Особливості емоційних реакцій молодших школярів

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особливості емоційних реакцій молодших школярів

Особливості емоційних реакцій молодших школярів

• Вступ
• Основна частина
• 1. Становлення емоційної сфери молодших школярів
• 2. Зв`язок емоцій з іншими психічними процесами
• 3. Емоційні негаразди
• 3.1 Проблеми шкільної дезадаптації
• 3.2 Емоційні порушення учнів із затримкою психічного розвитку
• 3.3 Емоційні порушення в учнів з інтелектуальною недостатністю
• 4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра
• Практична частина
• 1. Експериментальна частина
• 2. Корекційно-розвивальна робота
• 3. Рекомендації батькам і вихователям
• 3.1 Основні аспекти виховання емоційної культури молодших школярів
• 3.2 Рекомендації щодо соціально-психологічної профілактики дивіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку
• 3.3 Засоби допомоги при шкільної дезадаптації
• Висновок

Література

Молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Вступаючи в нього, дитина здобуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Навчальна діяльність стає для нього ведучої. Протягом цього періоду в дитини розвивається теоретичне мислення; він одержує нові знання, уміння, навички - створює необхідну базу для усього свого наступного навчання. Але значення навчальної діяльності цим не вичерпується: від її характеру і результативності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра. Розвиток мотивації навчання закріплює диференціацію ліній, що намітився в кінці дошкільного віку, онтогенезу життєвого світу. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відбиває на самооцінці дитини, його самоповазі і самоприйнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різні завдання приводять до становлення почуття компетентності - нового аспекту самосвідомості, що поряд з розвитком сфери довільності можна вважати центральним новотвором молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності; можуть розвитися компенсаторні самооцінка і мотивація.

Досить важливим моментом у житті молодшого школяра є розвиток емоційної сфери. Дитина підростає, а разом з тим і змінюється чуттєва сфера.

Отже мета нашої роботи з`ясувати в чому є полягають особливості емоційних реакцій молодших школярів.

Відповідно для досягнення даної мети перед нами постає певна кількість завдань, а саме:

- з`ясувати особливості становлення емоційної сфери молодшого школяра;

- подати рекомендації для батьків та вихователів щодо розвитку та корекції емоційних реакції молодших школярів.

Об`єктом нашого дослідження являються діти молодшого шкільного віку.

Предметом дослідження є емоційні реакції молодших школярів.

У процесі навчання змінюється зміст почуттів молодшого школяра і відбувається їхній подальший розвиток у плані усе більшої усвідомленості, стриманості, стійкості.

З приходом дитини в школу його почуття й емоції починають визначати не стільки гра і спілкування з дітьми в процесі ігрової діяльності, скільки процес і результат її навчальної діяльності, та потреба, яка її задовольняє, і в першу чергу оцінка вчителем її успіхів і невдач, виставлена оцінка і пов'язане з нею відношення оточуючих.

Правда, зустрічаються іноді випадки байдужного відношення дітей до навчання, коли оцінка не викликає переживань, що не сприяє формуванню позитивної мотивації навчання.

Однак у вільне від занять час молодший школяр із задоволенням грає. Навчальна діяльність стимулює прояв інтересу до ігор, що вимагають кмітливості, елементів змагання. Це - гри з правилами, настільні, спортивні. Позитивні почуття виникають тепер і від рішення інтелектуальної ігрової задачі й у процесі спортивного суперництва. Таким чином, і зміст ігор, і почуття, що виявляються в них, змінюються.

З'являються почуття й у процесі трудової діяльності. Вони насамперед зв'язані з засвоєнням узагальнених способів дії на уроках праці.

Разом з тим можливості усвідомлення молодшим школярем своїх почуттів і розуміння чужих почуттів обмежені. Як з'ясувалося в дослідженнях Н. С. Лейтеса і П. М. Якобсона, семирічна дитина часто не вміє правильно сприймати вираження гніву, страху і жаху. Недосконалість у сприйнятті і розумінні почуттів спричиняє суто зовнішнє наслідування дорослих у вираженні почуттів. Так, у більшості випадків доброзичливий або недоброзичливий стиль спілкування з людьми передається і дитині.

Формування стриманості почуттів та індивідуальні прояви. Участь у навчальній діяльності і відповідно спілкування з учителем, колективом класу вимагає стриманості в почуттях, що на початку дається учневі нелегко.

До ІІ, ІІІ класу починає виявлятися усе більша стриманість у прояві почуттів. Учневі необхідно керувати своїми почуттями, виконуючи повсякденні шкільні обов'язки, вимоги вчителя, класного колективу. Моторні імпульсні рухи, характерні для дошкільника і часто ще і для першокласника, починають замінятися мовними. До ІІІ класу помітно розвивається мовна виразність, збагачується інтонація. Молодший школяр, починаючи з І класу, намагається справитися із сильним хвилюванням, побороти свої бажання, підкоритися вимогам, тобто поступово довільність поведінки починає відбиватися і на сфері почуттів.

Наприклад, учень без сліз і шуму може чекати, коли дійде його черга виконувати цікаву роль у грі, коли звільниться книжка або альбом, де йому дуже сподобалися малюнки. Діти намагаються стримати свої сльози, не показати, що відчувають страх, сховати задоволення від похвали вчителя.

