекс оживления).

2). Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого.

3). Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого.

4) Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Как уже говорилось выше, речь - одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык - это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка - фонетика, лексика, грамматика.

Существуют некоторые особенности речевого развития младшего школьника.

1. Особенности словарного запаса.

В идеале у ребенка богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д.

2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка.

Высказывание достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи.

3. Особенности описательной функции речи.

Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия.

4. Особенности планирующей функции речи.

Ребенок умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности.

5. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.

При оперировании языком требуются:

- умение самостоятельно озаглавить текст, картинку;

- умение выделить части текста;

- умение сделать краткий пересказ текста;

- умение продолжить заданный фрагмент текста;

- умение начать заданный фрагмент.

6. Степень усвоения фонетической системы языка.

Чистое произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме.

7. Связность логических высказываний.

Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены.

Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности.

Глава 2. Развитие речи младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз - олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития.

У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиэнтный характер. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых).

Также нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Нередко наблюдается значительное нарушение равновесия между раздражительными и тормозными процессами, причем в одних случаях преобладает раздражительный процесс (возбудимые олигофрены), в других процесс возбуждения оказывается ослабленным и преобладает пассивное внешнее торможение (тормозные олигофрены). Значительные нарушения подвижности нервных процессов приводят к тому, что возникшие временные связи становятся инертными и их переделка, а также и выработка новых связей затрудняется. Эта физиологическая особенность - основа косности мышления олигофренов - хорошо известна педагогам.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией.

В результате травм головного мозга, различных заболеваний нервной системы (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты и другие) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении и потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения памяти, внимания, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы:

· идиотия - наиболее тяжелая;

· имбецильность - менее тяжелая;

· дебильность - относительно легкая.

Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена - особенно тонких движений рук. У многих идиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения.

При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство.

Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения.

При имбецильности в менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика имбецилов характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук.. Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также одна из причин, затрудняющих овладения навыками письма. Способность самостоятельно ориентироваться в жизни у них ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке.

Дети - дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов - недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в значительно меньшей степени, чем у имбецилов. Дети - дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь.

Согласно международной классификации (МКБ - 10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

· легкую (IQ-40-69);

· умеренную (IQ-35-49);

· тяжелую (IQ-20-34);

· глубокую (IQ-ниже 20).

Легкая степень умственной отсталости соотносится с дебильностью, умеренная - пограничная между легкой и тяжелой, тяжелая умственная отсталость - имбецильность.

Подведем итог.

Патогенез различных форм олигофрении неодинаков, но имеются и общие механизмы. Важную роль играет течение периода онтогенеза, во время которого происходит поражение развивающегося мозга ребенка. Одна из причин олигофрении - это время воздействия патогенного фактора, его локализация, обширность поражения и резистентность организма.

Этиологические факторы олигофрений:

· эндогенные (наследственные);

· экзогенные (воздействие различных химических препаратов, радиация и т.д.)

· смешанный характер олигофрении.

Признаки олигофрении:

· стойкость;

· необратимость;

· органическое происхождение дефекта;

· непрогредиентность (не носит прогрессирующего характера).

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому и Ж.И.Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта..

Существует классификация олигофрений по М.С.Певзнеру, в которой дана структура интеллектуального дефекта и других расстройств, которые осложняют слабоумие и по-разному влияют на нарушение познавательной деятельности, а также различные нарушения работоспособности.

Выделим основные моменты данной характеристики.

1. Неосложненная форма олигофрении.

Характеризуется диффузным поражением головного мозга. Соответствует характеристике детей-дебилов.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами.

Характеризуется сочетанием интеллектуального недоразвития с нарушениями процессов активного возбуждения или торможения.

У детей с преобладанием процессов активного возбуждения психическое развитие в целом страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также аффективной неуравновешенности. Дети с преобладанием процессов торможения вялые, замедленные, инертные. Эта замедленность проявляется в работоспособности, в низкой продуктивности.

3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения.

У детей наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств. Сочетание психического недоразвития с явлениями аффективной возбудимости, расторможенность влечений, проявляющаяся в склонности к воровству, бродяжничанию, прожорливости, повышенной сексуальности.

4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга.

Характеризуется грубым нарушением познавательной деятельности, цленапрапвленности деятельности. Одни дети вялые, двигательно заторможенные, другие дети расторможенные, импульсивные. Биологические потребности (потребность в еде, сексуальность) повышены.

5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Наличие у ребенка сложного дефекта очень замедляет и изменяет ход его интеллектуального и физического развития. При данном виде олигофрении, общее недоразвитие мозга сочетается с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недоразвитием речевых систем.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы

Общепризнано, что дети развиваются в процессе роста. Однако понимание закономерностей, по которым происходит это развитие, нередко носит ошибочный характер.

На протяжении многих лет некоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же развития сводиться к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит название теории преформизма (предобразования), следует, что весь процесс развития определяется наследственностью, а воспитание - лишь внешнее условие для выявления врожденных задатков. Указанная теория механистическая, количественная трактовка проблемы развития. Она не позволяет правильно понять истинные закономерности развития и формирования высших психических функций у детей.

Сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как писал Л.С. Выготский, не выступает в виде механического, статического сочетания наследственных и средовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.

Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте и т.д. Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка.

В процессе развития формируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и отдельных форм сознательной деятельности.

Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций.

