Особистісно-орієнтоване виховання

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особистісно-орієнтоване виховання

Особистісно-орієнтоване виховання

Вступ

Розділ I. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ ПЕДАГОГА

Розділ III. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ

Висновки

Використана література

Гуманізація як гармонізація особистості -- це повільний і досить болісний, але разом з тим процес, який дає внутрішнє задоволення, удосконалення в собі всіх компонентів психологічної культури. Цей процес не можна звести до тієї чи іншої ідеологічної кампанії чи кон'юнктури, його не можна «пройти» у педвузі чи на курсах підвищення кваліфікації. По своїй суті він продовжується все життя. Однак кожен, навіть незначний, на перший погляд, крок на цьому шляху не можна порівняти по своєму педагогічному і психологічному значенню з набагато більш помітними успіхами в галузі гуманізації змісту освіти і стилю педагогічного спілкування, тому що саме людина була, є і завжди буде «мірою всіх речей».

Розділ I. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ.

Особистісний орієнтований підхід - основа нової філософії - ґрунтується на принципі центрації виховання в розвитку особистості і передбачає передусім визнання пріоритету особистості, який повинен стати основою ідеології суспільства у сфері виховання, ціннісною орієнтацією. Принцип центрації виховання на розвиток особистості вимагає демократичного стилю взаємодії суб'єктів, його гуманізації.

У зв'язку з цим, практичним завданням педагога є виявлення й розвиток усіх позитивних сил дитини, виховання усвідомлення своєї неповторності і спонукання до самовиховання та самореалізації, але важливо, щоб самореалізація дитини не пригнічувала достоїнства та інтересів навколишніх. Як стверджують учені (А.Бодальов, Л.Новікова) абсолютизація розкріпачення особистості призводить до сприйняття особистого інтересу як абсолютного блага. За такого підходу гуманістична мораль руйнується.

Гуманістичні відносини між педагогом і учнем, тобто відносини на основі діалогу можливі лише, коли є психічна готовність до діалогу обох сторін. А щоб ця готовність була, потрібно формувати комунікативне ядро особистості. У зміст цього поняття А.Бодальов включає всі психічні риси, які встигли розвинутися в особистості й проявляються у спілкуванні.

Особливе значення в цій сукупності властивостей належить досвіду спілкування з різними людьми. Залежно від цього досвіду (позитивного чи негативного) вихованець сприймає людину або як найвищу для себе цінність, або як засіб досягнення своєї мети. Тому для гуманізації взаємин у різних життєвих ситуаціях, побудови комунікативного ядра в учнів потрібно виховувати ставлення до іншої людини як найвищої життєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за активної участі вихованців в умовах вільного прояву свого “Я”, розкриття й реалізації всіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.

Усяка хвороба є нормальним проявом життєдіяльності організму, змушеного існувати в ненормальних умовах, і найбільш радикальний засіб лікування полягає в нормалізації самих умов. Якщо в нашій системі виховання традиційно акцентується зовнішня система цінностей на шкоду внутрішньої, якщо в ній учитель фактично безмежно домінує над учнем, якщо в ній формування людини постійно підмінює її розвиток, а викладання явно домінує над навчанням, то, отже, для оздоровлення цієї системи треба істотно змістити (спочатку хоча б збалансувати) акценти, переглянути пріоритетність окремих ролей, функцій, методів і процесів. Вихід із кризи можливий тільки в тому випадку, якщо будуть і в теорії, і на практиці (не на словах, а на ділі!) кардинально змінені всі ці застійні акценти нашої традиційної системи виховання. На наш погляд, у цьому перенесенні і зсуві акцентів полягає справжня реформа освіти і її справжнє лікування від тієї хвороби, що усе більш виразно виявляє себе як побічний ефект традиційного способу виховання.

Якщо ж ми вирішимо залишити все так, як є, якщо ми обмежимося косметичною (на словах) перебудовою нашої педагогічної ідеології і самого способу дій нашої системи передачі соціального досвіду, знань і цінностей від одного покоління іншому, то невротизація молоді буде прогресувати, а її симптоматика буде приймати усе більш грізні, можливо, навіть непередбачені зараз форми. Погодьтеся, кілька років назад ніхто з нас не міг уявити собі, наприклад, що в третини сьогоднішніх наших школярів будуть чітко виявлятися невротичні зміни психіки, що наркоманія і токсикоманія в молодіжному середовищі досягне величезних масштабів.

Очевидно, що справжня перебудова системи освіти не може здійснюватися сама собою, автоматично. Перебудова - це боротьба. Поряд із силами, що сприяють усвідомленню і подоланню хвороби, є і сили, що прагнуть замаскувати і від себе, і від інших її справжні причини. Перебудову гальмують носії старого мислення в педагогіці, ідеологи старих, директивно-дидактичних форм і методів навчально-виховного процесу, а здійснюють перебудову ідеологи і носії нового мислення, нових, гуманістичних цінностей у навчанні і вихованні. Саме вони намагаються змістити і перенести акценти із соціального досвіду на індивідуальний, із соціального Я на реальне, із зовнішніх вимог на внутрішні мотиви і потреби дітей.

Так склалось, що традиційна система нашого суспільного виховання більше сімдесяти років була нормативною системою формування (нав'язування і заучування) цінностей людини суспільством. Наші цінності, які були відображені в партійних та державних документах, багато років формували все нове і нове покоління радянської молоді. Ці прекрасні самі по собі, але зовнішні по відношенню до дітей цінності розгдядались педагогами як одинакові для всіх дітей, однотипні і незмінні.

Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна: особистість виховується особистістю, духовність виробляється духовністю. Інших засобів виховання просто не існує. Відновлення в правах цієї істини в психолого-педагогічній науці має принципово важливі наслідки.

У плані психолого-педагогічної метатеорії воно веде до заміни моносуб'єктного екстерналістського підходу на полі суб'єктний (полі логічний) підхід у якості нової методологічної основи для вироблення нового педагогічного мислення і наступного створення загальних і більш конкретних теорій навчання і виховання, а також нової гуманістичної методики і практики навчально-виховного процесу.

У плані психологічної теорії виховання «середнього» рівня слід говорити про необхідність якісної інтеграції декількох теоретико експериментальних традицій, що довгий час автономно розвивалися в радянській психологічній науці, великих радянських психологів А. А. Бодалєва, А. М. Матюшкіна, А. В. Петровського,

Б. М. Теплова і їхніх учнів, співробітників і послідовників. У рамках цих дослідницьких напрямків сформулювали принципи побудови й організації такої педагогічної взаємодії дорослого і дитини, вчителя й учня, що забезпечує не просто передачу визначеного змісту (у вигляді знань, умінь, навичок, звичок, способів дій і т.п.) від дорослого до дитини, від учителя до учнів, але їх спільний особистісний ріст, спільний особистісний розвиток.

У плані психолого-педагогічної практики ідея виховання особистості особистістю веде, з одного боку, до перебудови на рівноправних (демократичних) початках взаємин між психолого-педагогічною наукою і педагогічною практикою, до виникнення нового типу науково-практичного комплексного дослідження, що проводиться групою вчених і практиків в інтересах практиків, а з іншого боку, до загальної гуманізації навчально-виховного процесу в школі, у педвузі й інституті удосконалення вчителів, тобто в системі індивідуально-професійної підготовки, діяльності і перепідготовки вчителів, і в цілому -- до загальної гуманізації сфери духовного виробництва, до реалізації на практиці педагогіки співробітництва і психології виховання вихователів.

Головний недолік нашої освіти не в тому що традиційна система виховання (нав'язування цінностей) неефективна, немає можливості хоча б в якійсь мірі ці цінності передавати, а в тому, що вона призводить до прогресуючої невротизації молоді внаслідок якої наступає масова «стагнація духовності». Її причини пов'язані з достатньо закономірними і природніми ефектами того хворобливого стану, до якого призводили за допомогою цих теорій і методів молодь на протязі багатьох десятиліть. Подальше удосконалення таких теорій і методів виховання як формування (нав'язування цінностей) по своїй суті є хибною оскільки вона неодмінно веде до посилення цього масового неврозу.

Стосовно суспільства такий тип виховання призводить до невротизації підростаючого покоління яка з часом набуває ще більшого негативного ефекту коли вихованці самі стають вихователями.

Багатьма психологами і психотерапевтами було неодноразово показано, що таке настановне виховання, при якому вихователі акцентують увагу на зовнішній по відношенню до дитини системі цінностей (як правило з найкращими намірами) неминуче призводить до невротизації особистості дитини, до відчуження її соціального, зовнішнього Я (особистості), від Я внутрішнього, реального (сутності). Як писав К. Юнг, «якщо справа доходить до неврозу, то ми маємо справу з Тінню, яка дуже збільшується. І якщо ми хочемо вилікувати невроз, нам потрібно знайти спосіб співіснування свідомої особистості людини і її Тіні». Отже, при такому вихованні в житті дитини неодмінно розростається «тінь»» як «життєва частина особистісного існування» (К. Юнг), формується «негативна психологія» (А. Менегетті), наростає внутрішній конфлікт, роздвоєння між тим, що вона чує «зверху» від своїх вихователів, чого навчають її вчителі, і тим, що вона знає сама, що бачить навколо себе, про що думає.

Хто ж у сформованій ситуації найбільш здатний дати наукове забезпечення справжній реформі системи освіти? Усякому зацікавленому очевидно, що з таким завданням швидше за все справляться представники тих гуманітарних наук, що концентрують свою увагу на вивченні різних форм індивідуального досвіду, внутрішнього світу особистості. Зараз саме ці гуманітарні науки повинні одержати можливості для прискореного і безперешкодного розвитку, а до думок представників цих наук повинні прислухатися насамперед ті люди в нашій країні, від яких залежить прийняття найбільш відповідальних рішень. Тому ми вважаємо, що в комплексі наук, шо забезпечують розробку науково-практичної концепції нової реформи системи освіти, психологічні науки повинні домінувати над науками педагогічними. Дотепер психологія не усвідомлювала себе провідною наукою, не була такою.

Науки, головні завдання яких протягом багатьох років складалися у вивченні соціального досвіду і розробці технологій формування з його допомогою досвіду індивідуального, не можуть (навіть потенційно) відповісти на ці питання. Вони знають лише відповіді на питання про те, якою має бути людина в даному суспільстві, яким повинний бути її внутрішній світ, щоб відповідати цінностям визначеної ідеології. І тільки науки, що вивчають завдяки специфіці свого предмета різні форми індивідуального досвіду, можуть (хоча б потенційно) дати об'єктивні наукові відповіді на питання про те, яка ж насправді молодь у нашому суспільстві, що вона насправді цінує, чого хоче, до чого прагне. Зараз саме цих знань особливо не вистачає для прийняття рішень, що сприяють успіху реформ у всіх сферах нашого життя, у тому числі в галузі освіти.

Тут ситуація склалася таким чином, що переважна більшість учених-педагогів (чи, як їх часом називають, представників «бездітної педагогіки») об'єктивно виявилася в опозиції реформам, оскільки вони знають лише те, як і що варто формувати в дітей, якими діти, незважаючи ні на що, повинні бути, повинні стати. Як справедливо відзначають В.П.Зінченко й Е.Б.Моргунов: «Не треба формувати, а тим більше «форматувати» відповідну людини. Їй треба лише допомогти (чи хоча б не заважати) стати самим собою. У цьому, очевидно, полягає справжня філософія культурної педагогіки, що повинна бути педагогікою не відповідної, а відповідальної дії»].

Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичних працівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної (формуючої) педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі гальмують процеси позитивних перетворень. І ті й інші глухі і сліпі до індивідуального досвіду і внутрішнього світу дітей, до того, що психологи називають реальним (внутрішнім) Я дитини. Зараз лише деякі психологи (деякі, оскільки після 1936 р. психологію в нашій країні так довго і так завзято викладали, що зрештою перетворили в справжню падчерицю педагогіки), вчителі-новатори і їхні послідовники, а також представники нашої громадськості, що боліють душею за школу, здатні спільно поставити правильний діагноз хвороби системи освіти і, отже, можуть правильно її лікувати. На жаль, у нашому науково-практичному психолого-педагогічному комплексі число таких фахівців непропорційно мале (за найбільш оптимістичними оцінками, не більш 10%), їхній голос слабшає, він тоне в хорі лише педагогічних і організаційних рекомендацій, суть яких, як і раніше, зводиться до удосконалення (наукових і практичних) інструментів педагогічного впливу на дітей, засобів і способів формування молоді відповідно до потреб і запитів, інтересів і вимог, норм і цінностей суспільства. Але саме цей шлях згубний для нас зараз, як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи (педагогічне) мислення, тоталітарний і технологічний соціологічн орієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути замінені новим, розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням, гуманістичним підходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийняті такі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:

- пріоритетний розвиток психологічної складової (насамперед різних галузей практичної педагогічної психології: шкільної психологічної служби, психологічного консультування, психодіагностики і психотерапії) у психолого-педагогічному комплексі наук;

- створення союзу передових і творчих учителів із ученими-психологами, науковою базою якого стала б мережа науково-методичних психологічних центрів і експериментально-прикладних науково-практичних об'єднань, де вчені будуть працювати не за планами міністерств і відомств, а по координованих задачах, поставленим перед наукою союзом учителів-практиків;

- всезагальну психолізацию педагогічної (і гуманітарної в цілому) освіти з метою істотного підвищення рівня психологічної культури шкільних учителів:

- послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя, усієї системи освіти.

Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого характеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступних дослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення у професійну підготовку потребує здійснення складних організаційних, методичних, технологічних заходів системи освіти.

Реальне запровадження особистісне орієнтованої освіти можливе за умов суттєвої особистісну спрямованої трансформації існуючих форм і методів навчально-виховної роботи педагогів, проведення цілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботи педагогічних колективів, працівників психологічної служби та подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому шляху.

В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька варіантів запровадження особистісне орієнтованої освіти учнівської молоді. Усі вони передбачають здійснення тривалої роботи із запровадження спеціальної методології. Ефективність їх здійснення передбачає передусім проведення послідовних кроків працівниками системи освіти. Як такі В.В.Рибалка (2003) виділяє наступні етапи: а) декларативно-правовий, б) концептуально-організаційний, в) етико-психологічний, г)експериментально психологічний, д) психолого-педагогічний, е) дидактико-технологічний.

На першому з цих етапів передбачається створення відповідної соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо - у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісне орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.

На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім, філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би визначались шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного, експериментального дослідження проблем, що виникають на шляху розробки ї запровадження особистісну спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках системи освіти.

На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до учня, студента, вчителя, викладача, вихователя як до особистості - на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто виявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання і самовираження.

Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, що особистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головним наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова теоретичної, прикладної та практичної психології і педагогіки як важливого професійного чинника, джерела особистісної іррадіації в системі освіти та суспільстві.

На п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами відпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка спільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.

Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною, оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті, формах і методах навчання, виховання, профільної і професійної підготовки учнівської молоді.

Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадження особистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію як особистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.

Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і покликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду, унікального внутрішнього світу кожної дитини, кожного «полоненого царевича» (Я.Корчак).

Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали цілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимості різних виховних впливів. Не менш важливо, що попередня підготовка вчителя як предметника, цент рація його не на учня, а на предмет ґрунтувались не на багатоваріантних методичних підходах, а на поурочних розробках, типах і схемах методичних рішень.

Співіснування в педагогічній реальності безлічі особистісних реально діючих інтересів неминуче виражається в їхній природній конкуренції, у результаті якої для кожного учасника навчально-виховного процесу встановлюються ієрархії цих інтересів по параметру підпорядкування -- домінування. Ієрархію інтересів кожного учасника конкретної педагогічної ситуації будемо називати його психологічно ситуативною цент рацією, ієрархію інтересів кожного суб'єкта педагогічної реальності в цілому -- психологічно особистісною цент рацією. Ситуативна й особистісна цент рації співвідносяться один з одним, подібно всім іншим актуальним і потенційним (латентним) психологічним утворенням: мотивам, установкам, схильностям, здібностям і т.д., ситуативна цент рація виступає як «дана в генезисі» особистісна цент рація, як «будівельний матеріал» особистісної цент рації.

Вчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя визначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації) насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистісними центраціями.

У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливим чином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентності переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) досвіду в цілому.

Орлов А. Б. (2001) розглядає психологічну особистісну центрацію вчителя як інтегральну і системо утворюючу характеристику його професійної праці (його особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони, компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу мотиво-, смисло- і цілеутворення в його діяльності, задає простір найбільш інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і зону особистісного розвитку і творчості. Суб'єктивно центрація сприймається вчителем як галузь найбільш інтенсивної і продуктивної внутрішньої роботи, відчуттів невизначеності і ризику, переживань відповідальності за вчинене, належності вчиненого тільки самому собі, чи, іншими словами, як зона особистісних виборів і вчинків.

Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічних дослідженнях професійної діяльності вчителя центрації як психологічної характеристики педагогічної реальності відбиваються і фіксуються дослідниками в таких зовні не пов'язаних один з одним феноменах, як особливості розуміння вчителем учнів, стиль педагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різні педагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність у нього почуття такту, вид його професійної спрямованості, особливості референтних відносин вчителя і т.д.

Об'єктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представлені інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однак визначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, що домінує в його ситуативній (особистій) центрації. В залежності від характеру змісту цього ведучого інтересу можна намітити сім основних центрацій вчителів у педагогічній ситуації (і педагогічної реальності в цілому):

1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична цент рація»;

2 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або «бюрократична цент рація»;

3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конформна цент рація»;

4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна цент рація»;

5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або «пізнавальна цент рація»;

6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична цент рація»;

7 - на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків).

У цьому переліку перші шість -- особистісні, чи персональні, і тільки гуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чи центрацію людини на особистісних проявах людей.

Центрація вчителя -- це не просто його спрямованість, але і заклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховного процесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителя до них і, отже, служіння їхнім інтересам.

Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку власне суб'єктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який предметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характером вимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, зміст навчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльності учителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стають самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі, педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко доводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвитку учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої навчальної програми.

Варто спеціально підкреслити, що в сучасній педагогічній психології систематично пророблена лише одна із семи описаних вченими психологічних центрацій вчителя, а саме гуманістична центрація. У теоретичних і практичних розробках в галузі навчання і виховання К. Роджерса і інших психологів гуманістичного напрямку (Ф. Робак, Р. Тауша, Д. Еспі й ін.) всебічно досліджені особливості діяльності, особистості, спілкування і творчості носія такої центрації -- так названого учителя фасілітатора, а також шляхи і методи його професійної підготовки. На жаль, альтернативний вчитель і альтернативна школа в концепції К. Роджерса створюють опозицію всій традиційній системі навчання і виховання й саме у цьому виступають як її заперечення, а не розвиток. На думку багатьох вчених, так відбувається тому, що традиційний вчитель і традиційна школа гуманістичними психологами розглядаються недостатньо диференціюванню, трохи абстрактною, що як показують лише пряму протилежність, інший полюс стосовно гуманістичного навчання.

Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні центрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює процес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижує ефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, які використовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі. Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізації навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також принципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від адекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю, представленої різноманітними психологічними центраціями всіх учасників навчально-виховного процесу.

Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які висвітлюють реальність традиційного навчання.

Розділ 2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ

Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу його індивідуальних можливостей і особистісних схильностей. Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.

Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом у їхніх очах як вихователь і людина. Педагог мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають, оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних можливостей.

Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів, виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові стереотипи формуватимуться у його вихованців.

У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення" характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього, розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О. Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум -- уміння проникнути в духовний світ дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають: учень -- це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.

Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини, які ці коливання викликають.

Взаємини педагога і вихованців -- один з найважливіших чинників, що впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що без знання закономірностей, які визначають формування, становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.

Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу. Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не завжди свідчить про повне благополуччя.

Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено -- особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми маємо справу -- з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"? Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати на себе тягар самостійних рішень.

Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється важливішою стороною виховання. Особистість педагога -- дійовий чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги, реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.

Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.

При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі по собі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливості педагога служать лише передумовою формування особистості вихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечується суб'єкт-суб'єктними взаєминами, взаєминами значущості (референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога не відбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив на особистість школяра.

Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основі урахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лише за особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.

Оптимальним для виховного процесу є установка педагога на функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісне виявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує передавання загально соціального й особистісного, індивідуального досвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагога актуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із них зумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога на вихованця.

Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно і явно для них, регламентують активність вихованців, мимоволі обмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні з неординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольового напряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увага не акцентуйована на тому, як він у даний час сприймається вихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двох систем цінностей, досить важливих для дітей. Перша -- цінність довіри, яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Я вихованця. Друга -- цінність творчості, яка є досить значущою в підлітковому і старому шкільному віці.

Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційні переживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, що стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає у школярів за умови прояву вихователем демократичних принципів у своєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частіше спостерігається, коли вихователь -- особистість авторитарного складу, а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коли вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними

З виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикує педагог при встановленні зв'язків з дітьми, створював у них певний досвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкування педагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидше одні переживання і рідше й повільніше інші?

Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у міру входження його в різні види діяльності і збагачення його досвіду спілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінці оточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставлення до людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуванням сприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки дії останніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуванням відповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяра виникають у зв'язку з цим за більшої відповідності -- позитивні переживання, за меншої -- негативні.

Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чи непослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки з вихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонам спілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаково задовольняти його домагання.

Таким чином, умовою розвитку позитивного емоційного стану у вихованців виявляється прояв вихователем доброзичливості до них, а також здатності до співпереживання і співчуття. Важливою умовою успішного спілкування виявляється також щирість у вираженні почуттів, оскільки лише за наявності її створюється можливість побудови справді психологічно адекватної і конструктивної за своїми результатами поведінки вихованців.

Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, що вони застосовували способи впливу, які не відповідають її особистісним особливостям. Для таких вихователів характерна психологічна сліпота, одноманітність способів впливу, велика закостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деяким вихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погроз викликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від них значних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значною мірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликає зворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя в спілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтроль над діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їх теперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку як колективістів у майбутньому.

Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.

Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.

Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя фасилітатора.

К. Роджерс наводить дані, що характеризують ефективність гуманістичного навчання в порівнянні з традиційним. Використовуючи матеріали двох наукових оглядів, що підсумовували результати 102 порівняльних досліджень, Роджерс показує, що по всіх дев'ятьох показниках, що діагностувалися в учнів (академічні досягнення, Я-концепція, відношення до школи, креативність, конформність, допитливість, тривожність, локалізація контролю, кооперація), у переважній більшості досліджень гуманістичне навчання виявилося більш успішним і ефективнішим, ніж традиційне.

К. Роджерс наводить переконливі факти, що свідчать про переваги гуманістичного навчання. Ці факти, отримані за результатами численних емпіричних досліджень, подаються у відповідності зі стандартами академічного стилю: описуються планування досліджень, конкретні методики що використовувалися в них, експериментальні і контрольні вибірки випробуваних, методи статистичної обробки даних, отримані результати. У ході порівняльних досліджень, у яких у цілому були досліджені тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, зіставлялися різні показники ефективної роботи вчителів, що володіють різними рівнями розвитку здатності до фасилітації навчання. Аналіз поводження учнів на уроках учителів-фасилітаторів показав, що (у порівнянні з поводженням на традиційних уроках) учні: більше говорять із вчителем і між собою; більш ініціативні в мовному спілкуванні; задають більше питань; більше часу зайняті рішенням власне навчальних задач; виявляють більш високі рівні когнітивного функціонування (наприклад, більше часу затрачають на різні розумові дії і менше -- на мнемічні); частіше дивляться в очі вчителю. Вони також рідше пропускають заняття, виявляють більш високу самооцінку, демонструють більш високі академічні досягнення по всіх навчальних дисциплінах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актів вандалізму стосовно шкільного майна, стабільно підвищують свій ІQ (коефіцієнт інтелектуальності) і показники креативності протягом усього навчального року. Установлено, що виразність усіх цих розходжень прямо пропорційна тривалості роботи вчителя-фасилітатора з учнями.

Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до фасилітації навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на уроках. Середній рівень розвитку здібностей до фасилітації навчання у вчителів дуже низький (2--2,3 бали по п'ятибальній шкалі Д. Еспі при граничній межі ефективності 3 бали). Виявлено також, що рівень розвитку фасилітаторських здібностей не залежить від стажу роботи, статі, расової і національної приналежності вчителів і фактично не відрізняється від середнього рівня розвитку даних здібностей, характерного для випадкової вибірки досліджуваних; кількість вчителів-фасилітаторів не перевищує 10% загального числа вчителів.

Разом з тим при використанні гренінгових програм виявлено, що більшість учителів можуть підвищити рівень фасилітаторских здібностей. Важливими умовами ефективності тренінгу є відкритість даних про результати психологічного тестування в ході навчального процесу, високий (вище 3 балів) рівень фасилітаторских здібностей інструктора, а також спеціальні заняття, що підвищують рівень загально фізичного розвитку і здоров'я вчителів.

У спеціальному циклі досліджень вивчався зв'язок між фасилітаторскими здібностями вчителів і рівнем їхнього загально фізичного розвитку. Останній, як правило, дуже низький. Але в процесі психологічних і психофізіологічних досліджень встановлено, що він є важливою умовою гуманістичного міжособистісного спілкування, оскільки фасилітація навчання вимагає високого рівня психічного і психофізіологічного функціонування вчителя. У цьому зв'язку можна припустити, що більшість учителів, що характеризуються низьким рівнем загально фізичного розвитку (які потерпають, наприклад, від зайвої ваги, підвищеного артеріального тиску, серцевої недостатності, інших соматичних відхилень), неусвідомлено уникають роботи в напруженому режимі фасилітації навчання.

К. Роджерс розглядає причини труднощів, з якими в 60--70-і рр. зіштовхнулися всі гуманістичні починання, що здійснювалися в рамках людиносконцентрованого навчання в різних школах, коледжах і університетах США. Аналіз невдач шести інноваційних програм дозволив йому виявити основні причини: дійсно, демократичні починання являють загрозу сучасному суспільному устрою, оскільки вони альтернативні авторитарному способу його буття; існує гострий дефіцит учителів, що не просто вірять у гуманістичні принципи й ідеали, що не тільки організують своє життя відповідно до них, але і мають практичний досвід гуманістичного співжиття; діяльність кожної організації характеризується тенденцією до створення рутинних способів функціонування, така «повзуча бюрократія» являє собою внутрішній опір гуманізації навчальних закладів; у суспільстві відсутній практичний досвід функціонування автономних гуманістичних організацій; адміністрація більшості навчальних закладів розцінює владу над підлеглими (учителями, учнями) як цінність, що перевищує за своїм значенням цінності навчання і розвитку.

Звичайно, опозиція гуманістичним інноваціям у системі навчання має безліч причин. Які ж психологічні джерела того по істині ірраціонального страху, що викликає агресію представників традиційного навчання стосовно навчання гуманістичному?

Для шкільних адміністраторів, вчителів і батьків цей страх пов'язаний насамперед з відмовою від контролю і влади, з необхідністю ризикувати, довіряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шлях міжособистісних взаємодій. Для тих, хто навчається, він обумовлений головним чином необхідністю учитися в незвичних умовах свободи й особистої відповідальності.

Усі ці страхи не виражаються відкрито, оскільки зараз уже ніхто не може (принаймні, у демократичному суспільстві) відкрито виступати проти гуманістичних принципів і установок. Тому найбільш типова реакція педагогів, що одночасно виражає і маскує ці страхи, така: «Ідеї гуманістичного навчання дуже гарні і притягувальні, шкода тільки, що вони утопічні і не можуть працювати на практиці». Заперечуючи проти обвинувачень у нереалістичності гуманізації навчання, висунутих численними опонентами і критиками, проти думок про те, що створення умов для творчого особистісного розвитку всіх учнів зайве, оскільки вони необхідні нібито лише обраній меншості, К. Роджерс прямо і виразно заявляє, що подібна точка зору, по-перше, суперечить наведеним в його книзі науковим фактам, і, по-друге, являє собою по суті справи аморальну позицію, що може влаштовувати тільки відомих реакціонерів і мізантропів. Всяка справжня педагогіка завжди оптимістична і демократична.

Разом з тим К. Роджерс чудово розуміє, що причини опору інноваціям у сфері навчання пов'язані не тільки з психологією окремих людей, але і з особливостями сучасного суспільного устрою. Він також усвідомлює, що справді демократичні починання в сфері навчання являють реальну загрозу соціуму, оскільки вони альтернативні його піраміді влади, його авторитарному способу буття. Тому будь-яка фронтальна атака на старе суспільство буде або нещадно відкинута, або обернеться великою перемогою, як це вже не раз було в історії. Ось чому єдиною надією для гуманістичних педагогічних інновацій є зміцнюючі у всіх сучасних демократичних суспільствах антитоталітарні плюралістичні тенденції й орієнтації, що повинні залишати шанс на виживання самим різним починанням, у тому числі і гуманістичним.

К. Роджерс формулює свої загальнотеоретичні позиції, розглядаючи кардинальні для психологічної науки проблеми цінностей, свободу, ідеал людської особистості. При визначенні поняття «цінність» він використовує запропоноване Ч. Моррісом розпізнання діючих цінностей, що виявляються у виборі реальних об'єктів, і розумових цінностей, що виявляються у виборі символічних об'єктів. Розглядаючи поводження немовляти, К. Роджерс показує, що її діючі цінності не утворюють стабільної системи, але являють собою процес, у якому ті самі об'єкти можуть одержувати прямо протилежний цілісний статус. Крім того, дитина є автономним центром цього процесу, закритим від зовнішніх впливів з боку цінностей його батьків, інших дорослих, суспільства в цілому. Однак поступово автономний цілісний процес порушується під впливом діючої цінності любові інших людей (насамперед батьків). Щоб зберегти їхню любов, дитина перебудовує свою поведінку відповідно до цінностей дорослих і зрештою засвоює ці цінності. Оскільки засвоєні розумові цінності не засновані на ціннісному процесі самої дитини, вони оформляються у виді фіксованої системи. У результаті локалізація ціннісного процесу виноситься зовні і в людини формується базальна недовіра до власних переживань і оцінок, до свого індивідуального досвіду як найважливішого детермінанту поведінки. Таким чином, на думку К. Роджерса. для типових представників сучасної культури характерна фундаментальна дезінтеграція їх Я, усвідомлених ціннісних систем і неусвідомлюваних ціннісних процесів. Це одночасно складає й основну проблему психотерапії.

Аналіз проблеми цінностей приводить К. Роджерса до чотирьох припущень:

1) властивий людині ціннісний процес як частина його життя має організмічну основу, базується на довірі людини до мудрості цілісного Я (організму як єдності всіх усвідомлюваних і неусвідомлюваних процесів), а не якоїсь його частини (свідомості, інтелекту і т.п.);

2) ефективність цього процесу пропорційна відкритості людини своєму внутрішньому досвіду;

3) чим більше відкритість людей їхньому внутрішньому досвіду, тим більше спільність їхніх цінностей;

4) загальні для людей цінності гуманістичні і конструктивні по своїй природі, вони пов'язані з удосконаленням людини і суспільства, з виживанням і подальшою еволюцією людини як виду.

К. Роджерс перелічує ряд таких загальнолюдських цінностей: відмова від «фасадів» претензійності, захищеності, лицемірства; відмова від будь-яких зовнішніх стосовно Я імперативів; відмова від відповідності чужим очікуванням; позитивне оцінювання і прийнятгя власного Я, самостійності, своїх почуттів і переживань, відкритості зовнішньому і внутрішньому досвіду.

Загальний висновок К. Роджерса полягає в тому, що універсальні цінності дійсно існують, однак вони лежать не поза людиною, а в ній самій, в автентичному досвіді її власного життя; тому їх не можна дати людині, можна лише створити певні умови для їхнього повноцінного розвитку.

Розглядаючи проблему свободи, К. Роджерс аналізує експерименти Р. Крачфілда, Б. Скіннера, Дж. Олдса, що ілюструють їхнє світоглядне кредо: людина невільна, вона є складною машиною, цілком контрольованою системою соціальних і біологічних стимулів і підкріплень. На думку К. Роджерса, традиційна психологія, що бачить свою головну мету в контролюванні поводження, свідомості й особистості людини, перетворює його в об'єкт дослідження і маніпулювання. При цьому вона залишає без уваги вирішальний для розуміння розвитку особистості феномен -- вільний особистісний вибір, без якого неможливо зрозуміти і пояснити позитивні особистісні зміни. Стосовно свободи, К.Роджерс підкреслює, що вона не зводиться до вибору зовнішніх альтернатив, навпаки, особистісна свобода -- це екзистенціальна якість особистості, здатність до внутрішнього вибору. Інший важливий аспект визначення свободи її комплементарність світу детермінізму: вона існує в особливому, особистісному вимірі, не порушує причинні зв'язки явищ, але виявляється і реалізується в них, як у своїх умовах.

Теоретична (ідеальна) модель людини, побудована К. Роджерсом на основі екстраполяції результатів людиноцентрованої психотерапії, припускає наступні основні характеристики особистості: відкритість досвіду, відсутність захистів, що перешкоджають повноті переживань, що ускладнюють їхнє усвідомлення і вираження; екзистенціальний спосіб буття, при якому життєвий досвід не підганяється під данну особистісну структуру, але навпаки, особистість як би відтворюється з щораз неповторного досвіду; довіра цілісному Я, усієї сукупності досвіду як інстанції, що приймає рішення, що робить вибір і робить вчинки.

Наукові факти свідчать, що навіть в умовах домінування традиційного підходу гуманістичне навчання, фасилітація навчання можливі. Зрозумілі шляхи і способи перепідготовки викладачів і адміністраторів, очевидні позитивні результати гуманізації традиційного навчання. З логічної точки зору висновки, здавалося б, очевидні, однак життя набагато складніше. Цілий ряд важливих компонентів соціальної системи освіти невіддільний від традиційного способу навчання, а сама ця система вкрай стійка і консервативна.

К. Роджерс окреслює основні причини цієї консервативності: відсутність зворотного зв'язку про справжні результати роботи системи освіти з боку її справжніх споживачів: учнів, батьків; потреба сучасного суспільства (у першу чергу промисловості і армії) у величезній кількості конформістів; небажання багатьох (від рядового вчителя до адміністраторів з верхніх ешелонів влади) розлучатися зі своєю владою, виходити зі звичної ієрархічної структури керівництва -- підпорядкування. Виклик -- от те слово, яким К. Роджерс позначив ключову ідею гуманізації навчання: «Нелегко стати глибоко людяним, довіряти людям, поєднувати свободу з відповідальністю. Шлях, представлений нами, це виклик. Він припускає зміну нашого мислення, нашого способу буття, наших відносин з учнями. Він припускає непросте прийняття на себе зобов'язань демократичного ідеалу. Усе це в кінцевому рахунку зводиться до питання, що ми повинні задати індивідуально і всі разом ,-- чи насмілимося ми?».

Отже, людиноцентрований підхід до освіти характеризується широтою і глибиною узагальнень (які часом виходять далеко за межі вузької академічної науки), емпіричної основи ключових положень і висновків. Усе це результат багаторічної практичної і дослідницької роботи К.Роджерса, його численних учнів, послідовників і однодумців у багатьох країнах світу.

Чи означає така загальна оцінка, що даний підхід -- це лише набір готових відповідей? Звичайно, ні.

Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання, пов'язані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, з наростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання і вихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістину інтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів і психологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися в природі цих проблем, нерозривно пов'язаних з теоретичними представленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання і виховання.

До сьогоднішнього дня як у закордонній, так і у вітчизняній педагогіці і педагогічній психології продовжуються дебати щодо природи навчально виховного процесу. Однак уже піввіку назад один з найбільших фахівців у даній галузі, американський психолог і педагог, попередник людиноцентрованого навчання -- Дж. Дьюї чітко сформулював суть найбільш принципової теоретичної опозиції у питанні про природу навчання і виховання. Він писав: «Вся історія педагогічної думки відзначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що навчання -- це розвиток, що йде зсередини, що воно засновано на природних здібностях, і ідея про те, що навчання -- це формування, що йде ззовні і представляє собою процес подолання природних нахилів і заміна їх придбаними під зовнішнім тиском навичками».

Важливо розуміти принципова теоретичну позицію розвитку -- формування представляє не тільки абстрактний спекулятивний інтерес для невеликої групи фахівців, оскільки від рішення питання про природу і сутність навчально-виховного процесу залежить реальна масова педагогічна практика. Дані, що приводяться К. Роджерсом, переконливо доводять, що ототожнення навчання з формуванням вкрай згубне за своїми педагогічними наслідками. І навпаки, організація навчання як фасилітації, тобто полегшення, сприяння, стимулювання, активізації розвитку учнів, неминуче повязана з наданням їм більшої свободи і відповідальності, із загальною гуманізацією міжособистісного спілкування в школі.

Разом з тим теоретичні праці К. Роджерса так само, як і його практична психотерапевтична робота, ставлять перед психологами ряд дуже цікавих проблем. Центральною серед них є проблема розвитку особистості в онтогенезі. Акцентуючи у своїх роботах психологічні умови фактично компенсаційного розвитку особистості дорослих у процесі індивідуальної і групової психотерапії, перенесені згодом в царину навчання і виховання, К. Роджерс лише поставив проблему визначення закономірностей і умов розвитку повноцінно функціонуючої особистості на різних етапах онтогенезу. Що являє собою цей розвиток? Які його основні етапи, критичні моменти І сензитивні періоди? Які його рушійні сили? Де проходить грань між нормою і патологією і чим ця грань визначається?

З цим комплексом питань нерозривно пов'язана проблема вікової специфіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи і педагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах вікового розвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної, людиноцентрованої психотерапії. Навряд чи можна погодитися з ідеєю, яка імпліцитно міститься в книзі, про пряму (не специфіковану) проекцію методів «дорослої» психотерапії на роботу з дітьми різного віку.

Ще одна поставлена і невирішена (незважаючи на всі зусилля К Роджерса і його учнів) проблема пов'язана зі стійкістю особистісних змін, що є результатом гуманістичної психологічної практики. Тут також можна сформулювати безліч конкретних питань. Що являє собою новий особистісний досвід? Чи існує (і в якій мірі) транс ситуативний перенос цього досвіду? Яким чином діагностувати особистісний ріст як такий, а не його окремі, завжди особистісні і розрізнені симптоми? Які відстрочені наслідки людиноцентрованого навчання? Розробка даної проблематики була започаткована К.Роджерсом, зараз її продовжують його послідовники, однак повних і цілком визначених відповідей на всі ці питання поки немає.

Як завжди, будь-яка теорія, що дійсно стимулює прогрес науки, ставить набагато більше питань, ніж дає відповідей. Теорія К. Роджерса повною мірою володіє цим безсумнівним достоїнством високої еврістичності. Щоб надмірно не перевантажувати виклад з величезної кількості проблем, генерованих дослідженнями К.Роджерса, вкажемо лише ще одну, на наш погляд, найцікавішу -- проблему психологічних закономірностей, умов і передумов особистісного становлення «фасилітаторів свободи».

Психологічний аспект ідей гуманізму найбільш повно знайшов своє відображення в одному із напрямків зарубіжної психології - гуманістичному .

Гуманістична психологія виникла на противагу біхевіоризму і фрейдизму, які базуються на залежності людини від її минулого, тоді як головне в ній, згідно з гуманістичною психологією, - спрямованість в майбутнє до вільної реалізації своїх творчих можливостей ,зміцненню віри в себе, можливість досягнення "ідеального Я". Головна роль при цьому надається мотивам, які забезпечують не пристосування до середовища, а ріст конструктивного начала людського "Я". При цьому людина набуває більшої впевненості в собі, усвідомлює відповідальність за свою поведінку, спонтанність і радість вільного життя .

В центр своїх досліджень гуманістична психологія ставить особистість людини в усій її багатогранності і неповторності. Серцевина особистості має позитивне начало, котре виявляється в прагненні до зміни. Ідеї трансформації людського "Я" в світі, що змінюється, є провідною і звучить у різних термінах - це "розвиток", "ріст", ідея зміни, пов'язана з розвитком і актуалізацією особистісного потенціалу, співвідноситься з ідеєю і поняттям індивідуації К. Юнга, самоактуалізації А. Маслоу і С. Джуарда, особистісного росту К. Роджерса.

Психологів цього напрямку цікавить особистість як здорова творча унікальна цілісна система, метою якої є самоактуалізація, максимальне розкриття своїх потенційних здібностей. Для неї характерні незалежність, вибір різних шляхів життя і відповідальність за цей вибір. Кожна людина неповторна, тому аналіз окремих випадків життя не менш важливий як статистичні узагальнення. Головною психологічною реальністю є переживання людиною світу і себе в світі, а, отже, логічно вивести поняття свободи із якихось вихідних принципів, не враховуючи переживання людини, неможливо, неможливо також вирішити протиріччя між бажанням і необхідністю, не враховуючи природу бажань.

Основні принципи гуманістичної психології зводяться до такого:

1. Хоча людське буття має межу, людині завжди притаманні свобода та потрібна для неї незалежність.

2. Найважливішим джерелом інформації є екзестенціальний стан людини, її суб'єктивний психологічний досвід, доступний їй через її усвідомленість "тут-і-тепер".

3. Оскільки людська природа визначається не тим, що робить людина, а тим, як вона усвідомлює своє буття, її природу ніколи неможливо визначити повністю, вона завжди прагне до безперервного розвитку, реалізації можливостей людини.

4. Людина єдина і цілісна. Ця цілісність "Я" створює унікальний характер переживань кожної людини. У людині неможливо відокремити органічне і психологічне, усвідомлюване і неусвідомлюване, почуття і думку.

5. Свідомість людини не може бути зведена ні до її основних потреб або захистів, як у фрейдизмі, ні до епіфеноменів біхевіоризму.

6. Сучасна людина стала занадто інтелектуальною, технократичною і неемоційною, що призвело її до відчуження, втрати індивідуальності та гуманного начала. Гуманістична психологія, використовуючи досвід людини, є коригуючою силою.

Крім цього, у роботі по впровадженню особистісно-зорієнтованого підходу необхідно виходити із таких умов.

І. Умови, які Роджерс назвав "значимим для людини учінням":

1. Учні вирішують в процесі навчання проблеми, які їх цікавлять і значимі для них.

2. Учитель (як терапіст в психотерапії) почуває себе по відношенню до учнів конгруентно, тобто проявляє себе такою людиною, якою він є, виражаючи себе вільно.

3. Учитель проявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає його таким, як той є.

4. Учитель проявляє емпатію до учня - здатність проникати в його внутрішній світ, розуміти його, дивитись його очима, залишаючись при цьому самим собою.

5. Учитель забезпечує засоби учіння школярів: книги, карти, підручники, інструменти, матеріали, в тому числі власні знання, консультації інших спеціалістів, якщо діти цього потребують.

Такі актуальні для нашого часу спроби переосмислення цінності світу дорослості створюють позитивні умови і для переоцінки цінностей і стереотипів психології дитинства. Перш за все має бути переглянута домінуюча тут асимілятивна парадигма, тобто самі основи і принципи відношень між дорослими і дітьми. Одне із основних завдань гуманістичної психології науково обгрунтувати такий перехід.

П. Принципи традиційної й гуманістичної «центрованої на світі дитинства» парадигми (по А.Б.Орлову) навчання подаємо в таблиці.

Принцип субординації - світ дитинства - це частина світу дорослих, його несамостійний придаток, частина, не рівноцінна цілому і підлегла йому

Принцип рівності - світ дитинства й світ дорослості - цілком рівноправні частини світу людини, їх “переваги” і “недоліки” гармонійно доповнюють один одного

Принцип монологізму - світ дитинства - це світ учнів і вихованців, світ дорослих - світ учителів і вихователів. Зміст взаємодії транслюється тільки в одному напрямі від дорослих до дітей Принцип діалогізму - світ дитинства так як і світ дорослості, має свій власний зміст..., взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний процес

Принцип свавілля - світ дорослих завжди нав'язував свої закони світу дітей , світ дитинства завжди був беззахисним по відношенню до світу дорослих. Він ніяк і ніколи не впливав на нього Принцип співіснування світ дитинства й світ дорослості повинні підтримувати обопільний суверенітет: діти не повинні страждати від дій дорослих, якими б спонуканнями ці дії не мотивувалися

Принцип контролю - контроль світу дорослих, що розглядається як необхідних елемент навчання й виховання, забезпечував примусову асиміляцію світу дитинства світом дорослих Принцип волі - світ дорослості повинен виключити всі види контролю над світом дитинства (крім охорони життя і здоров'я), надати можливість світу дитинства вибрати свій шлях.

Принцип дорослішання - розвиток світу дитинства завжди розглядався як дорослішання, тобто рух дітей по створених світом дорослих “сходинках” віку. Порушення процесу - аномалія Принцип спів розвитку - розвиток світу дитинства - це процес, паралельний розвитку світу дорослості, мета розвитку людини - гармонізація зовнішнього і внутрішнього “Я” - мета розвитку.

Принцип ініціації - існування меж між світом дорослих і дитинства й перехід людини з одного в інший світ Принцип єдності - світ дитинства й світ дорослості не утворюють двох розмежованих (тих, що мають межі переходу) світів. Вони складають світ людей

Принцип деформації - світ дитинства завжди деформований втручаннями дорослих Принцип прийняття - людина повинна прийматися іншими людьми, такою якою вона є, безвідносно до норми оцінок дорослості й дитячості

Традиційне відношення між світом дорослості і світом дитинства є на думку багатьох вчених найбільш стійким і вірогідним стереотипом цивілізіції. Тому не дивно, що розвиток сучасної психології як за кордоном, так і в нашій країні проходив під сильним впливом цих стереотипів. Основні ідеї, концепції, гіпотези, методи і факти цієї психологічної наукової дисципліни в багатьох аспектах стали похідними від традиційних принципів побудови відносин між світом дорослих і світом дітей, сформувались в рамках центрованої на світі дорослих асимілятивної парадигми. Своє основне завдання психологія дитинства у вивченні світу дітей завжди розглядала з метою забезпечення його прискорення і оптимального (знову ж таки з точки зору дорослих) дорослішання, створення науково обгрунтованих технологій навчання і виховання дітей. Таким чином, новий погляд на психологію дитинства полягає у подоланні традиційних стереотипів у відношеннях між світом дорослості і світом дитинства і формування нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства , у створенні нових принципів, ідей, концепцій, гіпотез і методів, які б відповідали цій парадигмі. Своє основне завдання гуманістична психологія має зосередити на своренні психолого-педагогічних умов для успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їх гармонізації і спільного продуктивного розвитку. Тільки так будуть створені умови для справжнього діалогу світу дорослості та дитинства.

Ш. Дослідження вчених показують (і це засвідчила практика нашої роботи), що типовими реакціями учителя при звертанні учнів за допомогою є оцінка їхніх думок і почуттів, інтерпритація того, що з ними насправді відбувається, підтримка співбесідника, отримання додаткової інформації, розуміння почуттів, переживань того, хто звернувся. Типові реакції подано в залежності від частоти використання їх в педагогічній практиці. Розуміння проблеми іншого зустрічається найрідше. Разом з тим, психологи вважають, що реакція розуміння найбільш важлива для встановлення довіри і надання допомоги.

IV. В.Білоусова пропонує здійснювати гуманізацію педагогічного спілкування за трьома органічно пов'язаними етапами і з відповідним методичним забезпеченням.

Перший етап - моделювання спілкування. Змістовно він включає в себе постановку мети, аналіз стану виховання школярів та ситуації. Ключове значення тут має цільова установка на спілкування, так як від цього залежать форми взаємодії педагога з вихованцями.

На другому етапі здійснюється обмін інформацією між обома сторонами, оцінюються їхні взаємини, відбувається самооцінення. Важливим тут є взаємоповага, можливість висловити свої думки.

Третій етап гуманного спілкування - самокорекція, яку здійснює педагог з позиції досягнення поставленої мети, зіставляє реальне спілкування з означеною ним моделлю спілкування.

Методично гуманізація стосунків забезпечується правилами-вимогами, додержання принципу "на рівних", завдяки чому вихованець може розкрити свій творчий потенціал.

Перше правило-вимога - формування почуття єдності з іншими. Педагог спонукає вихованців бачити в спільності людей іншу людину, ставитися до неї толерантно та з повагою.

Друге правило-вимога - побудова "психологічної" зони доброзичливості - встановлення особистісних контактів з вихованцями через мовний контакт (називати учня на ім'я, а не на прізвище, виявляти увагу до розмов та мислення дитини тощо); тактильний (торкатися рукою плеча, руки); візуальний (вказувати поглядом схвалення або осуд).

Третє правило-вимога - сприяння й прохання допомоги. У виховному плані ця вимога має виняткове значення, тому що включення школярів у соціально корисну діяльність обов'язково супроводжується відчутними успіхами учнів: складається ситуація гарантованого успіху, позитивний психологічний фон "авансування особистості" через підкреслення індивідуальних особливостей дитини. Це, в свою чергу, забезпечує емоційну єдність і співробітництво вихованця з педагогом, гуманізує взаємини школярів, розвиває в них потребу бути корисними для інших, творити добро й дарувати навколишнім радість.

Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин учнів ґрунтується на образі особистості, яка здатна до саморозвитку та організації життя. Розвиток ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності як неповторного мікросвіту формує в неї почуття власної гідності, стимулює виявлення позитиву свого "Я".

V. Як стверджує К. Роджерс, докладно аналізуючи конкретний досвід гуманістичного навчання на різних ступенях системи освіти й у різних навчальних контекстах, різноманіття педагогічного досвіду вчителів, які різними шляхами прийшли до ідей навчання, свідчить про те, що це не єдиний метод, не однакова для всіх педагогічна технологія, а сукупність цінностей, особлива педагогічна філософія, нерозривно пов'язана з особистісним способом буття людини. На думку К.Роджерса, цю систему цінностей складають переконання в особистісному достоїнстві кожної людини, у значимості для кожної особистості здатності до вільного вибору і відповідальності за його наслідки, у радості навчання як творчості.

Цей перелік цінностей можна зіставити з основними принципами, якими повинен керуватися у своїй роботі вчитель, що прагне до гуманізації міжособистісних взаємин з учнями.

1. З самого початку й протягом навчального процесу педагог демонструє учням свою повну довіру.

2. Допомагає учням у формулюванні та уточненні мети та завдань, які стоять як перед класом, так і перед кожним учнем, зокрема.

3. Виходить з того, що в учнів є внутрішня мотивація до самонавчання.

4. Виступає для учнів джерелом різного досвіду, до якого завжди можна звернутися за допомогою при труднощах, що виникають у навчанні.

5. Виступає у цій ролі для кожного учня.

6. Розвиває в собі здібність почувати емоційний настрій класу та сприймати його.

7. Є активним учасником групової взаємодії.

8. Відверто виявляє в класі свої почуття.

9. Прагне до досягнення емпатії, яка дозволяє розуміти почуття та переживання кожного.

10. Зобов'язаний досить добре знати себе. [26; 42]

VІ. К.Роджерс подає цікаві дані про класи, в яких працювали особистісно зорієнтовані учителі:

1 - на уроках було більше спілкування учнів, більше шуму;

2 - учні віддавали перевагу проблемним завданням, а не завданням на

просте відтворення;

3 - учні проявляли в групових рішеннях більшу ініціативу, групи створювались стихійно за ініціативою учнів, без допомоги вчителя;

4 - по суті змісту навчального матеріалу задавалось більше запитань ;

5 - спостерігалась більша індивідуальна залученість до справи; активність, не направлена ззовні, а така , що була ініційованою самою дитиною;

6 - відчувався більший зоровий контакт учня й учителя: учень був більш уважний до стану і настрою вчителя, ніж під час звичайного навчання;

7 - зріс рівень когнітивності, нестандартних рішень, творчих знахідок учнів.

На жаль, доводиться відмітити, що значна частина вчителів не вміє встановлювати належні контакти з учнями. Досвід такої роботи дозволяє зробити попередні висновки:

1. Переважна більшість учителів (частково були залучені до такої роботи завідуючі та методисти дошкільних установ, працівники ПТУ) сприймають особистісно зорієнтований підхід до учнів в навчально-виховному процесі з інтересом і зацікавленістю.

2. Організація перепідготовки вчителів за належністю їх до певної категорії дозволяє діагностувати наявний рівень та окремі ознаки особистісно зорієнтованого підходу в навчально-виховному процесі.

3. Однією з причин труднощів в професійній діяльності учителів є неадекватність оцінки педагогічної ситуації і самооцінки.

4. З більшими труднощами зустрічаються учителі, педагогічний стаж яких складає 12-15 і більше років, їм властива стереотипність суб'єкт-об'єктної форми спілкування, оцінювання учня, а не його вчинку, безпредметних узагальнень, повчань, настанов. У таких вчителів переважають інформативні засоби виховання, монологічні форми спілкування над діалогічними, вони проявляють меншу готовність до рефлексії і самопізнання.

5. Легше попереджувати стереотипні форми поведінки в молодих учителів (до 5 років стажу), у яких ще недостатньо сформований педагогічний стиль; вони проявляють схильність і готовність до відвертого довірливого обговорення проблем, до ризику і в думках, і в діях.

6. Найбільш професійно підготовлені, творчо працюючі учителі краще розуміють важливість емоційного контакту з дітьми, у них більша відкритість досвіду своїх переживань, станів, почуттів, оцінок. Краще проявляється уміння реагувати на емоційні особистісні прояви учнів без їх ранжування по прийнятих стандартах без оцінок і ярликів. Такі вчителі орієнтовані на інтереси учнів (тобто для них характерна гуманістична центрація), у них менше безпредметних узагальнень, відсутні поспішні характеристики і формалізм, вони проявляють більшу терпимість, відвертість, емоційну теплоту. А це і є основні елементи особистісно зорієнтованого підходу.

7. В лабораторних умовах (рольова гра, дискусії, програвання фрагментів уроків, моделювання типів поведінки у конфліктних ситуаціях, аналіз педагогічного досвіду, перегляд відеозаписів уроків, позакласних та позашкільних заходів та ін.) можна демонструвати приклади реалізації елементів особистісно зорієнтованого підходу з наступним аналізом.

Важливий напрямок удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителів пов'язано з істотним переглядом традиційних уявлень про мету, про кінцевий результат цього удосконалення, про педагогічну майстерність як результат теоретичної і практичної педагогічної освіти (точніше, навчання), покликаної озброїти вчителя арсеналом засобів (знань, умінь і навичок) педагогічного навчального впливу, що виховує учнів. При традиційній орієнтації психолого-педагогічної підготовки вчителів на удосконалення педагогічної світи основна увага приділялася психолого-педагогічній розробці проблем, пов'язаних з відповіддю на питання, чому і як вчити студентів педвузів і вчителів, що підвищують свою кваліфікацію, щоб підняти рівень їхньої професійної майстерності. В даний час стає усе більш очевидним, що головні проблеми лежать у трохи іншій площині і пов'язані з відповіддю на питання, хто і як використовує наданий педагогічною освітою арсенал засобів педагогічного впливу.

Так, у центрі уваги психологів і педагогів виявляється вже не питання про зміст і структуру психолого-педагогічних знань у системі педагогічної освіти, а питання про використання цих знань у педагогічній практиці студентів педвузів і в практичній професійно-педагогічній діяльності вчителів (Ю. Н. Кулюткін, В. Г. Онушкін, Г. С. Сухобська й ін.).

Отже, повага гідності особистості є першим висхідним правилом виховання в будь-якій соціальній діяльності взагалі, оскільки реальна повага гідності особистості -- це зведення її до статусу вищої цінності буття.

Виховувати -- означає залучати до гуманістичних за своєю суттю цінностей діяльності переживання і взаємозв'язків. Єдиний спосіб такого прилучення -- введення цих цінностей у культуру сім'ї, навчального закладу суспільства. Єдиний спосіб введення цих цінностей в культуру -- реалізація їх в діяльності, взаємовідносинах і переживаннях усіх суб'єктів освітнього процесу, іншими словами студенти починають цінувати те, що цінують дорослі, які їх оточують. Надзвичайно важливу роль у цьому аспекті відіграє персоналізація людського Знання. Мова про те, що знання-як-цінність невід'ємне від генія, праці і мужності конкретної людини, яка це знання створила.

На жаль, поняття особистості дедалі більше зникає із підручників, заповнених спресованими науковими відомостями, а зі стін кабінетів усе рідше дивляться на учнів уважним поглядом Учителі людства. Наукові відомості, інформація відчужується від своїх творців, а відтак і від студентів. Таким чином, трансцедентна сутність особистості проявляється в тому, що та не лише реалізує себе в інших, але й знаходить себе через іншу особистість. Тому вираз «особистісне ставлення до іншого» є синонімічним до виразу «моральне ставлення до іншого». При цьому важливо, щоб студент навчився бачити велич творчості і самого людського життя --творчість у любові і турботі про своїх близьких, про «інших» (друзів!), адже навіть одна добра справа надає смислу і життю, і вічності.

Телеологічний компонент має за мету ввести учнів до світу значимих цілей освіти. Причому, ці цілі мають бути не лише утилітарними, прагматичними, але й духовними.

Корені всіх проблем криються у самій людині, у самому людстві. Суспільство та освіта як його інститут не змогли сформувати у підростаючого покоління ноосферного світогляду, який дозволяв би діяти і чинити за внутрішнім обов'язком. Причиною цього, насправді, є те, що особистість не вважається вищою цінністю і метою буття. Вона є засобом Системи експлуатації більшості меншістю, опредмеченої в Державі, у її владі над особистістю. У результаті особистість відчужується від самої себе, а отже, і від усього. Відчужена особистість не може відповідати за буття, співчувати. Але головний парадокс полягає в тому, що відчужена особистість не може бути відповідальною і за саму Систему, яка її нищить. Падіння імперій і вражаюча живучість «малих» народів є підтвердженням цієї тези. Саме усвідомлення необхідності двобічності відповідальності та обов'язку особистості, суспільства і держави один перед одним слугує об'єктивним грунтом гуманізації буття людства, яка хоча й повільними темпами, але все ж таки відбуваєтсья. Саме це усвідомлення є основною причиною і найважливішою рушійною силою розробки парадигми особистісно орієнтованої освіти.

Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність «основ наук», він має за мету формування знань, які складатимуть основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Такій особистості будуть притаманні ноосферний світогляд і розвинена суб'єктність -- здібність усвідомлено, компетентне і відповідально діяти і чинити за внутрішнім обов'язком (як з позиції соціальних цінностей, так і з позиції «єдиного в бутті місця» свого Я).

Діяльнісний компонент сприяє формуванню і розвитку студентів як суб'єктів діяльності і соціальних відносин.

По-перше, найважливішим моментом у цьому є утвердження індивіда як суб'єкта, здатного діяти самостійно та відповідати за свої вчинки... Саме суб'єктність, яка є субстанціональною основою особистості, слугує опертям її активності -- постійної потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе і світу.

По-друге, в процесі діяльності суб'єкт освоює її структуру й етапи, різноманітні способи реалізації, розкриває творчі здібності, необхідні для самореалізації в різноманітних сферах життєдіяльності.

По-третє, лише в діяльності, а відтак у взаємовідносинах індивід набуває почуття відповідальності за одержані результати. Індивід формується як «суб'єкт вчинків» -- як особистість. Саме почуття відповідальності сприяє формуванню основної «внутрішньої» особистісної цінності -- цінності власної гідності. Перехід від існуючої культури споживання (мати) до культури гідності (бути) може допомогти людству позбутися безвиході (немає майбутнього!), утилітаризму, технократизму і економізму.

Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.

Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.

3. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированой педагогики. Москва Воронеж 1996.

4. Бех. І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання - нова освітня технологія // Педагогіка толерантності. - 2001., № 1

5. Бех І.Д. Інваріації сосбистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Поч. школа № 2., - 2001. 3-7 с.

6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. - К. 1998.

7. Бондаревськая О.В. Теория и практика личностного ориентированого образования. // Педагогика 1996. № 5.

8. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

9. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

10. Захаров А. Н. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1999.

12. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

13. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - №4.

14. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. - Педагогика 1996 - №2.

15. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. - М., 1971.

16. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.:Рад. школа, 1989.

17. Красновский В. Гуманізація освіти і сучасна школа. // Рідна школа 2002 № 10 10-12 с.

18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.

19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

20. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність.//Рідна школа 2002. № 1013-16с.

21. Матвеев В. Ф., Орлов А. Б., Радзиховский Л. А. Какую педагогику мы вибираем // Учительская газета. - 1989. - 2 марта.

22. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. - метод. посібник: У 2 ч. / Доній В. М. та ін. - К., ІЗМН, 1997.

23. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 1995.

24. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 2002. - 272 с

25. Орлов А.Б. Филистратор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №2.

26. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - Киев, 1987.

27. Педагогическая энциклопедия . - М., 1965. - Т. 2.

28. Подназин С.И. Личностно-ориентированое образование. Соціально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. с.250.

29. Подназін С.І. Особистісно-орієнтований освітній процес. Принципи технології. - Педагогіки: психологія, 1997, №2. с. 37-42.

30. Подназін С.І. Становлення феномену особистісно-зорієнтованої освіти // Професійне становлення педагогічних працівників. Запоріжжя, ЗОІУВ. 1997. с. 120-126.

31. Проектування та побудова особистісно-зорієнтованого процесу у школі // під ред. Подмазіна С.І. К. Запоріжжя, ІЗМО 1999. с. 96.

32. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. - метод. посібник / Доній В. М. та ін. - К., 1996.

33. Рибалка В.В.Методологічні питання наукової психології К.: Ніка -Центр. 2003.- 204с.

34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М.,1976.

35. Сериков В.В. Личностно-ориентованое образование. Педагогика., 1994 - №5.

36. Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч.: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1.

37. Хазанова М. А. Феномен принятия в в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

38. Хассард Дж. Уроки естесвознания: Обучение в малых групах сотрудничества: (Из опыта работы педагогов США). - М., 1993.

39. Штифурак В.С. Ідеї гуманізму в національній системі виховання. // Рідна школа № 11 1999. 4-5 с.

40. Чернега Н. Особистісно зорієнтоване навчання: сучасні підходи. //Рідна школа 2001. № 9.

41. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1991.

42. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. Педагогика 1995. № 2

43. Якиманская И.С. Личностно-ориентованое обучение в современной школе. М.: 1996.