При вивченні особистісних особливостей слабовстигаючих учнів були виявлені і деякі їхні емоційні особливості. Так, виявилося, що учні, для яких характерна емоційна стабільність, схильні зберігати позитивні відносини до навчання.

У слабовстигаючих з високим рівнем тривожності, підвищеною чутливістю і моторно-розгальмованих, нестриманих, у більшості випадків спостерігається негативне відношення до вчителя і шкільних занять. Поводження таких учнів часто приводить до конфліктів.

Усе більш глибокими, усвідомленими стають вищі почуття школяра: моральні, інтелектуальні, естетичні.

Відчуття, емоція, свідомість

На дійсному етапі розвитку науки ми змушені розглядати відчуття як найбільш елементарний компонент свідомості. На нейрофізіологічному рівні відчуття - це електрохімічна реакція організму, що виникає у відповідь на стимуляцію, як зовнішню, так і внутрішню. На рівні свідомості відчуття являє собою переживання цієї електрохімічної реакції. Задаючи питанням "як переживається відчуття?", ми мимоволі повертаємося до проблеми розмежування матерії і розуму.

Західні мислителі, як правило, виключають можливість переживання відчуття "у чистому вигляді", вважаючи, що відчуття, досягаючи свідомості, перетвориться в перцептивний образ. Таким чином, сприйняття визначається ними як відчуття, яке має зміст, причому передбачається, що цей зміст віднаходиться миттєво. "Ми чуємо музику, а не звук; ми бачимо предмети, а не відбите ними світло". Однак дослідники (Натан) усе-таки допускає можливість роздільного існування відчуття й образи і висловлює припущення, що неосмислене відчуття - це тема, що повинна стати предметом майбутніх наукових досліджень.

Наша позиція по цьому питанню така. Ми розглядаємо відчуття як окремий феномен, однак вважаємо, що для свідомості характерна сильна тенденція трансформувати відчуття, або сенсорну інформацію, в афект, сприйняття і когнітивний образ. Сенсорна інформація спочатку трансформується в афект, що у свою чергу організує подальші сенсорні повідомлення, адресуючи їхній перцептивно-когнітивним процесам.

Трактування західними вченими і філософами сприйняття у вигляді відчуття, яке має зміст, подібна з позицією теорії диференціальних емоцій, - при тім умові, що під смислом будемо мати на увазі емоцію (інтерес, радість, сум або гнів). Емоція може бути представлена у свідомості дуже слабко, і її вплив може бути майже невловимим, але цей вплив є і воно постійно, він виявляється в трансформації когнітивних процесів або навіть у конкретних діях.

Афекти і рівні свідомості

Мені представляється безглуздим витлумачувати розходження між поняттями "переживання", "свідомість" і "усвідомлення", - у всіх цих поняттях утримується екзистенціальна дихотомія (переживання - відсутність переживання, що усвідомить - не усвідомить, усвідомлення - неусвідомлення). Однак подібні протиставлення не завжди доречні, якщо ми беремося описувати явища в сфері розуму. Адже різні явища можуть бути представлені на різних рівнях усвідомлення, усвідомлюватися в більшому або меншому ступені. Як правило, рівень усвідомлення феномена може служити показником його мотиваційної цінності для поточної діяльності.

Емоція і сприйняття

Класичні дослідження сприйняття (Htelson, Kіlpatrіck) продемонстрували, що в дорослої людини процес сприйняття не обмежений простим перетворенням сенсорної інформації. Відчуваючи, сприймаючи комплекс стимулів, що породжують визначене відчуття, людина привносить у це відчуття щось своє. Це привнесене їм "щось" звичайно трактується як функція минулого досвіду. Ітельсон і Кілпатрик приводять ряд досліджень, у яких було показано, що незвичайні і несподівані конфігурації стимулів можуть стати причиною помилок сприйняття, і роблять висновок:

Ці і безліч інших експериментів наочно показують нам, що сприйняття ніколи не буває абсолютно точним відображенням того, що "є насправді". Ми бачимо не предмет, не явище, а свій прогноз, свою власну, особистісно обумовлену конструкцію, що дає нам найкращу можливість для перетворення наших задумів у дії.

Цей висновок можна переформулювати в такий спосіб: ми сприймаємо світ виходячи зі своїх бажань, потреб і цілей; наші бажання, потреби і мети - це наші емоції або їхні похідні.

Свідомість, навіть у звичайному стані, завжди характеризується деяким ступенем емоційності, тому можна затверджувати, що сприйняттю предметів, явищ або людей обов'язково передує емоція або комплекс емоцій. Емоції безпосереднім образом впливають на процес сприйняття; вони фільтрують і модифікують сенсорну інформацію, що надходить у свідомість від рецепторів. Саме від того, що емоція взаємодіє зі свідомістю вже на етапі прийому сенсорної інформації, відчуття не реєструється у свідомості "у чистому вигляді". Емоція може трансформувати зорові, слухові, соматичні і навіть смакові і нюхові відчуття. І справді, викладач скоріше, дочекається утішної оцінки собі і своєму курсові лекцій від студента, що успішно здали іспит, чим від його невдачливого однокласника. Хитромудрі або погано сформульовані питання перший студент рахує випадковою і пробачною помилкою викладача, а другий - жорстокою несправедливістю або навіть злим наміром.

Взаємодія між емоцією і когнітивним процесом і свідомість

Більшість операцій свідомості припускає ті або інші процеси репрезентації. Усвідомлювати об'єкт - значить репрезентувати його розумові. Рецептори формують репрезентацію і по нервових каналах посилають неї в мозок (наприклад, репрезентацію суб'єктивного переживання емоції). Будь-яка подія у свідомості породжується внаслідок унікальних репрезентаційних механізмів, за допомогою яких суб'єкт "репрезентує" (репродукує, імітує) характеристики зовнішнього світу своєму "Я".

Умовно-рефлекторні активатори емоції

Класичне обумовлювання також можна розглядати як джерело інформації, якою оволодівають випадково. Умовний стимул: 1) може не помічатися або усвідомлюватися дуже слабко, або 2) він може бути випадковим світлом, звуком або іншим стимулом, що не має логічного зв'язку з безумовним стимулом (БС) або з безумовною реакцією (БР). Таким чином, зв'язок УС-БР може бути недоступної для логічного усвідомлення. Якщо безумовною реакцією є емоція або недиференційоване порушення, то "випадковий" або "не замічений" стимул може викликати серйозні наслідки.

Сучасні дослідження показали, що обумовлювання не в змозі пояснити цілий ряд важливих емоційних реакцій, а тим більше деякі види страхів і фобій (або "проявів невротизма").

Вікові зміни в емоційних процесах и в операціях свідомості

Якість окремо узятого емоційного переживання залишається незмінною протягом усього людського життя, однак причини, його зухвалі, і його наслідки залежать від ступеня зрілості індивіда. Активація окремих емоцій стає можливої тільки з розвитком когнітивних функцій. У перші місяці життя дитина ще не цілком відокремлює себе від навколишніх його людей.

На цій стадії розвитку дитина ще не може переживати емоції, зв'язані із самосвідомістю або породжувані ім. Тільки навчивши розпізнавати себе як окреме ціле, він зможе переживати такі емоції, як сором (загострена самосвідомість, усвідомлення своєї нездатності, неадекватності), презирство (усвідомлення своєї переваги над іншими) і провину (усвідомлення своєї гріховності, порушення інтерналізованих норм і стандартів). З розширенням і ускладненням концепції пов'язані із самосвідомістю емоції викликаються усе більш різноманітними ситуаціями [21].

Що стосується інших емоцій, то причини їхнього виникнення і їхнього наслідку також залежать від ситуації й обставин. Якщо говорити конкретніше, те причини виникнення і наслідку емоції в якомусь ступені залежать від того, наскільки людина голодна, наскільки утомився, наскільки сильне сексуальний потяг він випробує. Крім того, причини і наслідки емоцій різні для різних культур (і ці розходження іноді бувають дуже яскравими), вони можуть розрізнятися в межах однієї окремо узятої культури. Вони можуть варіюватися навіть від однієї родини до іншої, від однієї людини до іншої. Ця мінливість є наслідком індивідуальних особливостей розвитку людини і різноманіття емоційних реакцій і подій, здатних активувати емоцію. Для драйвів, на відміну від емоцій, характерно менша розмаїтість стимулів. Наприклад, почуття голоду або сексуальний потяг викликаються обмеженим набором стимулів, ще більш обмежений набір об'єктів може задовольнити ці потреби.

Дезадаптація, що спостерігається в більшості дітей із затримкою психічного розвитку й інтелектуальною недостатністю навіть в умовах адекватного їхнім можливостям навчання (у спеціальних класах і школах), володіє поруч специфічних факторів, найбільш виражених в особливостях емоційно-особистісної сфери. У силу ряду специфічних факторів ці діти заслуговують спеціального вивчення. Вони складають у цілому групу ризику по порушеному поводженню. Так, якщо 20 років тому серед дітей і підлітків шкільного віку діти з відставанням в інтелектуальному й емоційно-вольовому розвитку складали 0,3-0,5%, те зараз - 3-5%. При цьому в силу їхніх особистісних якостей і відсутності належної соціальної допомоги ці діти і підлітки дають близько 15-20% усіх правопорушень і злочинів [40].

Невід'ємною частиною соціальної адаптації і надання комплексної допомоги дітям-дезадаптантам, у тому числі і з проблемами в розвитку, є система їхнього вивчення, спрямована не на постановку діагнозу як такого і навішення ярликів, а на підбор відповідних психорозвиваючих, корекційних і реабілітаційних програм, умов їхнього навчання і підготовки до майбутнього життя, інтеграції в "нормальний" соціум.

Спостереження за дітьми з неблагополучних родин свідчить про те, що ці діти значно відстають у фізичному і психічному розвитку від своїх однолітків із благополучних родин. Діти з неблагополучних родин випробують стан сильного незадоволення своїх основних психічних потреб. Деякі дослідники вважають, що в неблагополучних родинах ступінь депривації навіть сильніше, ніж у дитячих установах інтернатного типу. При відсутності в родині батька мати виявляється змушеної піклуватися переважно про економічне благополуччя родини. Тому вона не має можливості приділити досить уваги своїй дитині. Відповідно його психічний розвиток не здобуває конструктивної спрямованості. Поява в родині нової людини, що бере на себе роль відповідального батька, може зменшити імовірність депривації. Соціально-емоційна депривація може виникнути й в умовах повної родини. Причиною стає алкоголізація батьків, незадоволеність взаєминами, емоційна незрілість батьків, їхнє жорстоке відношення і холодність у відношенні до дитини. Нереалізована потреба в любові і визнанні, емоційна нестабільність положення дитини відкриває йому "право на правопорушення". Діти інтуїтивно розуміють: покладатися можна тільки на себе - і тому затверджують себе у всіма доступними способами порушують норми, грублять і т.п.

Спостереження за діяльністю дітей зі ЗПР на уроках у школі, позаурочний час дозволили уточнити їхньої проблеми - часті конфлікти. агресивність, непевність у собі, що відхиляється поводження. Педагоги не знають, як правильно оцінювати різні поведінкові реакції дитини, специфіку його розвитку, особливості емоційного стану в момент спілкування, мало хто зв'язує ці прояви зі станом тривоги в дитини. Хоча найчастіше подібне поводження не завжди відбиває реальний стан вихованця, а спрямовано винятково на те, щоб дорослі звернули на нього увага. Про це свідчать дослідження Я.Рейковського, Т.А. Власової. М.С. Певзнер, A.M. Парафіян. Н.Н. Толстих і ін.

Загальними проблемами в молодших школярів незалежно від рівня розвитку психіки виявляють проблеми взаємини однолітками, труднощі в спілкуванні, в оцінці об'єктивних життєвих ситуацій і наявність невизначеної тривожності, страхів.

Соціально-психологічна депривація, що присутня в дитячому будинку і родині, порушує психічний розвиток дитини і є причиною деформації особистості [29].

У розумово відсталих дітей, що виховуються в проблемних родинах, тривожність вище відповідних показників розумово відсталих дітей, що виховуються в дитячому будинку.

Відносно високий рівень тривожності в дітей із проблемних родин і високий рівень агресивності в дітей з дитячого будинку дають підставу для розробки психолого-педагогічних програм, спрямованих на зниження тривожності й агресивності й організації психотерапевтичної роботи з дітьми і батьками.

Неблагополучні психологічні ситуації в проблемних родинах свідчать про необхідність корекційних заходів на рівні школи для хоча б часткової зміни психологічного клімату в родинах.

Моральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі.

Усвідомленість моральних почуттів до ІІІ класу виявляється в тому, що діти вибирають друга, товариша не за випадкових зовнішніх обставин (поруч живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи моральні риси, що сприяли зближенню з однокласником.

Розвиткові моральних почуттів, їх усвідомленості сприяє життя в колективі, що поєднує навчальна діяльність, участь у справах громадських та шкільних дитячих організацій, особистість самого вчителя. Любов і відданість учнів нерідко стають для вчителів мотивом, що спонукує, їх до педагогічної діяльності в початкових класах, стимулом підвищення кваліфікації.

Під впливом вчителя в спільній навчальній, трудовій і ігровій діяльності в учнів з'являється здатність до співпереживання. Але вчитель повинний пам'ятати, що мало викликати в дитини жалість, співчуття, симпатію; необхідно, щоб ці почуття впливали на вчинки, поводження дитини і стали одним з ланок його морального досвіду.

Одночасно з почуттям товариства розвивається і почуття колективізму. Почуття відповідальності за успіхи свого колективу народжує прагнення допомогти відстаючої, причому мотиви бувають уже настільки сильні і діючі, що учень для досягнення наміченої мети переборює чималі перешкоди: і лінь підопічного, і нерідке невдоволення своїх батьків.

Колективізм як риса характеру формується в дитини поступово. У процесі колективної роботи діти переконуються, що будь-яка справа краще виконувати всім разом.

У цілому виявлено три рівні розвитку моральних почуттів молодших школярів. Дітям з високим, рівнем розвитку моральних почуттів властиві стійкість і дієвість таких якостей, як чуйність, відповідальність, чуйність, доброта.

У школярів із середнім рівнем розвитку моральних почуттів ці ж якості виявляються тільки стосовно друзів.

Діти з низьким рівнем розвитку таких почуттів, а дослідження показали, що це значна група учнів, рідко виявляють ці якості у взаєминах з однолітками.

Очевидно, що при вихованні моральних почуттів необхідно враховувати обмеженість морального досвіду молодших школярів. Тому необхідно систематичну роботу вчителя по нагромадженню і збагаченню особистого морального досвіду учнів. Дослідники підкреслюють1, що для цього важливо використовувати і досвід реальних зустрічей з визначеними життєвими ситуаціями, створити в класі обстановку взаємоповаги, емоційної чуйності до переживань інших, вимогливості у взаєминах (допомога хворому товаришеві, осудження поганого вчинку), а також уміти викликати переживання на основі образів представлення й уяви. Так, наприклад, щоб у школяра виникла ворожість до жорстокості, підлості, бездушшю, "не обов'язково проводити його через відповідну негативну практику". Варто ретельно підготувати його емоційне сприйняття, його співпереживання кінофільму, художнього твору, театральної п'єси. Непрямий вплив може дати більший ефект завдяки відсутності захисних бар'єрів, що іноді виникають при прямому впливі [10].

Інтелектуальні почуття. До цих почуттів відносяться допитливість, подив, сумнів, задоволення від удалого рішення задачі, розчарування при невмінні її вирішувати. Першокласник відчаває величезну радість від того, що навчився читати, писати, вирішувати задачі. Процес пізнання, викликаючи задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. "Успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжують енергію для подолання труднощів, бажання учитися".

Молодший школяр прагне довідатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять самі факти, чим причини. Але він не повинний зупинятися на конкретно-емпіричному мисленні. "Образне мислення - необхідний етап для перехід, до мислення поняттями. Я прагнув того, - писав І. Л. Сухомлинський, - щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, заподій, наслідок, подія, обумовленість, залежність, розходження, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість і ін. Ці поняття відіграють велику роль у формуванні абстрактного мислення. Я учив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв'язки. Завдяки тісному зв'язкові мислення з конкретними образами хлопці здобували навички поступового оперування абстрактними поняттями".

Як видно, інтелектуальні почуття при правильній організації навчання стають для учнів потребою.

Естетичні почуття. Це особливі почуття насолоди, переживання, випробовувані при сприйнятті прекрасного.

Естетичні почуття виявляються в найрізноманітніших формах. Джерела естетичних почуттів - твору мистецтва: література, живопис, музика й ін. Учнів захоплюють учинки героїв художніх творів, вони з хвилюванням стежать за їхнім життям, захоплюються ними, співпереживають. Книга відкриває перед дітьми одну зі сторінок культури людства, будить уяву, пізнавальний інтерес, розвиває розум.

"Дитяча душа однаковою мірою чуттєва і до рідного слова, і до краси природи, і до музичної мелодії... Почуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу - маленька людина усвідомлює своє достоїнство".

Таким чином, "однієї з головних задач учителя початкової школи є виховання потреби в красивому, котра багато в чому визначає весь лад духовного життя дитини, його взаємини в колективі. Потреба в красивому затверджує моральну красу".

Наявність таких протиріч і їхній продуктивний дозвіл вчителем або вихователями на користь розвитку позитивних почуттів і буде процесом формування почуттів як особистісних рис учнів, властивому духовному виглядові радянської людини.

Визначення ступеня тривожності

Хід виконання. Тест складається з 58 питань, що можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому виді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти "Так" або "Ні".

Інструкція

Текст анкети

1. Чи важко тобі встигати разом із класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі іноді, що вчитель у люті від того, що ти не знаєш уроку?

5. Чи траплялося, що хто-небудь із твого класу бив або вдаряв тебе?

6. Чи часто тобі хочеться, щоб учитель не квапився при поясненні нового матеріалу, щоб ти зрозумів, про що він говорить?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?

8. Чи буває так, що ти боїшся викликатися відповідати, тому що боїшся зробити дурну помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники глузують з тебе, коли ви граєте в різні ігри?

11. Чи трапляється, що тобі ставлять більш низьку оцінку, ніж ти очікував?

12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи намагаєшся ти уникати ігор, у яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?

14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

15. Чи часто в тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?

17. Чи важко тобі одержувати такі оцінки, яких чекають від тебе батьки?

18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?

19. Чи будуть твої однокласники глузувати з тебе, якщо ти зробиш помилку при відповіді?

20. Чи схожий ти на своїх однокласників?

21. Виконавши завдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре з ним справився?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?

24. Чи вірно, що більшість хлопців відносяться до тебе по-дружньому?

25. Чи працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе запитують?

27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?

28. Чи почуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти одержуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

30. Чи добре ти себе почуваєш з тими з твоїх однокласників, до яких хлопці відносяться з особливою увагою?

31. Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять щось, що тебе зачіпає?

32. Як ти думаєш, чи втрачають розташування класу ті з учнів, що не справляються з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе навколишні?

38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому учитися краще, ніж раніш?

39. Чи вважаєш ти, що вдягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти задумуєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?

41. Чи володіють здатні учні якимись особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?

42. Чи зляться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще їхній?

43. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться однокласники?

44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся один на один із учителем?

45. Чи висміюють часом твої однокласники твою зовнішність і поводження?

46. Чи думаєш ти, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи почуваєш ти, що от-от розплачешся?

48. Коли ввечері ти лежиш у постелі, чи думаєш ти часом із тривогою про те, що буде завтра в школі?

49. Працюючи над важким завданням, чи почуваєш ти часом, що зовсім забув речі, що добре знав раніш?

50. Чи тремтить злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи почуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класові завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?

54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

56. Чи турбуєшся ти по дорозі в школу, що вчитель може дати класові перевірочну роботу?

57. Коли ти виконуєш завдання, чи почуваєш ти звичайно, що робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?

Обробка й інтерпретація результатів

При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-й питання дитина відповіла "Так", у той час як у ключі цьому питанню відповідає "-", тобто відповідь "ні". Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояву тривожності. При обробці підраховується:

а) загальне число розбіжностей по всьому тесті: якщо воно більше 50 %, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту - про високу тривожність;

б) число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділюваних у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, багато в чому визначаються наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.

Ключ до питань: "+" - Так "-" - Ні

Результати

1. Число розбіжностей знаків ("+" - Так, "-" - Ні) по кожнім факторі (- абсолютне число розбіжностей у відсотках: < 50%; >50%;>75%).

2. Представлення цих даних у виді індивідуальних діаграм.

3. Число розбіжностей по кожнім вимірі для всіх опитаних: абсолютне значення - < 50 %; > 50 %; > 75 %.

4. Представлення цих даних у виді діаграм.

5. Кількість учнів, що мають розбіжності по визначеному факторі > 50 % і > 75 % (для усіх факторів).

6. Представлення порівняльних результатів при повторних вимірах.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)

1. Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, зв'язана з різними формами його включення в життя школи.

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.д..

4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.

6. Страх невідповідності чеканням навколишніх - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, що даються навколишніми, чекання негативних оцінок.

7. Низька фізіологічна опірність стресові - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8. Проблеми і страхи у відносинах із учителями - загальне негативне емоційний фон відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини.

У сучасній психолого-педагогічній літературі мета корекції емоційної сфери визначається розумінням закономірностей психічного розвитку як активного діяльнісного процесу, що реалізується у співробітництві з дорослими у формі засвоєння соціально-історичного досвіду шляхом інтеріоризації та завершується в системі психологічних новоутворень, специфічних для цієї вікової стадії. Вибір мети корекційної роботи здійснюється в контексті уявлень про структуру та динаміку віку.

У визначенні мети психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра виділяється 3 основних напрямки:

1) оптимізація соціальної ситуації розвитку;

2) розвиток вплів діяльності дитини;

3) формування віково-психологічних новоутворень.

На думку керівника англійської міждисциплінарної лабораторії з вивчення аномалій психічного розвитку дітей М.Раттера, важко повною мірою уявити кількість внутрішніх та зовнішніх чинників, які впливають на емоційну сферу та кожний раз змінюють світ переживань дитини. Найбільш впливовими факторами зовнішнього середовища, що провокують та фіксують емоційні напруження, вчений справедливо вважає стиль спілкування та виховання в сім'ї, а також шкільну атмосферу. Для ефективності він пропонує спрямувати корекційний вплив саме на зовнішні чинники. Зміна сімейної та шкільної атмосфери, як правило, частково або навіть повністю дозволяє зняти відхилення в поведінці та розвитку емоційної сфери дитини.

Водночас необхідно підкреслити, що найсприятливіші зовнішні суспільні умови самі не визначають процесу розвитку емоційної сфери. Вплив їх здійснюється через діяльність дитини, завдяки якій зовнішнє, суспільне стає її внутрішнім, особистим і тим спричиняється до її прогресивного психічного саморуху.

Організація діяльності, що органічно поєднана з щоденними життєвими стосунками дітей, € наступним напрямком корекційної роботи. Як відомо, в молодшому шкільному віці виникають та продовжують розвиватися різноманітні види діяльності: процесуальні та продуктивні, навчальні та трудові; ускладнюються та диференціюються форми спілкування [32].

Найбільш педагогічно доцільною, з точки зору здійснення корекційного виливу на емоційну сферу молодшого школяра, є його художньо-ігрова діяльність, оскільки саме вона мас великий адаптаційно-біологічний смисл. Він полягає в тому, що художня гра безпосередньо пов'язана з руховою координацією, зором, мовою, мисленням і вимагає узгодженої участі цих та багатьох інших компонентів психічної діяльності. Більше того, в молодшому шкільному віці саме гра сприяє формуванню мислительного асоціативно-мовного апарату, координації зору з руховими функціями. Саме у зображувальній формі дитячої гри найбільш виразно і зрозуміло виявляється дія компенсаторних механізмів. Ось чому художню гру слід розглядати як універсальний засіб оптимізації емоційного розвитку молодшого школяра.

Крім цього, найбільш розвиненими в молодшому шкільному віці є психомоторні функції. Тому, спираючись на цей факт, для корекції емоційної сфери можна пропонувати ще й послідовність ігрових психогімнастичних вправ. Адже будь-який фізичний рух в психогімнастиці поєднаний з фантазією та насичений емоційним змістом, але дозволяє дитині отримувати досвід управління своїм емоційним станом через механізм функціональної психофізичної єдності.

Використання ігрової діяльності з корекційною метою безпосередньо пов'язане з арттерапією -- методом психокорекційного впливу, побудованим на використанні мистецтва як символічної діяльності та заснованим на стимулюванні креативних (творчих) процесів. Зрозуміло, що дітям з недостатньо врівноваженою емоційною сферою необхідні додаткові можливості її компенсації. Саме такою компенсацією, зокрема, повною адаптацією, вивільнення від внутрішньої напруги та дискомфорту -- постає процес творчої діяльності. Арттерапевтичний творчий процес - це джерело нових позитивних переживань школяра, поєднаних з вивченням та реалізацією можливостей творчої експресії, що породжує нові креативні потреби та способи їх задоволення. Яким жй чином відбуваються ці зміни у психіці дитини?

У сучасній вітчизняній психології основним пояснювальним принципом генезису та розвитку психологічних новоутворень с закон інтеріоризації, що постає у вигляді законів розвитку та планомірно-поетапного формування вищих психічних функцій. Психологічним змістом інтеріоризації є перехід від зовнішніх форм до внутрішніх, здійснюваний через ряд послідовних перетворень. Організація узагальнених способів орієнтування дитини в предметній галузі та забезпечення умов інтеріоризації зовнішніх форм орієнтувальної діяльності складають найважливішу умову реалізації завдання формування основних психологічних новоутворень віку.

Так, на початку шкільного дитинства учень може гостро відчувати негативний вплив протиріч і амбівалентності свого емоційного стану та неможливість віднайти адекватні зовнішні форми вираження власних переживань, що безпосередньо пов'язані з виникненням найважливішого особистісного новоутворення -- внутрішньої позиції школяра. Вона є тим мотиваційним центром, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, її емоційно-позитивне відношення до школи. У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають її внутрішню позицію, не реалізовані, учень може переживати стійкі розлади емоційної сфери -- хвилювання, тривогу, страх. Для профілактики та подолання цих симптомів у рамках психолого-педагогічної корекції пропонується комплекс комунікативних ігор та вправ, які поєднують прийоми психогімнастики, вчинкового та акторського тренінгів, а також елементи групової психотерапії. Засвоєння та інтеріоризація під час ігрових занять нових норм, правил та обмежень, що регулюють соціальні відношення, а також нових значень, способів діяльності та схем орієнтування в проблемній ситуації забезпечують корекційний ефект.

Таким чином, формування особистісної позиції молодшого школяра є невід'ємним компонентом мети психолого-педагогічної корекції його психічного розвитку [32].

Для В.Сухомлинського було важливо, щоб людина не виросла з кригою в серці, і тому краса, мистецтво бачилися йому тією доріжкою, яка мала привести до дитячого серця.

Почуття -- складне утворення особистості. Воно -- вираження її потреб, інтересів, мотивів поведінки, сукупність ставлення людини до світу, інших людей. Тому виховання почуттів пов'язане з розвитком особистості в цілому, її загальнокультурної спрямованості.

Визначимо основні напрямки роботи вчителя у справі виховання емоційної культури школярів:

1. Навчити дитину емоційно правильно реагувати на той вплив, який вона сприймає в процесі навчання в школі, у виховній роботі, в сім'ї або під час спілкування з навколишніми.

3. Важливо, щоб в учнів розвивалося правильне співвідношення почуттів і емоцій, щоб вони виростали з гармонійно розвиненою системою емоційних відгуків.

4. Доцільно, щоб в емоційному житті дитини незначну роль відігравали такі негативні почуття, як злість, злорадство, заздрість, недоброзичливість, щоб ці переживання, якщо вони вже й виникли, швидко минали, викликаючи у дитини почуття сорому перед собою, докори совісті.

Підкреслюючи складність формування емоційно-почуттєвої сфери, В.Сухомлинський писав, що вчити відчувати -- це найскладніше, що є у вихованні.

Організуючим початком має виступати любов до вихованця, вміння відчувати серцем іншу людину. Від педагога, його ставлення до предмета, до учнів, від його емоційного стану залежать інтелектуальні, моральні переживання школярів під час навчання. Тому серед необхідних якостей педагога як професіонала важливе місце займає досвід його переживань, пов'язаних із ставленням його до предмета, який викладає, до явищ суспільного життя, до самого процесу пізнання і вміння використати цей досвід з метою виховання.

В емоційному досвіді вчителя закладений великий потенціал виховання почуттів учнів. Його дійовість забезпечується здатністю школяра до співпереживання. К.Ушинський застерігав учителя про здатність дитини до наслідування, закликав відчувати почуття інших і пам'ятати про вплив його переживань на почуття вихованців [39].

Змусити учнів співпереживати вчитель може лише за умови активного позитивного ставлення до себе. В.Сухомлинський переконував учителів у необхідності впливати на учня як на особистість, що забезпечить цілеспрямоване формування ставлення до себе. Йому слід створити потрібне йому ставлення до нього колективу вихованців, як єдиного цілого.

У формуванні емоційно-почуттєвої сфери учнів важливе місце займає і стиль взаємостосунків учителя з учнями. Встановлено, наприклад, що стани емоційного задоволення і радості частіше виникають у тих класних колективах, які очолюються вчителями, котрі дотримуються демократичних принципів у своєму спілкуванні зі школярами. Водночас стан пригніченості спостерігається у школярів частіше там, де їх вихователь -- особистість авторитарного складу, а переживання обурення і злості в учнів частіше помічається тоді, коли вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними.

Необхідно виховувати також змістовий бік емоцій: не боятися труднощів, радіти успіхам і радощам навколишніх, співпереживати, засуджувати негативні вчинки, каятися з приводу власних помилок.

В.Сухомлинський писав, що дати дітям радість праці, радість успіху у навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності -- це перша заповідь виховання.

Виховання як цілісна система організації життєдіяльності особистості буде ефективним у досягненні мети: розвитку моралі, мотивації, характеру особистості, формуванні навичок загально прийнятної поведінки за умови підпорядкування цілей, завдань, змісту, методів виховання віковим особливостям особистісного розвитку дитини (щоб зерно було вкинуто вчасно, в підготовлений фунт, а виховний вплив був сприйнятий суб'єктом виховання адекватно, був останньому зрозумілим) [38].

Система педагогічних, психологічних впливів на дитину з метою морального виховання, запобігання асоціальній, девіантній, деліквентній, адиктивній поведінці має передбачати, що людська психіка розвивається як система, що сама себе вдосконалює (І.Павлов), а саморозвиток дитини відбувається завдяки діяльності (Г.Костюк). Діяльнісний підхід А.Леонтьєва передбачає єдність свідомості та діяльності. Таким чином, одним з найголовніших чинників психічного розвитку є вироблення в дітей навичок свідомого керування поведінкою відповідно до загальноприйнятих норм і, правил, передбачення послідовності подій, уміння будувати причинно-наслідкові зв'язки мотивів, бажань, вчинків. Систему ціннісних орієнтацій, уявлень, ідей, понять, переконань, ідеалів, заборон, дозволів дитина має засвоїти як власні цінності [38].

Вироблення нових способів поведінки -- джерело подолання внутрішніх суперечностей, суть яких полягає у відставанні досягнутого рівня опанування засобів, необхідне для засвоєння нових потреб, прагнень, які стають надто бажаними (Г.Костюк).

Емоційне благополуччя дитини безпосередньо залежить від рівноваги природного й соціального (Л.Виготський), тобто гармонійного співвідношення внутрішніх процесів розвитку й зовнішніх умов соціальної ситуації, розвитку особистості, яка позитивно впливатиме на нові якісні психологічні утворення, що відповідають певному віковому періоду, зокрема, у мотиваційно-емоційній та вольовій сферах.

У молодшому шкільному віці сформована стійка система ставлень дитини до себе, до оточуючого світу, до інших людей, формується новий рівень самосвідомості, світогляду та моралі, новий рівень свідомого самоконтролю поведінки, закладаються основи моральної позиції особистості.

Здійснюючи управління процесом розвитку дитини, передаючи соціальні цінності, виробляючи форми позитивної соціальної активності, які ґрунтуються на традиціях, звичаях, педагог, психолог створює педагогічну ситуацію для виникнення необхідних психічних станів дітей, створюючи емоційний образ уяви, будуючи емоційне передбачення, адже молодшим школярам притаманна висока емоційність [38].

Вікові особливості дітей 6-- 10 років характеризуються недостатнім рівнем абстрактного мислення, тому навчати їх способів саморегуляції варто на реальних життєвих ситуаціях, шляхом надання можливості вибору різних колізій, пошуку виходу з внутрішніх і зовнішніх конфліктів.

Заняття проводяться у 4-х класах.

Клас -- група. 1 раз на тиждень.

Заняття

Мета: 1. Сприяти:

* засвоєнню системи ціннісних орієнтацій;

* виробленню вмінь адекватно емоційно реагувати на соціальні цінності;

* виробленню внутрішніх морально-етичних переконань щодо правил поведінки та закріплення власних цінностей;

* вихованню самодисципліни, поваги;

2. Запобігти схильності учнів до крадіжок.

Хід заняття

2. Сьогодні, діти, ми поговоримо про прикрий випадок, який стався в нашій школі. Учень четвертого класу Микола (імена бажано вибирати ті, які не трапляються в класі) збирався після уроків додому. Учителька побачила, що він схвильований і щось шукає у портфелі. Зі сльозами на очах хлопчик пояснив, що мама дала йому 5 гривень для того, щоб купити хліба та цукру. Вона хворіла і їй важко було йти у магазин. Гроші зникли. Учителька попросила дітей сісти за парти і пояснила, що сталося. Однокласники зі співчуттям дивилися на Миколу. Одна тільки Неля почервоніла і опустила очі. Учителька непомітно для інших попросила дівчинку залишитися. Розмова була нелегкою. Неля зізналася, що вкрала гроші, а частину витратила на солодощі: цукерки, морозиво. Діти, як ви думаєте, що було далі?

3. Учні моделюють ситуацію навколо основних положень:

* дівчинка просила вибачення за негарний вчинок;

* їй було неприємно й гірко;

* батькам Нелі соромно за вчинок дочки;

* вони повернули гроші;

* неприємність: для учнів класу; для Миколки та його мами; для вчительки; для Нелі.

4. Обговорення проблемного запитання:

-- Чи знала Неля, що красти не можна? Чому вона так вчинила?

5. Психолог пропонує написати листа Нелі. (Щирість, емпатійність спілкування дітей та психолога виключає можливість відмови дітей виконувати цю роботу.) Подяка за листи.

7. Психолог просить дітей зробити те, чого, напевно, вони не робили ніколи.

-- Цікаво? Я вірю в те, що ви впораєтеся з цим завданням, хоч воно несподіване, і, можливо, непросте. Напишіть листа самому собі! Можете написати про свої думки, висновки для себе щодо вчинку Нелі, або взагалі про те, як ви ставитеся до крадіжок, або щось з власного досвіду, які пригоди були з Вами, як Ви це пережили, або ж як із цією бідою впоралися.

Реалізація названих мір можлива шляхом:

У цьому процесі повинні бути взаємозалежні і скориговані інтереси учня, учителі, школи і родини. Створення в класі мікросоціуму, готового зрозуміти і прийняти проблемної дитини, не може бути здійснене без спеціально організованої допомоги і підтримки. Для їхньої організації необхідне впровадження в масові і спеціальні школи системи психолого-педагогічного і медико-соціального супроводу розвитку кожного учня з моменту початку навчання в школі, а краще - у дошкільній установі або шляхом раннього домашнього супроводу. Цей супровід припускає комплексну діагностику проблем дитини в динаміку розвитку, складання індивідуальної програми, що включає не тільки корекцію проблем що учиться, але й одночасну допомогу родині і вчителеві. В основу програми повинні бути покладена корекція психічних функцій і емоційно-особистісної сфери дитини, формування самооцінки, навичок адекватного спілкування з однолітками і дорослими в навколишньому соціумі.

Формування особистісної позиції молодшого школяра є невід'ємним компонентом мети психолого-педагогічної корекції його психічного розвитку. Наведений в роботі аналіз феномену психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра та її основних телелогічних напрямків створює передумову для теоретичного обґрунтуйте ефективних форм та методичного інструментарію практичного застосування даного типу виховного впливу.