Каждая психическая функция, в процессе своего формирования имеет, как указывал Л.С.Выготский, свой оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в сознании.

К началу школьного возраста такая доминирующая роль в сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наиболее интенсивно, под влиянием уже достигших определенного уровня восприятия, памяти, речи, внимания и других, мышление оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее развитие.

Рассмотрим развитие ребенка младшего школьного возраста, не имеющего отклонений в психическом развитии более конкретно.

Двигательные функции: эти функции получают весьма значительное развитие. Совершенствуется координация движений. Часто в этом возрасте дети начинают заниматься различными видами спорта (плавание, гимнастика, легкая атлетика и другими).

Речь. В процессе систематического обучения получают значительное развитие устная и письменная речь. Дети овладевают все более совершенным употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас. Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но и в письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает большое положительное влияние на интеллектуальное развитие школьников.

Психика. В процессе обучения развиваются зрительное и слуховое внимание. Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредотачивать его на определенном объекте деятельности.

Память. Дети оказываются в состоянии запомнить сравнительно большое количество словесного и другого материала. Запоминание приобретает все более осмысленный характер, начинает становиться произвольным.

Переход к школьному обучению знаменует переход к новому типу познания. Школьники приобретают значительные знания на основе словесных объяснений, а также при чтении учебной и другой литературы.

Происходят большие изменения в развитии мышления. Школьник начинает отчетливо осознавать связь между причиной и следствием, постепенно овладевает способностью формулировать эти причинно-следственные связи. Появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

Во время обучения в школе учащиеся овладевают системой понятий. Каждое из понятий определенным образом связано с другими понятиями. Постепенно у учащихся возникает первоначальное понимание таких категорий, как объем понятий, соотношение между общими и менее общими понятиями. С 3 класса отмечается дифференцированное отношение к изучаемым предметам (чтение, письмо, математика и другим). Со временем обычно усиливается интерес к какому-нибудь предмету. Важную положительную роль в психическом развитии учащихся младших классов играют занятия по труду. Ведущая роль теперь принадлежит учению, учебной деятельности. Однако игра (во внеучебное время) продолжает выполнять весьма важную роль. В это время у детей возникает интерес к новым для них играм (шашки, шахматы и другие).

Развитие личности младшего школьника происходит преимущественно в коллективе сверстников. Дети начинают относиться к учению не только как к сугубо личному, но и как к общественному делу. Формируются такие нравственные качества, как чувство долга, товарищества. Важное значение в формировании личности ребенка имеет выполнение им общественной работы.

Итак, ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права.

Система «ребенок-взрослый» дифференцируется: «ребенок-учитель», и «ребенок-родители».

Ведущая деятельность - учебная - непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.

Достижения возраста:

Когнитивная сфера.

· интеллектуализация психических процессов, их осознание;

· развитие произвольности познавательных процессов;

· формирование отвлеченного словесно-логического мышления;

· целенаправленное и произвольное наблюдение как форма восприятия;

· расширение объема произвольного внимания и умения распределять его между разными видами действий;

· осознание мнемической задачи;

· интенсивное формирование приемов запоминания, увеличение удельного веса смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным;

· управление процессами запоминания, воспроизведения, припоминания;

· увеличение признаков и свойств в образах воображения.

Эмоциональная сфера.

· эмоционально-положительное отношение к себе;

· сдержанность в выражении эмоций, умение владеть своими чувствами;

· способность проявлять гнев не столько в моторной форме, сколько в словесной;

· новые оттенки в выражении чувств: ирония, насмешка, сомнение;

· формирование моральных чувств: совести, долга, сопричастности общему делу;

· гордость не только одобряемым взрослым поступком, но и своими положительными качествами;

· эмоциональная децентрация (способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоционального состояния другого человека).

Мотивационная сфера.

· насыщение мотивов новым социальным содержанием;

· выстраивание иерархии мотивов;

· формирование познавательных интересов;

· мотивация поведения моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками.

Развитие личности.

· переживание своей уникальности, своей «самости»;

· стремление утвердить себя среди взрослых и сверстников;

· обостренная чувствительность к овладению нравственно-психологическими нормами, целями и способами систематического обучения;

· развитие ответственности.

Поведение и деятельность.

· стремление к нормативному поведению;

· стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

· потребность соответствовать положительному эталону поведения;

· подчинение авторитету старших;

· планирование и самоконтроль в деятельности и поведении.

Основные новообразования.

· произвольность психических явлений;

· произвольный внутренний план деятельности;

· рефлексия;

· анализ;

· самоконтроль.

Кризис возрастного развития.

Противоречия: стремление принадлежать к сообществу взрослых, с одной стороны, и недостаточная социальная зрелость - с другой.

Симптомы кризиса. Эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость, агрессивность, эмоциональная напряженность; конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

2.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей.

Ощущения и восприятия.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память.

Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание.

Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера.

Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость.

Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Имбецилы полностью не готовы к отвлечению от конкретной ситуации.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются неподвижны.

2.4 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени - всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины Хватцев объяснял с позиций учения И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций.

Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

В настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация опирается в основном на медицинский аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному.

Психолого-педагогическая классификация была создана в результате критического анализа предыдущей. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему».

Все виды клинико-педагогической классификации подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи в свою очередь подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего высказывания.

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

I. Нарушения внешнего высказывания могут подразделяться на насколько подвидов: