Особливості використання наочності у початковій школ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Особливості використання наочності у початковій школ

Особливості використання наочності у початковій школ

95

Застосування наочних методів навчання на уроці обумовлене дидактич-ним принципом наочності і реалізується у використанні в навчальному процесі, в тому числі і в процесі навчання грамоти, різноманітних наочних посібників. Своє обґрунтування принцип наочності одержав у „Великій дидактиці” Я. А. Коменського. Він писав: “...Хай буде для учнів золотим правилом: все, що лише можна, представляти для сприйняття відчуттями, а саме: бачене - для відчуття зором, чуте - слухом, запахи - нюхом, що можна вкусити - смаком, доступне дотику - дотиком” [60, 84].

Принцип наочності розвивали усі провідні педагоги минулого. І.Г.Песталоцці писав: “Моєю найсуттєвішою, вихідною точкою зору є наступна: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істиним фундаментом навчання, скільки воно (споглядання)є єдиною основою людського пізнання. Все, що слідує за ним, є просто результатом, або абстракцією від цього чуттєвого сприйняття” [57, 6]. Песталоцці значно збагатив принцип наочності. Відстоюючи необхідність наочності, він в той же час вважав, що органи відчуття приносять невпорядковані свідчення про оточуючий світ. Навчання повинно знищити невпорядкованість у спостере-женнях, розмежувати предмети, тобто сформувати поняття.

Відповідаючи на зауваження тих, хто вважав, що наочності приділяється багато уваги, А. Дістервег стверджував: «Не прийшов ще час зупинитися, оскільки тисячі учителів використовують абстрактний метод навчання» [60, 168].

Прогресивні педагогічні діячі упродовж всієї історії працювали над проблемою винайдення не тільки нових методичних прийомів, а й допоміжних засобів, щоб полегшити процес навчання. Зокрема, передові педагоги Західної Європи зробили належний внесок у розвиток початкового навчання, вдосконаливши систему наочності, виробивши відповідні методичні прийоми, які сприяли подоланню труднощів при навчанні грамоти, але не змогли повністю розв'язати проблеми початкової школи.

Без наочності дитина не зможе швидко пізнати оточення і дійти до конкретних висновків. У початковий період навчання діти не потребують висновків, доказів, логічної послідовності; їм потрібні певні образи - все те, що збуджує увагу і конкретизує певні поняття.

К.Д. Ушинський також надавав величезного значення принципу наочності; він закликав поєднувати застосування наочних посібників із розвитком мовлення і мислення, а розвиненість образного мовлення ставив в залежність від використання своєрідного унаочнення. Про наочне навчання К. Д. Ушинський писав, що „ ...це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих людиною... Цей хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки, такий природний і ґрунтується на таких ясних психічних законах, що заперечувати його потребу може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати в навчанні на вимогу людської природи взагалі і дитячої зокрема”. І далі: „ Дитяча природа виразно вимагає наочності. Ви пояснюєте дитині дуже просту думку, і вона вас не зрозуміє, ви пояснюєте тій самій дитині складну картину і вона вас розуміє швидко. Спробуйте про одну і ту саму подію розповісти двом дітям, однаково здібним: одній за малюнками, другій без малюнків, - і ви оціните тоді все значення малюнків для дитини” [93, 129].

При наочному навчанні вчитель, так би мовити, присутній при самому процесі формування мови в дітей і може спрямовувати цей процес. При цьому основну дидактичну функцію несе певний наочний посібник: він «виправляє» неправильний епітет, упорядковує неструнку фразу, вказує пропуск якої-небудь частини; одне слово, виконує на ділі легко те, що вчителеві на словах виконати надзвичайно важко.

К.Д. Ушинський стверджував, що наочне навчання треба проводити до тих пір, поки в учнів виробиться достатня навичка свідомого, правильного і швидкого читання, а потім переходити до пояснювального читання, безумовно, з максимальним використанням наочності.

За такими принципом побудований підручник для читання „Рідне слово”, який складається з трьох книг у відповідності з роками навчання. Перший рік включає азбуку і першу після азбуки книжку для читання. З голосними звуками і буквами діти ознайомлюються синтетично, з приголосними - аналітично, виділяючи їх із вдало дібраних слів. Початкове навчання проводилося на рукописному шрифті, а пізніше організовувалося на двох шрифтах одночасно. У книжці багато казок, оповідань, прислів'їв, приказок, загадок, взятих з народного життя; вони відбивають народні погляди. Крім цього, є багато малюнків, які розвивають у дітей спостережливість, сприяють розвитку розумової активності школяра і культури його мислення і мовлення. Але в умовах тогочасної дійсності не було змоги широко застосувати наочне навчання грамоти через обмеженість фінансових ресурсів окремих шкіл. Крім того, проти нього виступила значна частина консервативно налаштованих педагогів.

Принцип наочності у навчанні після появи теоретичних праць і конкретних методичних розробок К.Д. Ушинського знайшов багато послідовників як серед видатних педагогів-теоретиків, так і серед широкого кола народних учителів [62, 73]. Поява методичної системи видатного вченого зробила революцію в процесі навчання: замість двох-трьох років потрібних для навчання грамоти за буквено-складовим методом, учні навчалися читати й писати протягом чотирьох-п'яти місяців. Тріумф наочної концепції К.Д.Ушинського привів до поразки вчителів-консерваторів, які навчання граматики проводили за буквено-складовим методом і заперечували важливість принципу наочності в навчальному процесі, адекватність оригінального методу навчання.

Відомий російський педагог М.В. Бунаков широко використав ідею наочності Ушинського і творчо доповнив її. Методична система М.В.Буна-кова характеризується систематичним використанням унаочнення: демонстрація предметів чи ілюстрація малюнків, різноманітні вправи (аналітичні і синтетичні) з розрізною азбукою при вивченні нового слова, широке використання ілюстрованого букваря [12, 31].

Процес навчання грамоти П. Вахтеров рекомендував організовувати на основі максимального використання наочності [36, 62]. Так, слово для аналізу виділяється з бесіди, яка організовується на основі розгляду та відтворення змісту малюнка, чи розгляду окремого предмета. Для ґрунтовного засвоєння виділеного звука автор рекомендував порівняти його з аналогічними звуками в природі.

Певні прийоми унаочнення виробили не тільки представники методичних систем, які увійшли в історію навчання грамоти, а й передові народні учителя. У педагогічному процесі другої половини XIX ст. - початку XX ст. зустрічається багато статей, в яких висвітлюється кращий досвід вчителів - практиків щодо організації навчання, рекомендації ефективних форм унаочнення, впровадження їх у практику роботи школи.

Актуалізація емоційних спостережень дітей є особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках у початковій школі. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.О. Сухомлинський: “Природа мозку дитини, - писав він , - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на “обробку” інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється” [62, 127].

Значення наочності у навчанні випливає із концепції вищої нервової діяльності, яка передбачає, що наочні засоби можуть ефективно сприяти розвитку першої сигнальної системи, а на її основі і другої сигнальної системи людини.

Для взаємозв'язку між чуттєвим і теоретичним пізнанням не може бути раз і назавжди заданої послідовності. Вже процеси сприйняття повинні бути проникнуті процесами мислення. Цей висновок особливо очевидний у світі відкритого П.К.Анохіним явища випереджуючого відображення [77, 45]. Він характеризував це поняття як здатність організму підготуватися до реакції на деяку подію ще до того, як вона відбудеться, на основі відображення події А, яка є першою в ряді подій, де подія Д є останньою. Операція відображення є основною формою пристосування живої матерії до просторово-часової структури неорганічного світу, у якому послідовність і повторюваність є основними часовими характеристиками, параметрами. Звідси випливає, що наочні уявлення завжди взаємопов'язані у тій чи іншій мірі з мислитель ними процесами. Навчання може йти як від наочного до абстрактного, так і від узагальнених абстракцій до аналізу реальних наочних об'єктів, фактів, прикладів та ін.

Для визначення терміну “наочні посібники” необхідно виходити із цілей і засобів навчання, а також з характеру відображення учнем оточуючої дійсності. Оточуючий нас матеріальний світ не засіб, а мета людського пізнання. Об'єктивно існуюча реальність не наочні посібники і не наочність. Нескінчений Всесвіт з великою кількістю предметів і явищ існує об'єктивно, незалежно від людського пізнання, і не може бути для учня ні наочністю, ні наочним посібником. Тому із поняття “наочні посібники” слід виключити реальні предмети, явища в природних умовах свого існування і розвитку.

Поняття “наочні посібники” має такі істотні ознаки [43, 72-73]. Перша - будь-який наочні посібник являє собою модель реальних процесів, або видозмінений предмет, або видозмінену умову його буття, або і те і інше. Друга - будь-яка матеріальна чи знакова модель може бути наочним посібником, однак стає ним лише тоді, коли використовується для розв'язання навчальних завдань. Наочні посібники - це навчальна модель. Третя - наочний посібник завжди є засобом пізнання, а не його метою. Наочні посібники наближують процес пізнання до уявлення реальних предметів в природних чи суспільних умовах їхнього буття. Четверта - наочні посібники на основі відчуттів і сприймань формують чуттєві образи, які допомагають робити висновки. Не сам наочний посібник, а той чуттєвий образ, що виникає у школярів в результаті його використання, є головним у структурі пізнання.

Отже, наочний посібник моделює певні сторони досліджуваного об'єкта і дає можливість через цю модель представити оригінал.

У початкових класах застосування наочності має на меті:

· збагачення і розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів;

· розвиток спостережливості;

· пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності;

· створення умов для переходу до абстрактного мислення;

· опори для самостійного навчання;

· систематизації навчального матеріалу [90, 153-154].

Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності зробив Л.В.Занков, який спеціально досліджував різні форми поєднання слова вчителя і наочності у навчанні, основними з яких вважав наступні:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об'єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об'єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного учнями спостереження, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями [44, 62-63].

Таким чином, існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей (“Краще один раз побачити, ніж сто раз почути”), але й спеціальні експерименти [98].

Чуттєве сприйняття в навчальному процесі у початковій школі може виступати як самостійна сторона розвитку особистості молодшого школяра чи бути засобом формування абстракції. Наприклад, якщо дитина повинна уявити птаха в небі, то чуттєві образи в цьому випадку мають самостійне значення. Якщо для наочного показу букви використовують палички, то чуттєві образи мають довільне значення, є засобом засвоєння понять.

Якісна сторона застосовуваних у навчанні чуттєвих образів полягає в тому, щоб сформувати у школяра тенденцію до уявлення реального об'єкта на основі наочного посібника, дати йому можливість узагальнено представити ті предмети і явища, які відображенні у навчальному матеріалі.

Міра чуттєвого при вивченні закономірностей визначається такою сукупністю чуттєвих образів, яка дає можливість узагальнено представити ті групи предметів і явищ чи сторони оточуючого світу, які відображенні в одній закономірності і найбільше наближують пізнання до відображення предметів і явищ в реальних умовах їхнього існування.

Наочне сприйняття має високу пропускну здатність. Найбільш високою ефективністю для запам'ятання володіють не самі наочні засоби, а їх поєднання з мовленням і практичною діяльністю. Це говорить про необхідність пошуку оптимальних поєднань методів навчання. Не випадково тому принцип наочності в деяких дидактичних посібниках трактують як принцип єдності конкретного і абстрактного, підкреслюючи органічний зв'язок живого спілкування і абстрактного мислення в процесі навчально-пізнавальної діяльності [65, 187].

Індивідуальний шлях пізнання в процесі навчання слід відповідно до цього планувати і організовувати як єдність чуттєвого і теоретичного пізнання. При цьому виникають суперечності різного роду. Наприклад, чуттєве пізнання як досвід чи результат спостереження не завжди може бути теоретично продуктивним і узагальненим чи, навпаки, висока теоретична абстракція може бути недостатньо підкреслена в чуттєвому відношенні. Ці суперечності слід враховувати і розв'язувати в пізнавальному процесі.

Таким чином, роль наочності у забезпеченні ефективного засвоєння учнями навчального матеріалу надзвичайно велика. Правильне використання наочних посібників випливає із особливостей наочно-образного мислення учнів. Унаочнення на уроці активізує сенсорний досвід молодших школярів, актуалізує й уточнює первинні уявлення, забезпечує краще запам'ятовування навчального матеріалу, допомагає кращому засвоєнню знань загалом.

І.2 Наочні засоби навчання і їх класифікація

Використання наочності у навчальному процесі початкової школи відіграє переважно допоміжну роль, однак «іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо сприймати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе» [97, 17]. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно реалізував мету уроку.

Щоб правильно добирати навчальні посібники для уроку і відповідні методи і прийоми роботи з ними, треба добре знати функції (призначення) різних засобів унаочнення.

У сучасній дидактиці розрізняють кілька основних функцій наочності.

1. Наочність -- основа чуттєвого сприймання реального світу, формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Ця функція відіграє найважливішу роль у початкових класах, де закладаються основи широкого пізнання світу [39, 8]. Уявлення учнів початкових класів ще бідні за змістом, нечіткі, фрагментарні, а нерідко і спотворені. Важливим завданням учителя на цьому етапі навчання є формування в дітей правильних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, уточнення, поглиблення, розширення, удосконалення уявлень і на цій основі формування у них елементарних, доступних їх вікові і підготовці понять. Найкращим засобом для цього є екскурсії, спостереження, а також розгляд у класах кольорових картин, макетів, муляжів, натуральних предметів, екранних посібників.

2. Наочність використовується як джерело нових знань, передусім фактів. А факт -- це знання, вірогідність якого доведена [69, 17]. З цього погляду наочність дає можливість оволодіти фактами-знаннями про те, що вони спостерігають, визначити ознаки, властивості спостережуваного, з'ясувати, що відбувається, як відбувається, а також сили, які взаємодіють між собою, і результати цієї взаємодії. Проаналізувавши факти, учні роблять певні висновки, узагальнення.

Ця функція наочності здійснюється у всіх класах. Для одержання фактів в умовах кабінетної системи використовуються різні засоби унаочнення -- сюжетні картини, малюнки, таблиці, карти, схеми тощо. В сюжетних картинах відображаються ті чи інші події та їх учасники. Ефективним джерелом знань є кінофільми, в яких відображаються події, явища, процеси в динаміці, з допомогою мультиплікації розкриваються внутрішні сили і причини, які викликають певні зміни в ситуаціях.

У підручнику зміст наочних зображень розкривається в підписах під ілюстраціями, написах на окремих частинах зображеного. Такий спосіб розкриття змісту ілюстрації доцільний в початкових класах, коли йдеться про невідомі або маловідомі учням предмети, явища, події. У подібних випадках учитель може доповнити зміст ілюстрації і власною емоційною розповіддю.

3. Ілюстративна функція наочності. Донедавна ця функція була домінуючою в процесі навчання. Вчитель пояснював навчальний матеріал, використовуючи для підтвердження певного положення різні види наочності. В сучасній школі наочність як ілюстрація в процесі пояснення нового матеріалу відіграє значно меншу роль. Але повністю ілюстративної функції вона не втратила. Цю свою функцію вона виконує головним чином на початковому етапі засвоєння знань, під час пояснення складного матеріалу, який самостійно сприйняти і осмислити учні не можуть [97, 42]. У цих випадках учитель пояснює зміст не тільки нового матеріалу, а й ілюстрацій.

4. Наочність як опора пізнання, пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем [61, 14]. В умовах класу для цього поєднуються різні види наочності, серед них найбільшу роль відіграють абстрактна наочність, або ідеалізовані моделі. Учні мають чітко усвідомити, що об'єкти, які вивчаються в початковій школі, характеризуються ознаками (істотними і неістотними), властивостями (фізичними, хімічними), зв'язками. Зв'язки між предметами, явищами, процесами бувають причинно-наслідковими, функціональними, генетичними, умовними, просторовими, часовими тощо. Більшість таких зв'язків розкриває матеріал підручника. Але учні не завжди їх помічають.

5. Наочність як засіб перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і вмінь учнів. Виходячи з вимог цієї функції, перевірка знань повинна передусім мати навчальний характер [87, 107]. Оцінюючи навчальну діяльність учня, вчитель визначає його успіхи і недоліки, дає конкретні рекомендації, як ці недоліки подолати. Наочність при цьому використо-вується як чуттєва опора для розв'язування пізнавальних завдань.

В умовах класу контролювати навчальну діяльність учнів можна швидко, систематично та ефективно. Коли школярі працюють самостійно, побіжний контроль за їхньою діяльністю і допомога окремим з них відіграють особливо важливу роль. Ця робота потребує постійного контролю. Учитель проходить між столами і перевіряє результати виконаної роботи, а в разі потреби допомагає. Під час фронтальної бесіди або індивідуального опитування можна використовувати такі види наочності, як натуральна, схематична і символічна, а також реальні зображення, які є опорою для розв'язування пізнавальних завдань, опису фактів, їх аналізу і узагальнення, для формулювання загальних положень (законів, ідей, теорій, принципів) або їх конкретизації.

7. Розвивальна функція наочності здійснюється найбільш ефективно під час виконання учнями пізнавальних завдань, застосування проблемних методів роботи з наочними посібниками, творчих пошуків, виконання різних мислительних прийомів і операцій [99, 82].

8. Виховна функція наочності забезпечується її змістом і методами роботи. При цьому здійснюється комплексний підхід у вихованні дітей [68, 11].

Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні. Це предмети та явища навколишньої діяльності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - картини, таблиці, схеми, креслення, картки з певною символікою та ін. До наочних засобів належать також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі [85, 28-29]. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення.

У педагогіці до засобів наочності (наочних посібників) відносять:

· природні натуральні об'єкти, з якими учні ознайомлюються в ході демонстрації вчителя, екскурсій прогулянок і т.п.;

· спеціально виготовлені ілюстративно-зображувальні засоби, які відображають реальні об'єкти-плакати, схеми, картини, фотографії, графічні посібники та ін., а також об'ємні геометричні фігури і тіла;

· умовно-символічні засоби наочності - картини, глобус та ін.;

· демонстраційні прилади і моделі, які використовують при вивчені предметів природничо-математичного плану;

· технічні засоби демонстрації наочності - кіно-, відео- та діафільми, діапозитиви та ін.;

· звуконаочні засоби - відеозапис і т.п. [75, 9].

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність [27, 13-15]. Кожна з них має позитивні і негативні якості, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці. У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та наочного обладнання.

Дидактичні функції схематичної наочності - педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори підчас самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюються на крилі дошки “Сьогодні на уроці”, або заздалегідь кладуться на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здатність до самонавчання.

З технічних засобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви [19, 62]. Діапроектори і епідіаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми. Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями і роздатковим матеріалом).

Діафільми, які можна використати на уроках у початкових класах, за змістом поділяються на ілюстративні й пояснювальні. Нерідко це ситуативні нариси, екранізації художніх творів. Здебільшого діафільми ілюструють текст, допомагають глибше засвоїти його зміст. Діафільми-ілюстрації полегшують навчання всіх видів переказу (повного, вибіркового, стислого), виконання творчих робіт. Це пояснюються тим, що, маючи перед очима зорову опору, учні легко пригадують зміст прочитаного, активізується також і їхнє мовлення. Робота з діафільмом на уроці передбачає постійне керівництво вчителя. Звичайно, воно включає такі етапи: пояснення мети завдання, демонстрування діафільму з коментуванням кожного кадру (при цьому вчитель зосереджує увагу учнів на істотних ознаках і на важливих, але мало помітних деталях).

Провідні методисти (Н.Щербаков, І.Чередниченко, А.Текучєв, В.Горець-кий, Л.Зельманова й ін.) виділяють такі види наочності, які найчастіше використовуються на уроках: безпосередньої і зображувальної [57, 42-43].

Засобами зображувальної наочності є репродукції картин, ілюстрації із книг (рис. 1), журналів, діафільми, і т. ін., які використовуються для осмислення і засвоєння школярами навчального матеріалу, розвитку їх пізнавальних здібностей, здійснення виховного впливу. На рис. зображена репродукція картини

Рис. 1. Ілюстрація до казки “Червона Шапочка”.

На рис. 2 показано взірці української народної іграшки з природних матеріалів, призначеної для використання на уроках художньої праці.

Рис. 2. "Коник", "Коник", "Вітряк"

На рис. 3 показано взірець педагогічного малювання вчителя на класній дошці. Цей вид унаочнення призначений для використання на уроках образотворчого мистецтва.

Рис. 3. Ведмежа з бочкою. Класна дошка, крейда

Залежно від провідних аналізаторів, що беруть участь у сприймані, безпосередньо мовна наочність є двох видів - слухова і зорова [27].

Слухова наочність реалізується у використані зразків усного зв'язного мовлення (комунікативне слухання) і його елементів (не комунікативне слухання): читання текстів майстрами художнього слова, демонстрація вимови звука, слова та ін. Основне завдання такого унаочнення - сприяти розвитку в учнів умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлювати його звукові особливості. У процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відтворювати звуки української мови в потоці мовлення), необхідну для усвідомлення фонетико-графічних, фонетико-орфографічних, граматико-орфографічних матеріалів на наступних етапах навчання.

Під час застосування зорової наочності сприймання навчального матеріалу здійснюється через зорові канали. Засоби зорової наочності бувають зорово-предметними і зорово-мовними.

Зорово-предметна наочність - це предмети і явища оточуючої дійсності (рис. 4).

Рис. 4. Чоловічий шкіряний пояс-черес.

Цей вид унаочнення пов'язаний з демонструванням предметів, ознак і дій. Використовується він і при вирішенні конкретних навчальних завдань - введені нових слів, активізації минулого досвіду. Така наочність особливо важлива підчас систематизації нових слів і мовленнєвої їх артикуляції. Чим вища якість відібраного наочно-демонстраційного матеріалу, тим більша його ефективність, тим оптимальніший процес семантизації нових слів, продукування мовлення.

Зорово-мовні засоби наочності - це спеціально підібрані зразки писем-ного мовлення з наочно виділеними явищами, що вивчаються, з графічними і умовними способами їх зображення (схеми, графіки, зразки мовних конструкцій, перфокарти (рис. 5-6)) [90]. Матеріал цього виду наочності переважно представлений у навчальних таблицях.

Рис. 5. Зразок перфокарти

28 40 27 50

44 61 3320

Рис. 6. Зразок запису числових виразів

За своїм змістом навчальні таблиці у початкових класах можуть бути фонетичними, морфологічними, синтаксичними, орфографічними, пунктуа-ційними і лексичними (рис. 7-8).

Рис. 7. Таблиця «Прочитай, дивлячись на крапку»

Рис. 8. Таблиця з читання “напівбукв”.

Однак така класифікація є умовною, оскільки на таблицях можуть фіксуватися фонетико-графічні (м'який знак для позначення м'якості приголосних звуків на письмі), морфолого-орфографічні явища та інші факти української мови. У структурному відношенні навчальна таблиця звичайно містить заголовок, текст та ілюстративний матеріал, відповідний її змісту. У якості ілюстративного матеріалу може використовуватися зв'язний текст, речення, словосполучення, слово.

Засобами унаочнення є і спеціальний роздатковий матеріал індивіду-ального характеру - різноманітні фішки, сигнальні картки, індикаторні картки з зображенням цифр, букв, алфавітні набори (рис. 9) [56, 19]. В період навчання грамоти найпоширенішими є такі наочні посібники: азбука, таблиці, демонстраційні сюжетні картинки.

Рис. 9. Зразок роздаткової картки

Виходячи з функцій та видів унаочнення, В.К.Бабанський виділив дві великі підгрупи наочних методів: методи ілюстрації і методи демонстрації [62, 156-157].

Методи ілюстрації площинних засобів навчання включають показ плакатів, картин, креслень, схем, картин, фотографій, таблиць і т.д.

Методи демонстрації об'ємних засобів навчання передбачають демонстрацію приладів, обладнання; показ дидактичних посібників, природних натуральних об'єктів; технічні демонстраційні засоби (кіно-, діафільми, діапозитиви); звуконаочні записи (відеозаписи) та ін. Такий поділ засобів наочності на ілюстративні і демонстративні історично склався у практиці навчання. Він не виключає можливості віднесення окремих наочних засобів як до групи ілюстративних, так і до демонстративних. Це стосується ілюстрації схем через епідіаскоп та ін.

Отже, наочність є основою чуттєвого сприймання реального світу, в результаті якого відбувається формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Наочність використовується як джерело нових знань. В сучасній школі наочність використовується як ілюстрація в процесі пояснення нового матеріалу і виступає як опора пізнання, пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем. Наочність використовують і як засіб перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і вмінь учнів, розвитку психічних процесів і для здійснення виховних впливів на молодших школярів.

І.3 Дидактичні вимоги до використання наочності

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або опосередкованого ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин [88, 42]. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці.

При виборі наочних засобів навчання потрібно враховувати, що вони найбільш успішно вирішують наступні дидактичні завдання:

· сприяють розвитку в учнів наочно-образного мислення;

· виступають в ролі засобу активізації уваги при засвоєні будь-якого навчального матеріалу;

· сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів;

· дозволяють конкретизувати розглядувані теоретичні питання;

· розширюють сферу практичних застосувань розглядуваних об'єктів, які безпосередньо не можуть бути використані для спостереження на уроці;

· створюють можливості для моделювання явищ, що безпосередньо не спостерігаються;

· наочно систематизують і класифікують досліджувані явища на схемах, таблицях і т.п.;

· виступають в ролі методів стимулювання інтересу до учіння, створення установки на ефективне учіння;

· дозволяють в конкретизованій формі одержати інформацію про ступінь навчального матеріалу [90, 124-125].

З метою обґрунтування дидактичних умов оптимального застосування наочних посібників у навчальному процесі початкової школи доцільним є виділення й обґрунтування педагогічних вимог до використання наочності.

1. Відповідність наочності змісту навчального матеріалу

Аналіз змісту уявлень учнів показує, що найбільш правильні і чіткі образи утворились у них про ті предмети і явища, вивченню яких програма приділяє більше уваги, які широко відображені у відповідних статтях читанок або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників [54, 30]. Наприклад, досить чіткі і виразні уявлення виявляються в учнів про рослинність свого краю (про найбільш поширені у нас дерева -- сосну, ялину, дуб, граб, липу, берест і ін.), основні сільськогосподарські культури, деякі дикоростучі квіткові рослини; вони мають уявлення про будову рослин -- можуть розпізнати стебло, корінь, квітку, знають деяких птахів і свійських тварин, уявляють таких звірів, як ведмідь, вовк, лисиця, заєць.

Менш яскраві, а нерідко й помилкові уявлення утворюються в дітей про предмети і явища, про які в підручниках сказано лише побіжно. Наприклад, у читанці і в підручнику з природознавства лише в загальному вигляді згадується про форми земної поверхні. Тому уявлення про ці об'єкти в учнів часто плутані і невиразні.

Важливою вимогою до засобів унаочнення є також їх розвивальний характер, який проявляється у сприянні активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їхніх мислительних та мовленнєвих якостей, довільної уваги, пам'яті спостережливості; удосконаленні аналітико-синтетичних умінь порівнювати, узагальнювати, доводити встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, проводити аналогію та ін.; формуванні навичок самоконтролю і самостійності; розвитку творчих здібностей молодших школярів.

2. Виділення найважливіших ознак предмета

Виділенню найважливіших ознак об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання [97, 107]. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали». Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет -- значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду [96, 4].

Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом -- це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення.

Чіткість виділення предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває. Надто близькі до очей предмети нам важко сприйняти: ми не можемо, наприклад, читати книгу, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Пароплав, який знаходиться далеко в морі, ми сприймаємо як темну точку [97, 104].

Візуальне сприймання навчального матеріалу залежить не тільки від віддалі, а й від його розміру. Щоб сприйняти маленьку комашку, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий предмет, наприклад пароплав, будинок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.

Зайве напруження зору учнів у процесі виділення об'єктів шкідливе, а тому вчитель повинен стежити за гігієною зору учнів. Цього він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.

Учні не повинні користуватися сірим папером, твердим олівцем, поганою крейдою і т. д., які зменшують контраст написаних букв із фоном. Вчитись чигати треба по книжках, які спеціально надруковані для учнів великими буквами, бо читання книжок, надрукованих малими буквами, примушує учнів і класу надто напружувати свій зір. Освітлення класної кімнати має бути рівномірним, а світло падати з лівого боку, щоб учні могли добре сприймати текст, який пишуть або читають. Класна дошка повинна бути матовою і не блищати -- блищання заважає виділяти написане [27, 19].

Виділення об'єкта сприймання залежить від індивідуальних особливо-стей того, хто сприймає. Вони виявляються в стані його органів чуття, уважності, інтересі до об'єкта, змісті минулого досвіду. Висока гострота слуху, зору, нюху, дотику і т. д. полегшує сприймання об'єкта [78, 53].

Враховуючи, що недосконалість зорової або слухової чутливості деяких учнів може заважати їм у сприйманні матеріалу, вчителі садять цих учнів на перших партах. Проте й при добре розвиненій чутливості органів чуття можна не помітити об'єкта через відсутність уваги до нього. Учень, будучи не зовсім уважним до сприймання тексту, який він списує, часто пропускає окремі слова, літери в словах і т. д. Щоб виділити певний об'єкт, сприйняти його, потрібна відповідна спрямованість уваги на цей об'єкт.

3. Естетичне оформлення наочності

У процесі використання наочності активізується найперша властивість сприймання молодших школярів - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень з допомогою зорових і/або слухових аналізаторів виявляє ті чи інші сторони спостережуваного об'єкта. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання [39, 42]. Наголосити на цьому вимагає поширене серед класоводів прагнення усіляко прикрасити роздатковий матеріал, що відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці чи іншого наочного посібника має чітко проглядатися. Водночас доцільно використовувати смислорозрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного та зв'язків між елементами навчальної інформації.

4. Вчасне використання наочності на уроці

Форми і методи ознайомлення учнів з новим матеріалом мають вирішальне значення в процесі розгляду наочного посібника. Озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання. Далеко не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам'ятовування вузлових питань теми [100, 231]. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібні й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

Так в основному і працюють досвідчені вчителі, урізноманітнюючи методи і прийоми вивчення нового матеріалу. При цьому основним у виборі методів і прийомів сприймання нового є забезпечення свідомого засвоєння знань і навичок. Практична ж реалізація цієї ідеї залежить від особливостей навчального предмета, теми уроку, змісту навчального матеріалу тощо.

Одним з основних напрямів удосконалення методів навчання в школі -- це посилення практичної діяльності, самостійності, активності і творчої ініціативи учнів [87, 95]. Різноманітна практична діяльність людини є найважливішою основою сприймання і пізнання реального світу і критерієм істинності наших знань. Інакше кажучи, практика є вихідною основою наших знань, навичок і вмінь, їх джерелом і кінцевою метою пізнання.

5. Помірність у використанні наочності

Із сказаного не випливає, що чим більше використовується наочності, тим краще. Оптимальне застосування наочності означає її доцільне використання [85, 31]. Тому вчителю необхідно обрати із сукупності посібників ті які безпосередньо спрямовані на розв'язування основних завдань уроку, на засвоєння головних, істотних питань змісту розглядуваної теми. Із двох наочних посібників на одну тему слід обрати той, який краще розв'яже поставлене завдання і за менший час. Необхідно пам'ятати, що велика кількість демонстрацій не лише приводить до зайвих витрат часу, а й відволікає учнів від суті досліджуваного.

6. Відповідність наочності віковим та психологічним закономір-ностям сприймання учнів

Щоб забезпечити успішне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д. [31, 83].

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити.

7. Відповідність наочності рівню розвитку спостережливості учнів

Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи. З її участю відбувається сам процес виконання цього завдання, пояснення результатів.

Успішність спостереження залежить від ряду умов [99, 82]. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою.

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д. У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу -- певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

8. Інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів

В процесі закріплення і повторення навчального матеріалу доцільно використовувати нові наочні посібники, які дозволяють переносити засвоєні на нові об'єкти і тим самим засвоювати їх глибше, усвідомленіше. Але ці нові засоби повинні бути доступними для учнів і не вимагати зайвих витрат часу на їх вивчення [81, 35].

Також корисно використовувати спеціальні прийоми підвищення інтересу до об'єктів наочності, не зважаючи на те, що вони самі виступають в ролі активізацій них засобів. Наприклад, схеми, великі таблиці, класифікаційні плакати нерідко не викликають безпосереднього інтересу у багатьох учнів, лякають своєю зовнішньою складністю. І тут необхідними стають прийоми підвищення інтересу до них, чому допомагають евристичні запитання, цільові установки поелементного характеру, роз'яснення значущості освітнього результату, який буде одержаний після знайомства з таблицею чи схемою, і т.п.

Інтерес молодших школярів до об'єкта сприяє спрямовуванню уваги саме на цей об'єкт і тим допомагає кращому його сприйманню [66, 71]. Збудження в учнів інтересу до навчання, до змісту уроку, до завдання, яке вони виконують, полегшує процес сприймання навчального матеріалу. На виділенні об'єкта сприймання навчального матеріалу позначається ступінь попередньої обізнаності з ним, зміст минулого досвіду людини.

9. Зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів

Важливою умовою усвідомлення змісту навчального матеріалу є зв'язок наочного посібника з чуттєвим досвідом дітей. У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «життєвий досвід» і «чуттєвий досвід» [81, 64]. Перше поняття ширше. До життєвого досвіду людини належать знання, уміння і навички, набуті нею в процесі самостійних спостережень, навчання і участі в трудовій діяльності. Чуттєвий досвід -- це уявлення, набуті дітьми на основі відчуття і сприймання предметів та явищ навколишнього середовища за допомогою різних органів чуття -- зору, слуху, нюху, дотику. Образи, відображені в пам'яті дітей, зв'язані з відповідними словами. Наприклад, слово «дуб» за асоціацією викликає в пам'яті образ дуба, який учні багато разів спостерігали біля школи, бачили в лісі.

Чуттєвий досвід є важливою опорою в процесі усвідомлення навчаль-ного матеріалу. Тому уявлення дітей про предмети і явища навколишнього світу повинні бути правильними, чіткими, виразними і зв'язаними з відповідними словами [70, 38]. Чим більший обсяг уявлень учнів, тим легше і швидше відбувається процес усвідомлення і осмислення навчального матеріалу, тим успішніше учні засвоюють абстрактні поняття і теоретичні положення.

І.П.Павлов, характеризуючи сприймання наочності, зазначає, що «коли мова йде про сприймання, завжди ми додаємо щось від себе, від свого минулого» [64, 168]. Отже, на сприйманні певного об'єкта позначається зміст нашого минулого досвіду і те, як цей досвід активізується в процесі сприймання. Завдяки минулому досвідові людина пізнає предмет, відносить його до певної групи предметів чи явищ.

Знання і досвід школяра зумовлюють точність сприймання навчаль-ного посібника і матеріалу в ньому. Помилкове сприймання дитиною певних об'єктів часто пояснюється тим, що обізнаність її з ними недостатня. Так, недостатня обізнаність дитини з різними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймає як «кицю», мавпу -- як «ведмедика». Туман дитина може сприйняти як дим і т. д. Зміст минулого досвіду дитини зумовлює глибину сприймання нею певних об'єктів. Досвідчений педагог одразу помітить зміни в поведінці дитини, в її ставленні до навчання, і це допомагає йому своєчасно на неї вплинути.

Чим багатший і змістовніший досвід людини, тим багатше її сприймання. Збагачення досвіду учня позначається на повноті і глибині його сприймання. Глибша, наприклад, обізнаність учня з навколишньою дійсністю, життям та працею людей, мотивами їх діяльності допомагає значно глибше сприйняти художній твір, проникнути в його ідею [39, 24].

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду.

Чуттєвий досвід учнів може по-різному позначатись на вивченні нового матеріалу. Негативний вплив його проявляється тоді, коли життєві уявлення дітей неточні або неправильні, а вчитель на уроці їх попередньо не виявляє і не уточнює [88, 61]. В учнів створюються асоціації між новими знаннями і помилковими уявленнями, які склалися в них раніше, що призводить до перекрученого розуміння учнями виучуваних явищ, понять, законів. Позитивний вплив чуттєвого досвіду учнів проявляється тоді, коли вчитель перед поясненням нового матеріалу насамперед виявляє, які уявлення пов'язані в учнів із певними словами; пояснює їх помилковість; на конкретних прикладах показує, як правильно слід розуміти ці поняття.

Життєвий досвід учнів, їх конкретні уявлення, знання, навички і вміння, набуті в процесі спостережень за природою і життям людей або в результаті трудової діяльності, використовуються на уроках для того, щоб:

1) підготувати учнів до сприймання нового матеріалу;

2) конкретизувати нові поняття, порівняти виучувані об'єкти з уявленнями дітей під час вивчення нового матеріалу;

3) забезпечити осмислення і розуміння навчального матеріалу. У цьому разі життєвий досвід учнів актуалізується після пояснення або самостійного опрацювання теми;

4) навчити учнів застосовувати на практиці свої знання, уміння і навички [19, 62].

Принцип оптимізації вимагає короткочасності демонстрацій, щоб за мінімально необхідний час досягти бажаного результату. Тому наочні посібники слід ретельно підготувати для показу. Необхідно підготуватися також учителеві до їх демонстрації. Окрім основних, підбираються і додаткові наочні посібники, які можуть бути використанні при наявності вільного часу чи в якості засобів, які дозволяють краще пояснити розглядуване питання при виникаючих труднощах.

Використання наочності на уроці повинно бути цілеспрямованим і методично виправданим. А це вимагає серйозного підходу до їх адекватного вибору. Отже, доцільно виділити такі вимоги до використання наочності у навчальному процесі початкової школи: 1) відповідність наочності змісту виучуваного матеріалу; 2) виділення найважливіших ознак предмета; 3) есте-тичне оформлення наочності; 4) вчасне використання наочності; 5) помірне використання наочності; 6) відповідність наочності психологічним законо-мірностям сприймання; 7) відповідність наочності рівню розвитку спосте-режливості учнів; 8) інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів; 9) зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів. Знання дидактичних вимог до наочності та методичних особливостей її використання допоможе уникнути поширених у шкільній практиці недоліків та помилок. Правильно підібрана і використана наочність активізує навчально-виховний процес і сформує у школяра відповідні знання, навички та вміння.

І.4 Стан проблеми використання наочності в масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення особливостей використання наочності у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У ході педагогічної практики нами відвідано 36 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору ефективності використання наочних посібників. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування знань, умінь, навичок учнів засобами наочності на уроках проводиться; вчителі використовують різноманітні наочні засоби навчання. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами сприймання наочних посібників, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів (див. анкету в додатку). Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні основних функцій наочності. Щодо відповіді на запитання анкети “Які Ви використовуєте засоби наочності?”, то 80% вчителів назвали казкових героїв, різноманітні малюнки й натуральні наочні посібники, 20% - схеми, таблиці, 10% - схематичні алгоритми дій. Щодо характеру використання наочності на етапі сприймання й закріплення навчального матеріалу, то вчителі віддали перевагу вправам репродуктивного, споглядального характеру (60%). Відносно запитання “Як Ви вчите учнів сприймати і засвоювати інформацію, подану у наочному посібнику?”, то вчителі назвали багаторазове споглядання посібника, причитування тексту, розгляд зображених об'єктів.

Аналіз навчальних посібників для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на використання наочних посібників як засіб підвищення якості знань учнів. Це, зокрема, малюнкова, схематична, зорова наочність. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над опрацюванням наочного посібника, розкриття особливостей його змісту.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителів з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи Заслуженого вчителя України С.П. Логачевської [63] з проблеми диференціації навчальних завдань на уроках у початкових класах. На основі вивчення рівня підготовленості та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей, учителька умовно ділить клас на три групи. Диференціація навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу здійснюється у такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна допомога (пам'ятки, додаткова конкретизація, допоміжні запитання та ін.), а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.

Схема поетапної диференціації навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу.

Цікавий досвід роботи з використання опорних схем і таблиць на уроках математики має вчителька М.Малько (ЗОШ №12 м. Кіровограда) [47, 22-23].

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли, як плакати, а постійно підключалися до роботи на уроці. Краще розташовувати їх у правому верхньому кутку дошки. Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись опорою, зникає скутість, страх помилитися. Схема стає алгоритмом міркування й доказу, а вся увага спрямовується на суть, міркування, усвідомлення залежностей і зв'язків. З огляду на це вчитель пропонує декілька опорних схем, які використовує на уроках математики.

4 + ? = 6

При додаванні:

дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа.

8 - ? = 5

При відніманні:

дивись на перше число;

пригадай склад цього числа.

Використання наочності з метою підвищення ефективності ігрових ситуацій на уроках сприяє підвищенню в учнів інтересу до вивчення навчального матеріалу, що позитивно впливає на міцність запам'ятовування навчального матеріалу. Вміло використовує такі завдання вчитель-методист О. Смоглій (ЗОШ №2 м. Царгорода Вінницької обл.) [85, 28]. Зокрема, на уроках математики у процесі вивчення навчального матеріалу вона використовує такі ігрові ситуації та ігри.

1. Наведи порядок.

Мета: закріпити вміння і навички порівнювати и упорядковувати предмети за розміром.

Обладнання: набірне полотно, картки із зображенням одних і тих самих предметів -- ведмедів, стрічок, книжок, будинків, -- що розрізняються тільки за розмірами.

Діти з кожної команди упорядковують групи однакових предметів у певному порядку, наприклад, стрічок -- від найдовшої до найкоротшої, книг -- від найтовстішої до найтоншої, будинків -- від найбільшого до найменшого.

2. Зумій подолати і вийти з крутих лабіринтів.

Мета: закріпити вивчений матеріал з простих арифметичних дій.

Участь беруть усі учні класу. На дошці записано: 12 3 4 5=2

Необхідно знайти правильний вихід.

Для цього треба використати дужки, математичні дії: "+", "-", "*", ":".

Правильна відповідь: (1 +2 + 3 + 4):5 = 2.

Завдання, метою яких є розвиток логічно-образного мислення молодших школярів.

Розстав правильно стільці.

Завдання. Поставити у кімнаті 2 стільці так, щоб біля кожної стіни стояло по 1 стільцю.

Завдання. Розмістити 5 стільців так, щоб біля кожної з чотирьох стін стояло по 2 стільці.

Добрий досвід роботи у використанні цікавих ігор на уроках має вчителька Т. Бойченко (Троїцька ЗОШ Любашівського р-ну Одеської обл.) [47, 23]. Так, наприклад, на уроках математики з метою формування міцних обчислювальних умінь і навичок, вона використовує такі ігри:

Гра "Назви "сусідів".

Учасники стають у коло, в центрі якого -- ведучий з м'ячем. Він кидає м'яч кожному учневі і називає будь-яке число у межах вивчених. Той, хто піймав м'яч, повинен назвати "сусідів" названого числа. Числа можна називати у довільному порядку, повторювати їх. Той, хто неправильно назвав "сусідів", вибуває з гри. Гру можна проводити і без ведучого. Один учень кидає м'яч іншому і називає число. Той, хто спіймав м'яч, називає потрібні числа і кидає м'яч іншому гравцеві.

Ведучий: 5, 7, 9, 12, 22.

Гравець: 4, 6; 6, 8; 8, 10; 11, 13; 21, 23.

Гра “Розсипані склади”.

Із окремих складів учні намагаються скласти якнайбільше слів.

Старший учитель В.Молодій (ЗОШ №32 м. Дніпропетровська) []92, 28 вміло організовує навчальну роботу учнів 1 класу. Так, наприклад, у добукварний період навчання грамоти вона формує в учнів початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів і будувати графічні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові графічні моделі слів. Для умовних позначень звуків вчителька використовує значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уяві учнів з артикуляційними особливостями різних звуків, тобто використовує звуко-складові моделі слів:

95

Побудова таких моделей (у зошитах, на дошці, на магнітній пластинці, фланелографі) паралельно з усним аналізом слів є важливим умінням, яким оволодівають першокласники під кінець добукварного періоду.

Деякі вчителі використовують конструктивний дидактичний матеріал, а саме перші: склади слів написані на таблиці, а другий склад прикріплений на нитці. Таблиця вивішується на дошці. У заслуженого вчителя Гвоздь Л.О. (СШ №2 м. Сімферополя) [14, 11] така таблиця має наступний вигляд:

95

Біля звукового і буквеного аналізу учні читають склад і підставляють другий склад, утворюючи слово. Це допомагає виділити кінцевий склад у двоскладових словах. Початковий склад слова виділяється за допомогою кола і рухомої стрілки зі складом.

У практиці роботи багатьох шкіл досить часто застосовуються такі вправи:

1. Учні перевіряють правильність читання слів малюнками предметів. Для цього їм роздають картки з словами і малюнками на звороті. Слово для читання є назвою зображеного предмета.

2. Під малюнком предмета ставлять слово з пропущеним складом. Учні додають потрібний склад із букв розрізної азбуки чи складових таблиць і читають слово.

3. Учням роздають конверти з набором карток-малюнків і слів. Ця вправа сприяє виробленню навичок правильного свідомого читання слів і самоконтролю. Перевіряючи учнів, вчитель допомагає їм виправити помилки, пропонує зробити звуковий і буквений аналіз слова.

4. Завдання “Прочитай і покажи”. Вчитель пише слова на дошці чи складає з букв розрізної азбуки, пишуть на окремих картках. Всі учні читають мовчки, потім обмірковують, чи є цей предмет у класі, чи можна показати його на дворі, і піднімають руки.

Безпосереднім продовження роботи над словами є робота над реченням. Читання речень - головний етап уроку при навчанні грамоти. Вчитель Андріїшин Л.Л. (СШ №122 м. Києва) [34, 36] готує учнів до читання речень при допомозі малюнків:

У мами лялька.На, Шуро, м'яч.

Також він формує навички читання речення у дітей такими видами робіт.

На дошці записують два слова, наприклад: Ніна, Ната, учні читають ці слова мовчки і вголос. Після цього на правому боці вчитель пише слово “мала”:

Ніна

> мала

Ната

Учні складають речення з словами “мала”, а вчитель після цього записує на дошці одне, потім друге речення з цим словом: Ніна мала, Ната мала. Учні читають ці речення мовчки і вголос.

Передовий педагогічний досвід показує, що в цей період навчання ефективними для удосконалення логічного мислення дітей, розвитку їх розумової активності будуть різні види вправ з дидактичним матеріалом, наприклад:

v Підбір учнями речень, записаних на картках, до малюнків і навпаки з наступним записом цих речень учнями в зошит.

v Підбір до поданих сюжетів чи предметних малюнків коротеньких оповідань або до відповідних невеличких текстів дібрати малюнок, наприклад:

Малюнок Малюнок

Учні пішли в ліс, там впіймали У полі ми піймали зайчика.

їжака. Михась поклав його в Привезли його додому.

картуз і приніс додому. Спочатку зайчик боявся у нас,

Потім звик й жив у нас довго.

v Підбір до серії малюнків, об'єднаних одним змістом, речень або до поданих речень дібрати малюнки.

Речення:

а) Ігор і Петрик збирали в лісі горіхи.

б) Раптом щось вискочило з-за куща.

в) Петрик злякався й втік.

г) А то був заєць.

Таку роботу учні виконують колективно чи індивідуально, якщо є відповідний роздатковий матеріал; конверти з малюнками і реченнями.

Також цікавим видом роботи є складання речень з деформованого тексту. Учням роздаються конверти з реченнями, слова яких написані на окремих картках. Діти складають із слів речення, уважно його прочитують спочатку мовчки, а потім за викликом учителя голосно. Важливо, щоб слова стояли в тих граматичних формах, в яких вони вживаються в реченні.

Подаємо зразки таких речень:

1.

2.

3.

4.

З метою вироблення навичок каліграфічного письма у початкових класах широко використовуються таблиці “Пиши правильно і красиво”, які постійно знаходяться перед учнями [40]. Правильне положення тулуба дитини, окремих частин тіла у плані адекватного розвитку її організму та формулювання навичок каліграфічного письма забезпечується словесними вказівками вчителя та наочним зразком.

Здійснюючи принцип наочності на уроках математики, вчителі спираються, з одного боку, на сприймання учнів, а з другого -- на їхні уявлення. У першому випадку потрібні наочні посібники, у другому можна обійтися без наочних посібників, тоді треба активізувати минулий досвід дітей, нагромаджені ними раніше уявлення. Наприклад, ознайомлюючи дітей з трикутником, учитель використовує моделі різних трикутників, які підкреслюють істотні ознаки фігур такої форми (3 кути, 3 вершини, 3 сторони). Водночас учитель пропонує. дітям пригадати, які предмети мають форму трикутника. Так у навчанні математики використовують поєднання наочності із попереднім досвідом учнів [47].

Ознайомлюючи з новим матеріалом, вчителі часто використовують наочні посібники для конкретизації нових знань. У цьому разі наочний посібник виступає як ілюстрація словесних пояснень. Наприклад, допомагаючи дітям у пошуках розв'язку задачі, вчитель робить схематичний малюнок або креслення до задачі; пояснюючи прийом обчислення, супроводить пояснення діями з предметами відповідними записами тощо. При цьому важливо використати наочний посібник своєчасно, ілюструючи суть пояснення, залучаючи до роботи з посібником і пояснення самих учнів. Під час розкриття прийому обчислення, вимірювання, розв'язування задачі тощо треба особливо чітко показувати рух (додати -- присунути, відняти-- забрати, відсунути тощо). Супроводжуючи пояснення малюнком (кресленням) і математичними записами на дошці, вчитель не лише полегшує сприймання матеріалу дітьми, а й одночасно показує зразок виконання роботи в зошитах.

Важливим засобом наочності в процесі вивчення математики є таблиці, зокрема інструктивного змісту. Це алгоритми виконання арифметичних дій, пам'ятки розв'язування текстових задач. Багато таблиць використовується для ілюстрації змісту задач за допомогою малюнка [47]. До наочних таблиць-довідників належать таблиці, в яких відображені середні маси фруктів, овочів тощо, тривалість життя рослин і тварин, швидкості різних видів транспорту, середня норма витрати палива для деяких автомобілів на 100 км шляху, продуктивність праці машин і механізмів і т. ін. У таких таблицях можуть бути зображені або названі предмети з числовими характеристиками. Дані цих таблиць учні використовують для складання текстових задач.

Наочна інтерпретація має велике значення для розв'язування задач. Вона може мати вигляд короткого запису, таблиці, схеми, малюнка. При цьому кожний вид наочності може мати різні варіанти. Вибір того чи іншого виду наочності зумовлений передусім дидактичною метою роботи над задачами: розв'язати задачу окремими діями з письмовим поясненням чи без нього; складанням виразу з письмовим поясненням чи записати відразу вираз; розв'язати задачу різними способами і встановити, який з них раціональний; розглянути залежність між величинами задачі.

У процесі вивчення математики використовують і картки з математичними завданнями, особливо під час проведення навчальних самостійних робіт, а також письмових контрольних робіт. Наприклад, картки можна використати при такому опитуванні учнів, коли 1-2 учні біля дошки готуються до відповіді, виконуючи індивідуальні завдання, а вчитель в цей час працює з класом. Учитель використовує картки вибірково з врахуванням умов роботи в класі. Важливо, щоб учні зрозуміли як працювати за карткою. Наведемо приклади двох карток.

Картка

1. Запиши цифрами числа: сорок, двадцять, вісім, вісімдесят два, чотири, сорок чотири, нуль. сто, вісімдесят.

2. Знайди значення виразів, а потім - суму всіх відповідей. Якщо дії виконано правильно, то ця сума дорівнює 100.

19-9 83-70 7+16 82-75 5+6 70-52 62-54 10+0

Проаналізуємо педагогічний досвід використання наочних методів навчання на уроках природознавства у початковій школі [91]. Вдалими зоологічними об'єктами для демонстрування в класі є тварини середнього розміру, переважно птахи й ссавці. При цьому, враховуючи ступінь підготовленості учнів до активного сприйняття нового об'єкта, учитель, як правило, не описує тварину, що демонструє, а веде про неї бесіду (білка, хом'як, морська свинка тощо). Дрібніших тварин, наприклад жаб, ящірок, вміщують у скляні банки або склянки, показують, проходячи по класу. У пробірках, закритих ватою, демонструють ще дрібніших тварин -- комах на різних стадіях розвитку, павуків. Для демонстрування живих рослин і тварин залучають учнів, які вже ставили досліди за завданням учителя в позаурочний час у куточку живої природи або на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці. їхні повідомлення вчитель включає до викладу нового матеріалу як факти, з яких робляться висновки (індуктивна побудова уроку) або якими підтверджується раніш встановлене (дедуктивна побудова уроку).

Такі посібники, як опудала та скелети, укріплюють на підставках і певним чином освітлюють, для контрастності ставлять білий або чорний екран. Аналогічно демонструють муляжі й моделі. Так, розглядаючи опудало зайця, учні знаходять ознаки його зовнішньої будови та ознаки пристосування до певних умов життя. Завдання може бути записане на дошці або на спеціальних картках. У них вказується, як роздивлятись об'єкт, на що звернути увагу, з чим порівняти. Розглядаючи живі рослини і тварин, гербарії, опудала птахів і ссавців, учні знайомляться з окремими представниками тваринного світу, їх практичним значенням та екологією. Ефективність демонстрування залежить від способів поєднання слова вчителя і засобів наочності у навчанні.

На уроках природознавства застосовуються об'ємні наочні посібники: торс і скелет людини, окремі моделі внутрішніх органів, муляжі, прилади. При вивченні на уроці в 4 класі теми «Скелет і м'язи» демонструється скелет людини. Перед його розглядом учням дається таке завдання: знайдіть відділи скелета (голову, тулуб, кінцівки); порівняйте з частинами свого тіла; з'ясуйте, які кістки з'єднані нерухомо, а які -- рухомо; подумайте, як змінюється скелет при неправильній поставі.

У підвищенні активності учнів особливу роль відіграє те, як вони самі використовують наочні методи у своїх відповідях. Завдання вчителя -- поступово розвивати в учнів уміння демонструвати ті чи інші посібники під час відповіді, порівнювати їх тощо. Спочатку порівнюють зображення не більш ніж Двох об'єктів (наприклад, рибу і жабу, пшеницю і жито), але згодом їх кількість поступово збільшують і ознаки об'єктів відрізняються значно менше (жито, пшениця, овес, ячмінь тощо) [90, 136-137].

Разом із таблицями на уроках використовуються малюнки вчителя на класній дошці. Малюнок на дошці дає змогу вчителеві послідовніше і повніше викласти матеріал, а учням -- легше стежити за думкою вчителя, зосереджуючи увагу в потрібний момент на сприйнятті лише тієї деталі, про яку йде мова. Схематичний малюнок у поєднанні з іншими наочними посібниками довше утримує увагу школярів на виучуваному об'єкті. В результаті створюються умови не тільки для кращого усвідомлення програмного матеріалу, а й для розвитку в учнів спостережливості.

Наводимо приклад динамічного малюнка, який дозволяє простежити розвиток рослини з насіння (рис. 10).

Рис. 10. Розвиток рослини із насіння

Ґрунтовно вивчити і правильно зрозуміти об'єкт можна лише в тому разі, коли учень робить необхідні зарисовки найважливіших особливостей виучуваного об'єкта. При цьому увага учнів фіксується на тих особливостях будови тварини чи рослини, що є найхарактернішими для зовнішнього вигляду даного об'єкта.

Вдало застосовувати різноманітні наочні засоби навчання і досягати позитивних показників у роботі вчитель зможе тільки тоді, коли будуть підготовлені всі засоби унаочнення і добре продумані форми їх використання та способи викладу матеріалу. Широке використання наочності сприяє загальному розвитку учнів, розширює їхні пізнавальні можливості і готує їх до ґрунтовного опанування більш складного матеріалу на наступних етапах навчання [27, 56-57].

Таким чином, аналіз навчальних програм для початкових класів, навчально-методичної літератури для вчителів, передового педагогічного досвіду роботи вчителів початкових класів показав, що проблема ефективного використання наочних посібників у навчальному процесі знайшла в основному належне відображення. Проте у масовому педагогіч-ному досвіді ця проблема потребує свого розв'язання.

РОЗДІЛ 2. Методика використання наочних засобів навчання на уроках у початкових класах

ІІ.1 Методика експериментального дослідження

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом у початковій школі нами виявлено, що використання наочності на уроках перебуває на неналежному рівні, що негативно впливає на рівень навчальних досягнень школярів. З метою підвищення якості навчання на уроках у початкових класах нами розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику використання наочних посібників на уроках, а також перевірено її ефективність.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов'язані етапи:

На першому етапі (2006-2007 рр.) - проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об'єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі (2007-2008 рр.) - проведено констатувальний і формувальний експеримент: розроблено критерії та проведено педагогічну діагностику рівнів навчальних досягнень учнів; впроваджено у навчально-виховний процес удосконалену методику використання наочних посібників на уроках в початкових класах. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формувального експерименту.

На третьому етапі (2008 р.) - опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформу-льовано висновки, розроблено рекомендації, які рекомендовано втілити у практику навчання молодших школярів.

Формувальний експеримент ми організовували на уроках «Я і Україна» та української мови у 3 класі на матеріалі тем «Жива і нежива природа», «Частини мови».

У процесі експериментального дослідження використовувалися такі шляхи підвищення пізнавальної активності учнів у процесі роботи з засобами унаочнення:

1. Використання наочності як засобу чуттєвого сприйняття навчального матеріалу.

2. Використання наочності як джерела нових знань.

3. Використання наочності як засобу ілюстрування (підтвердження) нових фактів, подій, явищ.

4. Використання наочності як опори пізнавальної діяльності учнів.

5. Використання наочності як засобу перевірки, оцінки й корекції знань, навичок і вмінь учнів.

6. Використання наочності як засобу узагальнення й систематизації знань учнів.

7. Використання наочності як засобу розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів.

8. Використання наочності як засобу виховання учнів початкових класів.

Під час використання наочності як засобу чуттєвого сприйняття навчального матеріалу здійснювалося формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Ця функція відіграє найважливішу роль у початкових класах, де закладаються основи широкого пізнання світу. Уявлення учнів початкових класів ще бідні змістом, нечіткі, фрагментарні, а нерідко і спотворені. Важливим завданням учителя на цьому етапі навчання є формування в дітей правильних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, уточнення, поглиблення, розширення, удосконалення уявлень і на цій основі формування у них елементарних, доступних їх вікові і підготовці понять. Найкращим засобом для цього є екскурсії, спостереження, розгляд кольорових картин, макетів, муляжів, натуральних предметів.

Вивчаючи в 3-4 класах на уроках «Я і Україна» природу і життя населення в різних частинах України, учні на основі розгляду гербарних зразків дістають уявлення про характерні рослини, зі стінних кольорових картин дізнаються про природу і життя людей в різних зонах. Під час розгляду натуральних предметів або зображень учні встановлюють їх ознаки і властивості. Щоб учні дістали повніше уявлення, глибше поняття, вчитель ставить перед ними завдання на встановлення істотних зв'язків і залежностей між предметами і явищами. Наприклад: «Ласка більша чи менша від кота, собаки? Чим відрізняється хвоя ялини від хвої сосни?»

Для уточнення уявлень доцільно знати, що учні вже знають про даний об'єкт. Для цього проводять бесіду, іноді демонструють схематичні малюнки об'єктів. Наприклад, учитель пропонує: «Намалюйте берізку», «Скажіть, як ви уявляєте гілку модрини». Уявлення дітей учитель вдосконалює: поверхові -- поглиблює, нечіткі -- уточнює, неправильні -- виправляє. Найкраще це зробити, застосувавши контробрази, тобто навести приклад, який суперечить помилковому уявленню дітей. «Ви вважаєте, що модрина -- рослина з довгими, як у берези, листочками, що восени опадають? Зверніть увагу (на гербарному зразку і кольоровій таблиці) на гілку модрини. Який вона має вигляд? Який вигляд плоду? Отже, модрина -- хвойне дерево. Полічіть, скільки дрібних хвоїнок в одному жмутику». Деталі предмета учитель схематично малює на дошці, учні перемальовують їх у зошит і підписують окремі елементи.

Щоб створити в учнів конкретні чуттєві уявлення про цілісні об'єкти природи, наочність слід використовувати комплексно -- такі види її, які не дублюють один одного, а доповнюють і поглиблюють здобуті уявлення. Зручне розташування наочних посібників і технічних засобів навчання, дистанційне керування проекційною апаратурою дає змогу економити час на їх підготовку і більше уваги приділяти поглибленому вивченню матеріалу. Наприклад, розглядаючи будь-яке дерево, учні відзначають характерні особливості міцного стебла -- ствола, розложистого гілля. Порівнюючи дуб і липу, вони відзначають характерні особливості форми листка і плоду дуба -- жолудя. Розглядаючи корисні копалини, вони визначають характерні ознаки залізної руди, кам'яного вугілля, торфу, нафти тощо -- їх агрегатний стан, колір, блиск, твердість, ковкість, плавкість, горючість. Виконуючи поставлені вчителем пізнавальні завдання, учні навчаються самостійно визначати ознаки предметів, властивості речовин. Для цього корисно скласти план, за яким характеризують певні предмети, виявляють їх ознаки і властивості, і вивісити його в класі на видному місці.

Використання наочності як джерела нових знань давало можливість оволодіти фактами-знаннями про те, що учні спостерігають, визначити ознаки, властивості спостережуваного, з'ясувати, що відбувається, як відбувається, а також сили, які взаємодіють між собою, і результати цієї взаємодії. Проаналізувавши факти, учні робили певні висновки, узагальнення.

Для одержання фактів в умовах класу використовуються різні засоби унаочнення -- сюжетні картини, малюнки, таблиці, карти, схеми, натуральні наочно посібники тощо. В сюжетних картинах відображаються ті чи інші події та їх учасники. Ефективним джерелом знань є кінофільми, в яких відображаються події, явища, процеси в динаміці, з допомогою мультиплікації розкриваються внутрішні сили і причини, які викликають певні зміни в ситуаціях.

Так, вивчаючи корисні копалини, учитель послідовно ставить ряд запитань-завдань, над розв'язанням яких працюють учні:

Розгляньте шматочок торфу. Якого кольору торф? Запишіть результати у таблицю.

Визначте стан торфу. (Щоб діти легше зорієнтувалися, в якому стані знаходиться торф, доцільно порівняти його з іншими корисними копалинами (гранітом, нафтою, вапняком тощо). Учитель пропонує дітям подумати, чим торф відрізняється від нафти за своїм станом?

Візьміть пляшечку з нафтою, спробуйте її вилити. Діти переконуються в тому, що нафта ллється.

Визначте, які на дотик вапняк, граніт, торф. Провівши
досліди і порівнявши предмети між собою, діти переконуються в
тому, що ці корисні копалини на відміну від нафти тверді. Учитель
пропонує зроблений дітьми висновок занести у таблицю.

Далі за вказівкою вчителя учні визначають: торф пухкий чи щільний. При цьому також використовують прийом порівняння. Класовод пропонує взяти в руки по черзі кілька корисних копалин, спробувати їх розламати, розбити, визначити, які вони на дотик. Діти переконуються в тому, що торф пухкий. Ця властивість заноситься у таблицю.

Необхідні факти учні можуть діставати і з абстрактної наочності, до якої належать символічні або схематичні умовні зображення. Наприклад, графічні, знакові, логіко-математичні моделі, схеми, креслення, географічні карти. Знаючи код або умовні знаки, учні можуть читати такі зображення, діставати знання про зв'язки і залежності між ними -- просторові, умовні, функціональні тощо.

Основний спосіб розкриття змісту ілюстрацій -- самостійна робота, для якої при навчанні за кабінетною системою створюються оптимальні умови. Але до цієї роботи учнів слід попередньо підготувати.

Наприклад, на уроках «Я і Україна» при вивченні теми «Жива і нежива природа» спочатку аналізується мета розгляду ілюстрації і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. Актуалізація опорних знань учнів може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

-- Назвіть, хто відноситься до живої природи.

-- Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

-- Назвіть, які об'єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

-- Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об'єкти?

-- Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

-- Подивіться на картину. Назвіть об'єкти неживої природи.

-- Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

Щоб навчити дітей самостійно працювати над ілюстраціями, потрібне поступове наростання самостійності у виконанні пізнавальних завдань. Розглядаючи спочатку кольорові ілюстрації, школярі визначають, про що йдеться в картині (ілюстрації), які предмети на ній зображені, які події розкриваються, виділяють у ній окремі елементи (деталі, ознаки, властивості предметів, особливості зображених людей, взаємини між ними) і на основі аналізу зв'язків і залежностей між елементами формулюються висновки, узагальнення.

Засвоєнню навичок і вмінь читати те, що подається на засобах унаочнення, сприяє виконання фронтальних, групових і індивідуальних завдань. Для цього вчитель разом з учнями складає план характеристик, які часто використовуються в процесі вивчення рідної мови, природознавства та інших предметів. Ось орієнтовний план спостереження за структурою тексту та живописною функцією дієслів у мовленні.

Про кого розповідається у тексті? Який заголовок придумаємо до цього оповідання?

За допомогою яких слів автор змальовує вдачу прудких білочок? До якої частини мови належать ці слова? Поставте до них питання.

Учитель пояснював, як пов'язані речення у тексті. Перше речення називає тему розповіді (клопочуться прудкі білочки). Це речення-зачин. А наступне речення розгортає цю думку у зриму картину: через дії білочок змальовується їх вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розвиток думки.

Засоби унаочнення, як джерело знань, використовувалися головним чином на початку уроку, перед поясненням нового матеріалу, самостійним вивченням тексту підручника з метою попереднього збагачення знань учнів фактами, необхідними для узагальнень. Ми вдавалися до унаочнення і в процесі опрацювання матеріалу. При цьому учні або вперше ознайомлю-ються з картиною, малюнком, таблицею та ін., або працюють із звичайними для них засобами -- картою, таблицею, пам'яткою. Якщо наочний посібник використовується вперше, то його можна разом із відповідними завданнями і запитаннями перед уроком вивісити в класі.

Під час використання наочності як засобу ілюстрування нових фактів, подій, явищ вчитель пояснював навчальний матеріал, використовуючи для підтвердження своїх слів різні види наочності. Наочність при цьому використовувалася головним чином на початковому етапі засвоєння знань, під час пояснення складного матеріалу, який самостійно сприйняти і осмислити учні не можуть. Наприклад, розглядаючи проблему, яке значення має цибулина у ранньоквітучих рослин, вчитель пояснював сам, оскільки у дітей недостатньо опорних знань і умінь для самостійного пошуку відповіді.

-- Які умови необхідні для життя рослин? (Світло, тепло, повітря, вода, поживні речовини).

-- Весною сонце світить, але не дуже гріє, тому тепла ще мало. Грунт холодний. А з холодного ґрунту рослини не можуть брати воду і поживні речовини. Без них рослина не змогла б рости. Де вона їх бере за цих умов? Поживні речовини містяться у цибулині. (При цьому вчитель демонстрував таблицю із розрізаною цибулиною і показував сховище поживних речовин.)

-- Отже, у ранньоквітучих рослин є цибулина, в якій містяться поживні речовини. За допомогою поживних речовин рослини зацвітають ранньої весни.

Далі разом з учителем учні формулювали висновок стосовно основної проблеми. У цих випадках учитель пояснював зміст не тільки нового матеріалу, а й ілюстрацій. Для посилення пізнавальної активності учнів також використовувалися запитання, спрямовані на розкриття змісту ілюстрації.

Для ілюстрування в умовах класу виявилося найкраще поєднувати натуральні предмети та реальні зображення (малюнки, картини) із демонстраційними експериментами. Наприклад, під час вивчення теми «Рослини» розглядається питання, які органи мають ранньоквітучі рослини. Діти під керівництвом учителя розглядають будову кожної ранньоквітучої рослини і називають її органи. Після цього порівнюють будову розглянутих рослин, читають підписи під ілюстраціями в підручнику, розглядають таблицю й роблять висновок, що всі ранньоквітучі рослини, крім кореня, стебла, листків, квіток, з яких утворяться плоди з насінням, мають цибулину або кореневище. (Будову також вчитель зобразив схематично на дошці у процесі роботи).

Використання наочності як опори пізнавальної діяльності учнів було спрямоване на розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем. Для цього поєднуються різні види наочності. Учні мають чітко усвідомити, що об'єкти, які вивчаються в школі, характери-зуються ознаками (істотними і неістотними), властивостями (фізичними, хімічними), зв'язками. Зв'язки між предметами, явищами, процесами бувають причинно-наслідковими, функціональними умовними, просторовими, часовими тощо. Більшість таких зв'язків розкриває матеріал підручника але учні не завжди їх помічають.

Наприклад, розкрити фізичні властивості торфу допоміг дослід. Щоб відповісти на запитання, торф легший чи важчий за воду, проводиться дослід. Шматочок торфу занурюють у склянку з водою і на основі проведеного досліду учні роблять висновок, що торф легший за воду, бо він у ній не тоне. Також класовод проводить дослід визначення горючості торфу.

Жерстяну банку ставить вверх дном на штатив або триніжок (щоб учням було видно), кладе на неї шматочок торфу і запалює. Учні спостерігають, що торф зайнявся.

Для порівняння учитель може запалити шматочок кам'яного вугілля, потім налити на баночку трохи нафти й теж запалити. Діти спостерігають, що найкраще горить кіптявим полум'ям нафта, найслабше -- торф. Далі вчитель наводить факти про те, що нафта під час згоряння дає в 1,5 рази більше тепла, ніж кам'яне вугілля, і в 3 рази більше, ніж торф.

Учні роблять висновок, що торф горить. Цю властивість торфу теж заносять у таблицю.

Причинно-наслідкові й умовні зв'язки розкриваються на основі аналізу і синтезу, порівняння й узагальнення, абстрагування й конкретизації та інших мислительних операцій. Так, на уроках української мови під час аналізу структури тексту, спостереженням за влучним вживанням слова автором здійснювався розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

-- Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію.

-- Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.)

-- Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

-- Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

-- Прочитайте текст без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміле, про що розповідається.)

У процесі виконання вправ діти спостерігали, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагало їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них вироблялися внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлювали, що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

Використання наочності як засобу перевірки, оцінки й корекції знань, навичок і вмінь учнів здійснювалося передусім з навчальною метою. Оцінюючи навчальну діяльність учня, вчитель визначає його успіхи і недоліки, дає конкретні рекомендації, як ці недоліки подолати. Наочність при цьому використовується як чуттєва опора для розв'язування контрольних пізнавальних завдань.

У формуванні уявлень про відмінювання іменників діти можуть скористатися алгоритмами. Алгоритм міркувань молодші школярі можуть записати собі в зошити чи на окремі картки і користуватися ними стільки, скільки потрібно. Додатково пропонується учням виготовити сигнальні картки з умовними позначеннями:

а) д. о. -- діюча особа,

б) д. п. -- діючий предмет,

в) Н. в. -- називний відмінок,

г) ______ -- підмет,

д) ==== -- присудок.

Кожна картка виготовляється на певному кольоровому тлі, яке і служить сигналом правильності чи неправильності виконання завдання.

Так створюється початкова, матеріалізована основа самостійних дій учнів. Молодші школярі навчаються міркувати за смисловими орієнтирами алгоритму. Наведемо зразки міркувань учнів:

1. У реченні У небі вітер гонить хмару діючий предмет позначається іменником вітер. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання що? Іменник вітер у реченні виконує роль головного члена -- підмета. Підмет вітер у реченні пов'язаний з присудком гонить (складає з ним граматичну основу): вітер (що робить?) гонить.

2. У реченні На уроці учні слухали цікаву розповідь учителя діюча особа позначається іменником учні. Цей іменник стоїть у формі називного відмінка, відповідає на питання хто? Іменник учні в реченні виконує роль головного члена -- підмета. Підмет учні пов'язаний у реченні з присудком (складає з ним граматичну основу): учні (що робили?) слухали.

Доцільно також показати і зворотний зв'язок між головними членами речення -- між присудком і підметом: гонить (що?) вітер, слухали (хто?) учні.

Мовленнєва діяльність учнів уголос підкріплюється роботою з сигнальними картками, за допомогою яких забезпечується зворотний зв'язок між класом і вчителем. Такий вид роботи допоможе вчителеві оперативно контролювати процес розвитку в учнів умінь орієнтуватися в ході пояснення.

Використання наочності проводилося і з метою узагальнення й систематизації знань учнів. З цією метою застосовувалася схематична і зображувальна наочність. Порівнюючи зовнішні ознаки, учні встановлюють загальні та істотні ознаки предметів і роблять узагальнення. Таким чином забезпечується насамперед класифікація предметів і явищ за зовнішніми ознаками.

При цьому на уроках української мови великий розвивальний ефект мали такі вправи:

а) відновлення, поширення, редагування, переконструювання тексту з опорою на картину чи кадри, діафільму;

б) побудова речень на основі графічних форм, вільний диктант, переказ з попереднім аналізом структури і мови вихідного тексту та використанням ілюстративної опори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видів у їх взаємозв'язку за даним початком, опорними словосполученнями із використанням текстово-ілюстративної або текстово-ігрової опори.

Сутність етапу узагальнення знань при використанні наочності проілюструємо фрагментом уроку.

Тема: Словосполучення.

Мета: Сформувати уміння розрізняти словосполучення і основу речення (головні члени); добирати найбільш точні слова для вираження своєї думки.

Учитель пропонує школярам прочитати на дошці словосполучення і речення: пролунав дзвінок, зайшли в клас, слухають пояснення.

Ставиться завдання -- виділити речення і словосполучення. Діти усно виконують вправу, обґрунтовуючи свою відповідь. Далі за цими слово-сполученнями і реченнями будують зв'язну розповідь, записують її. Перевіряючи роботу, діти аналізують, кому з них вдалося зв'язно викласти думку, які слова невдало дібрані, як їх треба заміняти, чи пов'язані речення у зв'язний текст.

Саме ці прийоми забезпечували засвоєння граматичних навичок у процесі мовленнєвої творчості учнів.

Здійснювалося і використання наочності як засобу розвитку пізна-вальних інтересів у молодших школярів. найбільш ефективно під час виконання учнями пізнавальних завдань, застосування проблемних методів роботи з наочними посібниками, творчих пошуків, виконання різних мислительних прийомів і операцій.

Наведемо фрагмент уроку при роботі над творчим переказом, де наочність використовується також і з пізнавальною метою.

-- Сьогодні ми навчимося переказувати текст, але не просто переказувати, а творчо, тобто щось додаючи від себе. А про кого ми читатимемо текст, відгадайте:

Чорномазий, білодзьобий

Він за плугом важно ходить,

Черв'ячків, жучків знаходить --

Сторож вірний, друг полів,

Перший вісник теплих днів. (Грак).

-- Подивіться на малюнки цих птахів і покажіть грака. Що ви скажете про його зовнішність, що про нього знаєте?

-- Граки -- птахи перелітні. Живляться комахами, навіть гризунами. Гніздечка нагадують волохату шапку. Граки влаштовують на деревах цілі колонії (великі сім'ї), Гнізда вимощують всередині сухою травою та тонкими гілочками, щоб м'якше було пташенятам. Граки -- корисні птахи, бо знищують багато шкідливих комах.

-- Сьогодні ми послухаємо текст про пригоду, яка сталася з маленьким граченям.

II. Читання вірша під звуки тривожної мелодії.

Періщить злива,

Грім гуркоче,

Пливуть хмарини грозові

І по калюжах у садку

Стрибають бульки дощові.

-- Яку картину ви уявили, слухаючи музику і вірш?

-- Що ще, крім грому і дощу, буває під час грози? (Блискавка).

-- Як ви гадаєте, що сталося з граченям під час грози?

-- Зараз ми дізнаємося про це. А також дізнаємось, хто йому допоміг. На дошці схема:

Граченя

Що сталося? Хто допоміг?

Далі проводилося читання тексту вчителем.

Граченя

Під час грози блискавка відчахнула від осокора гілляку, на якій було грачине гніздо. Випало з гнізда граченя і, мабуть, загинуло б, та його підібрав Дмитрусь.

Узяв Дмитрусь коробку з-під торта, намостив сінця і посадив туди граченя. Так і підростало воно поволеньки. Хлопчик давав йому розмочену в молоці булку, а мама ще й сиром, салатом та яєчним жовтком підгодовувала.

Коли з'явились у дворі каченята, граченя почало пастися з ними. Під осінь молодий грачок уже добре літав. А потім, як дихнуло прохолодою, пристав до грачиної зграї і полетів у вирій.

Вірить Дмитрусь, що навесні його вихованець повернеться і обов'язково постукає до них у вікно. (А. Орлик).

-- Яке нещастя спіткало граченя?

-- Чому воно випало з гнізда?

-- Чому граченя не загинуло?

-- Як лагідно автор називає хлопчика?

-- Як Дмитрусь доглядав пташеня?

-- Де і як облаштував Дмитрусь житло для граченятка?

-- Хто ще, крім Дмитруся, доглядав птаха?

-- Чим його годували?

-- З ким потоваришувало граченя?

-- Коли грачок навчився добре літати?

-- Як повівся грачок восени? Чому?

-- На що сподівається Дмитрусь?

-- Чому пташку на початку оповідання названо граченям, а в кінці -- грачком?

-- Як ви оцінюєте вчинок хлопця?

-- Одночасно чи послідовно розгортаються події, описані в оповіданні?

Також проводився мовний аналіз тексту за письмовим зразком, який роздавався учням на картках.

Блискавка відчахнула гілляку -- зламала; підростало поволеньки -- потроху росло; намостив сінині -- поклав сінця; почало пастися з ними -- ходити, гуляти; дихнуло прохолодою -- стало холодно; пристав до зграї -- приєднався до зграї.

З метою перевірки сформованості навичок планування проводився структурний аналіз тексту, складання плану до нього.

-- Назвіть зачин і кінцівку тексту.

-- На скільки абзаців можна поділити цей текст?

-- Про що йтиметься у першому абзаці? Який заголовок доберемо?

Так по черзі аналізуються всі частини, тексту і до кожної добирається заголовок.

План

1. Пташеня в біді.

2. Дмитрик доглядає граченя.

3. Дружба з каченятами.

4. У вирій.

5. Дмитрикові сподівання.

Підбір заголовка до всього тексту:

1. Граченя. 2. Нещастя. 3. Допомога хлопця.

З метою формування навичок в учнів вловлювати емоційний настрій твору проводилася виставка "масок настрою".

-- Яку маску підберете для читання і переказування кожної з частин тексту? (Біля кожного пункту плану кріпилася обрана маска, виготовлена учнями на уроках трудового навчання).

Здійснювався також детальний переказ тексту (переказують 1--2 учні).

Основною метою був творчий переказ тексту від імені різних осіб. При цьому учень, який переказував, тримав у руках зображення, граченяти, Дмитрика.

1. Переказ від імені грачка.

-- Уявіть, що ви і є цей самий грачок. Спробуйте переказати текст від його імені.

2. Переказ від імені Дмитрика. Завдання для слухачів:

I варіант -- стежить за послідовністю і повнотою викладу матеріалу;

II варіант -- стежить, як оповідач використовує образні слова і вислови;

III варіант -- стежить, чи інтонація розповіді відповідає задуму оповідача.

Далі проводилася робота над осмисленням змісту тексту.

-- Послухайте речення і скажіть, хто з героїв оповідання міг би так сказати.

1) Тим, хто потрапив у біду, я з радістю допоможу!

2) Якщо потраплю у біду, я сам собі допоможу!

3) Я опинився у біді, прошу: допоможи мені!

Скажіть, який висновок хотів би почути від нас автор цього тексту. (Не залишайся байдужим до чужого горя).

Результатом використання наочності під час використання переказів даного виду стало формування у молодших школярів умінь доповнювати текст і творчо переказувати його.

Важливою метою було використання наочності як засобу виховання учнів початкових класів. Виховна функція наочності забезпечується її
змістом і методами роботи. При цьому здійснюється комплексний підхід у вихованні дітей. Проілюструємо це положення на прикладі опрацювання тексту «Тризуб».

Герб-тризуб

Найдавніші археологічні знахідки тризуба на українських землях походять з першого століття нашої ери. Очевидно, він міг бути символом племені, котре проживало тоді, чи знаком влади. Як називалося це плем'я - невідомо. Ймовірно, воно згодом влилося до об'єднання племен давніх слов'ян. Вони пізніше створили свою державу -- Київську Русь.

Зображення тризуба належить до рубежу X--XI століть, часів князювання в Києві Володимира Великого. Він міг успадкувати цей знак від своїх предків.

Тризуб зберігся на золотих і срібних монетах Володимира. І сьогодні тризуб є символом України. (За Б.Якимовичем).

Спочатку проводилося пояснення лексичного значення слів та словосполучень і демонстрування деяких наочних посібників, які допомагали усвідомити значення слова: герб-тризуб, археологічні знахідки, нашої ери, символ племені, знаком влади, ймовірно, давніх слов'ян, Київську Русь, князювання Володимира Великого, успадкувати, предків.

Пояснення граматичного значення слів: археологічні знахідки, першого століття, плем'я, невідомо, ймовірно, Київську Русь, Х--ХІ століть, Києві, Володимира Великого.

З метою виховання в учнів гордості за минуле своєї країни проводився аналіз тексту за запитаннями, демонструвалися зображення тризуба різних історичних періодів, ілюстрації монет, державного герба України.

ѕ З якого часу походять археологічні знахідки тризуба на українських землях? Чим він міг бути раніше?

ѕ Як називалися племена давніх слов'ян?

ѕ Яку державу вони створили пізніше?

ѕ До яких століть належить зображення тризуба?

ѕ Хто князював тоді в Києві?

ѕ На чому зберігся тризуб?

ѕ Чим сьогодні є тризуб?

Коротко зупинимось на методиці і техніці роботи з наочними посібниками. У дидактиці використання наочних посібників з навчальною метою на уроках називається методом ілюстрації і демонстрації. Методи ілюстрації і демонстрації в процесі навчання широко поєднуються з іншими методами і прийомами.

При вивченні нового матеріалу зміст наочних посібників розкривався за допомогою таких методів і прийомів навчання:

1. Бесіда застосовується при використанні наочних посібників для аналізу і синтезу об'єкта, про який учні повинні мати конкретні уявлення. Увага учнів при цьому спрямовується на загальні особливості предмета, внаслідок чого в них створюється загальне, недиференційоване уявлення про нього. Учитель спочатку повідомляє-назву об'єкта, потім ставить перед класом запитання: «Перед вами засушена рослина гороху і зображення його на таблиці. Який вигляд має рослина? Яке в неї стебло? листки? квітка? плід? Яка форма листків? Яка будова квітки гороху? Яке значення мають вусики? Які частини квітки гороху ви можете розпізнати? Де в цій квітці віночок? Скільки в ньому пелюсток?»

Методом бесіди аналізували більшість стінних картин природничого змісту. Учитель вивішує картину і, назвавши її, пропонує уважно розглянути й розповісти, що на ній зображено. Таким чином, діти спочатку схоплюють загальний зміст картини, дістають загальне уявлення про зображене на ній. Наступним етапом роботи є докладне розкриття окремих її частин -- елементів природи, груп людей, їх занять, взаємовідносин між ними тощо. Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст бесіди, мета якої -- формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі з настанням осені. Власне предметний зміст має такі смислові частини:

1.З настанням осені сонце опустилося нижче над небосхилом.

2. Повітря стало холодним.

3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.

4. Часто ідуть дощі.

Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. В кінці бесіди робиться загальний висновок.

1. Актуалізація опорних знань може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) -- Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

-- Назвіть, хто відноситься до живої природи.

-- Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

-- Назвіть, які об'єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

-- Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об'єкти?

-- Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) -- Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

-- Подивіться на картину. Назвіть об'єкти неживої природи.

-- Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

2. Постановка мети бесіди та її усвідомлення учнями.

-- Яка пора року минула? Назвіть пору року, що настала.

-- Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися у неживій природі з настанням осені.

-- Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Що ви повинні дізнатися про неї?

3. Організація і проведення бесіди.

-- Пригадайте свої спостереження влітку. Якого кольору було небо?

-- Подивіться на небо. Який колір воно має восени?

-- Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробіть висновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).

-- Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться, як одягнуті люди восени. Чому, як ви гадаєте?

-- Отже, з настанням осені стало холодніше.

-- Восени змінюється довжина дня і ночі.

4. Загальний висновок за наслідками бесіди.

Отже, з настанням осені відбуваються зміни висоти сонця, кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі. Які ж ці зміни? Назвіть їх у такій послідовності, як вивчали. Щоб відповідь була правильною і повною, розпочинайте її так: «З настанням осені у неживій природі відбулися такі зміни...».

2. Розповідь учителя широко застосовується при використанні наочних посібників для ілюстрування і конкретизації теоретичних положень. Така розповідь має емоціональне забарвлення, чим посилюється її виховний вплив на дітей. Наприклад, Наприклад, на уроці за темою «Луки» формується одне з уявлень -- про різноманітність рослин луків. Розповідь-опис будується на основі картини, на якій зображені луки, малюнків окремих рослин і гербарію.

-- Сьогодні ми з вами помандруємо на луки. Уявіть собі, що світить літнє сонце, легкий, теплий вітерець колише трави. Погляньте на картину, перед нами розкинулись луки, ніби яскравий різнокольоровий килим. Такої краси лукам надають рослини. Бачите, як їх тут багато, і квітують вони різними кольорами. Що ж це за рослини? Як вони називаються? (Риторичні запитання). Ось рослина з білими квітками і жовтою серединкою ніби усміхається до нас. (Показується малюнок, гербарій). Ви її впізнали? Так, це ромашка лікарська. Крім того, що гарна, вона й дуже корисна. Адже і назва в неї -- ромашка лікарська. Тепер ви її запам'ятаєте і впізнаєте. А ось рослина з жовтими блискучими квітками. Подивіться, як їх багато, і схожі вони на жовті маленькі сонечка. Називається ця рослина жовтець. Чому її так назвали? Ще раз прочитаємо слово-назву: жовтець. Вона походить від слова жовтий, назви кольору квітів. Рослина з червоними квітками називається конюшиною, її люблять різні травоїдні тварини. (Всі назви рослин записуються на дошці). Ось ми і побували з вами на луках. Зробимо тепер висновок про побачене там: на луках багато трав'янистих рослин, серед них є ромашка лікарська, жовтець, конюшина.

Для закріплення змісту уявлення вчитель пропонує запитання: «Назвіть, які трав'янисті рослини ростуть на луках?» (Вимагається повна відповідь). Відповідаючи, діти користуються гербаріями і записами на дошці.

3. Порівняння є одним з найефективніших прийомів формування конкретних уявлень і понять на основі використання наочних посібників. Порівнювати можна натуральні предмети або їх зображення між собою або з відповідними уявленнями учнів.

Завдання для порівняння або зіставлення предметів і явищ можуть бути різними. Наприклад, учитель вимагає порівняти зовнішній вигляд предметів: «Порівняйте зовнішню будову ящірки і жаби. Чим вони відмінні? Що є схожого в зовнішній будові ящірки і жаби? Чим відзначається шкіра плазунів і земноводних?». Формування поняття може відбуватися на основі порівняння предметів з уявленнями учнів про споріднені предмети, явища.

Наведемо приклад використання методу порівняння на уроках «Я і Україна».

-- Пригадайте, як ви вимірювали довжину тіні від гномона у кінці серпня. Якою вона була?

-- Яка довжина тіні від гномона в кінці жовтня?

-- Порівняйте довжину тіні від гномона в серпні і жовтні. Зробіть висновок, як вона змінилася у жовтні.

-- Довжина тіні від гномона стала у жовтні довшою. Про що це свідчить? (Змінилася висота сонця).

-- Зробіть висновок, як змінилася висота сонця з настанням осені. (Висновок закріплюється).

Окреме місце серед наочних посібників займає роздавальний матеріал -- колекції гірських порід, мінералів, корисних копалин, продукції рослинного і тваринного походження, виробничих матеріалів, а також дрібні зображення-- фотографії, листівки, картки та ін.

Роздавальний матеріал -- це невеликі за розміром предмети або зображення, які здалеку мало помітні. Отже, щоб уявлення були чіткі і яскраві, роздавальний матеріал треба розглядати зблизька. Розглядаючи, наприклад, граніт, учні звертають увагу на його колір, блиск, форму кристалів польового шпату, кварцу і слюди, відчувають його вагу. Розглядаючи зразки синтетичних матеріалів, вони визначають їх вагу, колір, форму, будову, властивості тощо.

Методика і техніка роботи з роздавальним матеріалом визначається змістом, темою і метою уроку. Треба, щоб на кожній парті або столі було принаймні по одному зразку кожного предмета. Наведемо фрагмент частини уроку. Учням роздаються гербарні зразки рослин пшениці, жита, ячменю, вівса, рису, а зразок кукурудзи демонструється. Щоб забезпечити усвідомлене сприймання, актуалізуються опорні знання:

-- Пригадайте, на які групи поділяються рослини за будовою стебла? (Якщо дітям важко відповісти, їм пропонується опора для згадування: малюнки дерева, куща, трав'янистої рослини), До якої групи належать ті рослини, які знаходяться на парті? Обґрунтуйте свою думку. Щоб правильно висловитися, користуйтеся записаним на дошці реченням: «Ці рослини є ..., тому що ...... . Пригадайте, що у рослини називається органом? (Орган -- це частина рослини). Назвіть і покажіть на одній з розданих вам рослин всі її органи. Але спочатку пригадайте, в якій послідовності слід називати органи, (Починати потрібно з ..., далі назвати .... .). Візьміть першу рослину. Уважно розгляньте її. Якщо впізнали, то назвіть її. (Якщо дитина не знає, рослину називає вчитель).

Наступним етапом експериментального дослідження було виявлення його ефективності у підвищенні навчальних досягнень учнів.

ІІ.2 Вплив експериментального дослідження на ефективність навчання молодших школярів

З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження з метою вивчення впливу наочності на рівень навчальних досягнень молодших школярів.

У процесі проведення формувального експерименту залежно від цілей уроку і дидактичних особливостей виучуваного матеріалу ми використову-вали наочні посібники навчального (дидактичного) і перевірного характеру.

Як показали результати дослідження, завдання виконувалися успішно лише в тому разі, коли діти зрозуміли мету, їм цікаво її досягти, вони володіють навичками роботи з наочними посібниками. Для цього молодшим школярам роздавалися індивідуальні картки, в яких було записано рекомендований план міркування.

Наведемо приклад карток із планом, які націлювали учні 3 класу на послідовність виконання завдань при оволодіння поняттям про свійських тварин.

1. Дай характеристику корови. Для цього:

розглянь на малюнку корову. Назви характерні особливості її зовнішньої будови;

охарактеризуй її спосіб життя;

з'ясуй, чим вона живиться;

яку користь вона приносить людині.

2. За таким самим планом дай характеристику інших тварин: вівці, свині, собаки, кози.

Визнач, чим ці тварини відрізняються між собою.

Знайди ознаки, спільні для всіх цих тварин, на основі чого їх можна об'єднати одним поняттям «свійські тварини».

Використовувалася така пам'ятка для учнів при виконанні переказу тексту.

Пам'ятка “Як готуватися до переказу”:

1. Уважно прочитай текст.

2. З'ясуй значення незрозумілих тобі слів.

3. Визнач головну думку тексту. Знайди ті слова, словосполучення, речення, які особливо важливі для її розкриття.

4. Розділи текст на частини. Добери до кожної з них заголовок.

5. Запиши план тексту.

6. Усно перекажи текст за планом.

7. Поясни правопис важких для тебе слів.

8. Уважно перечитай ще раз текст.

9. Запиши переказ.

У даному випадку, коли вчитель давав лише вказівки для роботи учнів, а основну частину матеріалу учні вивчали самі, їхня самостійність була більшою, і в роботах відчувалися елементи дослідження.

Усі завдання для учнів відрізнялися як за ступенем їх самостійності, так і за дидактичною складністю. Так, виділялися роботи, в яких роздатковий матеріал був ілюстрацією до пояснення вчителя або тексту підручника, були легші і простіші для учнів. Завдання, які містили у собі елементи дослідження, вимагали від учнів більшої самостійності, були складнішими для них.

Для звернення уваги молодшим школярам пропонувалися такі завдання, для виконання яких потрібно було поєднати розумові дії з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й порівняти текст з попереднім, навести свої приклади, провести досліди, спостереження, визначити, що зайве у списку, тощо.

Ілюстрації підручників часто використовувалися для самостійної роботи школярів, особливо через відсутність у школі відповідних наочних посібників. У такому випадку ілюстрації у підручниках з курсу «Я і Україна» ставали основними джерелами нової інформації. Організовуючи самостійну роботу з підручником, ми враховували, що підручники створювались без урахування специфіки самостійної роботи. Тому ми вводили додаткові вказівки для учнів щодо самостійної роботи з підручником. До кожного малюнка продумувався ряд запитань та завдань, які допомагали спрямувати увагу дітей на виявлення ознак різних предметів та явищ, що зображені на малюнках.

Так, під час вивчення теми «Кругообіг води в природі» на етапі самостійної роботи ми пропонували учням виконати завдання:

розглянь малюнок;

простеж, куди зникає дощова вода;

як називається те місце, де вода виходить на поверхню, тощо.

У процесі експериментального дослідження проводилися контрольні заміри рівня навчальних досягнень учнів експериментального і контрольного (який працював за традиційною методикою навчання) класів. З метою визначення ефективності експериментального дослідження ми пропонували серію контрольних самостійних завдань.

Наведемо приклади завдань для контрольних зрізів з курсу «Я і Україна».

Тема «Вода»

1. Подивись на фізичну карту України. Скажи, якими кольорами нанесені на ній річки, озера, моря.

2. У статті «Без води немає життя» на с. 91 прочитай перший і третій абзаци. Скажи, що таке твердий, рідкий і газоподібний стани води.

3. На якій річці стоїть твоє місто? село? Довідайся, де річка бере початок, куди впадає.

4. Розкажи, де у твоїй місцевості знаходиться вода. Наведи приклади річок, озер, струмків. Розкажи про озеро у такій послідовності: назва озера і де воно розміщене; звідки озеро поповнюється водою; яка в ньому вода; які його береги; зміни рівня води в озері та з яких причин відбуваються; заростання озера; як озеро використовується населенням.

5. Чи бачив ти море? Розкажи про нього. Які книжки ти читав про море? Як автори описують його?

6. З перелічених назв станів води випиши ті, які означають її твердий стан: вода, лід, град, сніг, іній, водяна пара.

7. Напиши, які тверді речовини розчиняються у воді. Поясни, чому.

8. Поміркуй, чому на кришці каструлі, в якій кипить вода. З внутрішнього боку утворюються краплини? З яким природним явищем це можна порівняти?

9. Коли швидше висохне мокра білизна - влітку чи восени? Чому?

Результати виконання завдань з курсу “Я і Україна” подано на діаграмі 1.

Діаграма 1

За результатами діаграми 1, в експериментальному класі учнів з високим рівнем навчальних досягнень на 8% більше, ніж у контрольному, а учнів із достатнім рівнем - на 21% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем навчальних досягнень на 25% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем навчальних досягнень 12%, а в контрольному - 17%.

Для виявлення ефективності формувального експерименту ми пропону-вали для учнів контрольного та експериментального класів ті ж завдання, що використовувалися протягом навчального року для формування умінь письмового переказування тексту. При цьому використовувалися рекомен-дації програми з рідної мови для переказу використовувати матеріал, який учні чули по радіо чи телебаченню, від дорослих, прочитали в журналі, газеті, дитячій книжці і т. ін.

Наведемо приклади завдання для контрольних зрізів з української мови.

Тема. Переказ тексту "Хоробрий зайчик".

І. Вступне слово вчителя -- підготовка до сприймання змісту тексту.

-- Ще зовсім недавно ми бродили з вами в осінньому лісі. Під ногами шурхотіло опале листя, сумну пісню співали птахи. А сьогодні під теплою білою ковдрою сплять деревця і тваринки, не чути співу птахів.

Прийшла до нас бабуся

У білому кожусі.

Поля причепурила --

Пухнастим снігом вкрила.

Вгадайте, хто вона,

Бабуся чарівна. (З и м а).

-- Так, це -- зима.

Прийшла зима, і життя змінилося і в людей, і в тварин. Скажіть, будь ласка, яким стало життя тваринок у лісі? (Ведмідь ліг спати у барлозі, зайчик і білочка змінили шубки на нові).

-- А навіщо зайчик змінює свою сіру шубку на білу? (Щоб ховатися в снігу від хижаків).

-- А від кого ж ховається зайчик? Хто на нього може напасти? (Вовк, лисиця...).

-- Маленький зайчик ховається також від хижої пташки, що зветься пугач. Як ви думаєте, яким потрібно бути зайчику, щоб не потрапити до лап ворога? (Прудким, хоробрим, хитрим).

(Слова ми записували на дошці).

II. Оголошення мети уроку.

-- Сьогодні на уроці ми прочитаємо цікавий текст про зайчика і будемо вчитися усно його переказувати.

III. Читання вчителем тексту "Хоробрий зайчик".

-- Послухайте уважно текст:

Біг зайчик по узліссю. Раптом пугач каменем упав на нього. Розбійник ухопився за спину зайця крючкуватими кігтями. Сіренький перекинувся набік, задніми ногами вдарив нападника. Пугач відпустив здобич. А зайчик скочив на ноги і зник у гущавині.

IV. Визначення теми і основної думки тексту.

-- Про кого розповідається у тексті?

А про якого саме зайчика? Що головне хотів сказати нам автор цього оповідання? Якщо підібрати заголовок до тексту, яка назва буде кращою: "Зайчик" чи "Хоробрий зайчик"? Доведіть.

V. Змістовий аналіз тексту;

-- Чому ми назвали зайчика хоробрим? А чому пугача названо розбійником? Як відповів зайчик на напад хижої птиці? Чи захочеться пугачеві ще раз напасти на зайчика?

VI. Фізкультхвилинка.

-- Підніміться зі своїх місць і уявіть, що ви -- маленькі зайчики.

Сірий зайчик сів і жде,

Дрібно вушками пряде.

Зимно зайчику стоять,

Треба трішки пострибать.

Скік-скок, скік-скок,

Треба трішки пострибать.

VII. Мовний аналіз тексту.

-- Послухайте ще раз уважно оповідання (повторне читання).

-- Чи є у цьому тексті речення, у яких не згадується про зайчика? (Це питання можна поставити перед читанням тексту).

-- Послухайте, якими словами тут названо зайчика: зайчик -- нього -- зайця -- сіренький -- здобич. Чи кращим було б оповідання, якби в кожному реченні повторювалося слово зайчик? А якими словами автор називає пугача? (Розбійник, нападник).

-- Чи можна речення поміняти місцями? Чому?

-- Що означає слово узлісся?

-- Чому в оповіданні сказано, що пугач упав каменем?

-- Яке місце в лісі можна назвати гущавиною!

-- Як правильно вимовляти слова узлісся, кігті?

-- Як по-іншому можна сказати: ухопився (схопив), перекинувся (перевернувся), ударив (наніс удар), скочив на ноги (схопився), зник (пропав). А чиї слова більш точні -- автора чи ті, що ми підібрали? (Вчитель уточнює, чому).

VIII. Структурний аналіз тексту.

-- Пригадаймо, яким реченням розпочинається текст. Що далі відбулося? Чим закінчується ця пригода?

ІХ. Складання плану тексту.

-- А зараз спробуємо скласти план у вигляді запитань ніби ви ставите запитання один одному. Попрацюймо у парах.

-- Тепер запишемо загальний план на дошці.

План

1) Де біг зайчик?

2) Хто на нього напав?

3) Чи розгубився зайчик? Що він зробив?

4) Чому пугач відпустив здобич?

X. Повторне читання тексту.

-- Зверніть увагу, з якою інтонацією я читатиму текст. Приготуйтесь до його переказу, подумайте, який малюнок ви б виконали до змісту цього тексту.

XI. Усне переказування тексту спочатку в парах, а потім 1--2 учні переказують усьому класу.

XII. Виконання учнями малюнків до тексту, розповідь про їх зміст.

Результатом проведення переказу даного виду стало вироблення у молодших школярів уміння переказувати текст за запитаннями; за планом; з використанням сюжетних ілюстрацій.

Результати виконання завдань з української мови подано на діаграмі 2.

Діаграма 2

За даними діаграми 2, в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 10% більше, ніж в контрольному, а учнів із достатнім рівнем - на 13% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем навчальних досягнень на 20% менше, ніж в контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем навчальних досягнень немає зовсім, а в контрольному - 3%.

Таким чином, результати експериментального дослідження підтвер-дили правильність гіпотези нашого дослідження та довели ефективність запропонованої методики використання наочних посібників на уроках у початкових класах.

Висновки

Таким чином, проведене дослідження особливостей застосування наочних посібників на уроках у початкових класах дає нам можливість зробити наступні висновки:

1. Принцип наочності, наочні методи навчання та посібники здавна є важливою сферою психологічних, педагогічних та методичних досліджень. В різні періоди розвитку науки цю проблему розглядали К.Д. Ушинський (основоположник вітчизняного наочного навчання), І. Песталоцці, А. Дістер-вег, Л.В. Занков, В.О. Шаталов та багато інших вчених. У результаті вивчення цього питання нами виявлено, що необхідність використання наочних посібників у початковій школі зумовлюється особливостями мислительної діяльності молодших школярів - домінуванням наочно-образного виду мислення. В психологічному ж плані застосування засобів унаочнення ґрунтується на великому значенні чуттєвого сприймання для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Чуттєве пізнання в навчальному процесі може виступати і як самостійна сторона розвитку особистості молодого школяра, і як засіб формування абстрактних понять.

2. З'ясовано сутність поняття „наочний посібник”. Це модель реальних процесів або видозмінений предмет чи умови його буття, які використовуються для розв'язування учбових задач в якості засобу, а не мети пізнання. Важливим є те, що наочні посібники на основі відчуттів і сприймань формують чуттєві образи, на основі яких робляться висновки. Отже не сам наочний посібник є головним у структурі процесу пізнання, а чуттєвий образ, а чуттєвий образ сформований за його допомогою. Якісна сторона застосування засобів унаочнення полягає в тому, щоб на основі матеріальних форм розвинути в учня тенденцію до уявлення реального об'єкта, а не наочного посібника.

3. Дидактична роль наочних посібників на уроках у початкових класах полягає у тому, що вони успішно розв'язують такі задачі: 1) сприяють розвитку у молодших школярів наочно-образного мислення; 2) активізують увагу при засвоєнні мовно-мовленого матеріалу; 3) сприяють підвищенню ефективності навчально-пізнавальної діяльності учнів; 4) конкретизують проблеми, які вивчаються на уроці; 5) дають можливість спостерігати за практичним застосуванням тих об'єктів, які неможливо побачити безпосередньо; 6) створюють можливості для моделювання ряду явищ, недоступних для спостерігання; 7) систематизують і класифікують досліджувані явища (на схемах, таблицях); 8) стимулюють інтерес до учня, створюють установку на ефективну учбово-пізнавальну діяльність; 9) доз-воляють педагогу в конкретизованій формі одержати інформацію про ступінь засвоєння навчального матеріалу. Зважаючи на велике значення наочності у навчанні учнів початкових класів слід широко використовувати наочні посібники, не відкидаючи, звичайно, вимог оптимальності і доцільності.

Використання наочності на уроці повинно бути цілеспрямованим і методично виправданим. А це вимагає серйозного підходу до їх адекватного вибору. Отже, доцільно виділити такі вимоги до використання наочності у навчальному процесі початкової школи: 1) відповідність наочності змісту виучуваного матеріалу; 2) виділення найважливіших ознак предмета; 3) есте-тичне оформлення наочності; 4) вчасне використання наочності; 5) помірне використання наочності; 6) відповідність наочності психологічним законо-мірностям сприймання; 7) відповідність наочності рівню розвитку спосте-режливості учнів; 8) інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів; 9) зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів. Знання дидактичних вимог до наочності та методичних особливостей її використання допоможе уникнути поширених у шкільній практиці недоліків та помилок. Правильно підібрана і використана наочність активізує навчально-виховний процес і сформує у школяра відповідні знання, навички та вміння.

Враховуючи основні теоретичні положення, перед вчителем слід поставити завдання:

проводити процес навчання грамоти на наочній основі;

зміст наочності приводити у відповідності до природи виучуваного матеріалу;

створити засоби унаочнення умови переходу школяра до абстракт-ного мислення;

при демонструванні наочності врахувати психологічні характери-стики дітей даного віку;

вибираючи до уроку засоби унаочнення, брати до уваги навчальну мету уроку, мікросередовище школи, рівень готовності дітей, їхній емоцій-ний стан, вік, резерви навчального часу.

Наше дослідження теоретично обґрунтувало необхідність, доцільність та ефективність використання різноманітних наочних посібників на уроках початкових класах. Доопрацювання потребує питання практичної реалізації запропонованого наочного матеріалу.

2. Антипець В.П. Використання дидактичних матеріалів на уроках грамоти // Початкова школа. - 1990. - №9. - С. 28-30.

3. Антипець В.П. Використання динамічних карток-завдань у добукварний період // Початкова школа. - 1989. - №10. - С. 48-50.

4. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.

5. Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Початкова школа. - 1990. - №11. - С. 79.

6. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. - К.: Рад. школа, 1990. - 192 с.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968.- 464 с.

9. Бордочева А.Я. Дидактические игры на уроках обучения грамоте // Начальная школа. - 1988. - №8. - С. 23-26.

10. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

11. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.

12. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання грамоти в початкових класах: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1982. - 174 с.

13. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. - К.: Радянська школа, 1982. - 240 с.

14. Ващенко М. Виховання у молодших школярів любові до читання // Початкова школа. - 1989. - №2. - С. 11-16.

15. Величковский Б.М. Психология восприятия. - М.: Педагогика, 1973. - 80 с.

16. Вербицкий К.М. Восприятие: механизмы и модели. - М.: Педагогика, 1974. - 124 с.

17. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Радянська школа, 1976.-269 с.

18. Вікова та педагогічна психологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

19. Вікторенко І. Особливості сприймання молодших школярів // Рідна школа. - 2003. - №4. - С. 61-63.

20. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Г.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

21. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія”, 2001. - 576 с.

22. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 214 с.

23. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С.10-19.

24. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1962.- 340 с.

25. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960. - 458 с.

26. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 13-19.

27. Галкина О.И. Психологические вопросы наглядности в начальном обучении. - М., 1980.

28. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

29. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. - 2000. - №3. - С. 75-78.

30. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте / Пособие для учит. - М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.

32. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субьект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. - С. .84-101.

33. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М.: АПН, 1957. - 513 с.

34. Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Початкова школа. - 1970. - №1. - С. 36-38.

35. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.

36. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Радянська школа, 1987. - 351 с.

37. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.

38. Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати // Початкова школа. - 1991. - №1. - С. 10-13.

39. Дорошенко М.І. Наочність при навчанні грамоти. - К.: Радянська школа, 1961. - 72 с.

40. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. - К.: Вища школа, 1992. - 380 с.

41. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “Вчуся читати” // Початкова школа. - 2001. - №8. - С. 12-13.

42. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

43. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 1968. - 284 с.

44. Занков Л.В. О начальном обучении. - М.: Педагогика, 1963. - 230 с.

45. Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе: развитие речи, экскурсии, объяснительное чтение и предметные уроки. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 152 с.

46. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. - М.: Педагогика, 1977. - 164 с.

47. Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психологія і педагогіка. - 2000. - №1. - С. 21-27.

48. Зеленков Н.П. Дидактический материал в период обучения грамоте // Начальная школа. - 1974. - №9. - С. 28-30.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 382с.

50. Зимульдинова А.С., Проць М.М. Вивчаємо буквар // Початкова школа. - 1991. - №6. - С. 12-13.

51. Ігнатенко М. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. - 2000. - №3. - С. 44-51.

52. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - 260 с.

53. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Початкова школа. - 1993. - №2. - С. 25-29.

54. Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учнів до сприймання нового тексту // Початкова школа. - 1992. - №9. - С. 29-31.

55. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. - К., 1986.

56. Колісниченко В.І. Навчання грамоти - одне з головних завдань початкової школи // Початкова школа. - 1991. - №9. - С. 19-21.

57. Конобеевский Н.П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. - М., 1971.

58. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н.Проколієнко. - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.

59. Котило В.К. Початковий період у навчанні школярів. - К.: Знання, 1985. - 48 с.

60. Кравець В.П. Історія зарубіжної класичної педагогіки та шкільництва. - Тернопіль, 1992. - 488 с.

61. Крапівіна О. Запам'ятати з опорою на образ // Початкова школа. - 2003. - №7. - С. 14-17.

62. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

63. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. - К.: Радянська школа, 1990. - 158 с.

64. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 354с.

65. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987. - 386 с.

66. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 76 с.

67. Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обучения. - 2002. - №9. - С. 42-44.

68. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. - 65с.

69. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Просвещение, 1972. - 204 с.

70. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1978. - С. 317-333.

71. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К.: Либідь, 2003. - 615 с.

72. Науменко В.О. Формування навичок читання // Початкова школа. - 1991. - №5. - С. 33-38.

73. Наумчук М.М. Творчий підхід до роботи з текстом // Початкова школа. - 1996. - №4. - С. 15-18.

74. Наумчук М.М., Корчевська О.П., Майхрук М.І. Універсальний довідник “Хочу все знати”. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1999. - 104 с.

75. Небогатих Т.Г. Дидактичний матеріал для вивчення грамоти // Початкова школа. - 1993. - №3. - С. 8-15.

76. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 128 с.

77. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. - 1998. - №3. - С. 44-48.

78. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977. - 78 с.

79. Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. - 1997. - №7. - С. 44-48.

80. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.

81. Педагогічна психологія / За ред. Л.М.Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка. - К.: Вища школа, 1991. - 183 с.

82. Питання методики дидактичних досліджень. - К.: Вища школа, 1972. - 157 с.

83. Підласий І.П. Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С. 29-37.

84. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2003. - 296 с.

85. Проць Н. Особливості використання наочності і ТЗН у період навчання грамоти // Початкова школа. - 1987. - №9. - С. 26-33.

86. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

87. Раев А.И.Управление умственной деятельностью младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 268 с.

88. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1965. - 290 с.

89. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - М.: Педагогика, 1972. - Т.1. - 418 с.

90. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

91. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. - М.: Сфера, 2000.-140 с.

92. Суховєєва М. Уроки навчання грамоти // Початкова школа. - 1999. - №11. - С. 28-29.

93. Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 5-ти томах. - Т. 3. - К., 1964.

94. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.

95. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. - М.: Просвещение, 1979. - 232 с.

96. Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів // Початкова освіта - 2001. - №5. - С. 4.

97. Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. - М.: Педагогика, 1981. - 236 с.

98. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

99. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потреб-ности у школьника // Вопросы психологии. - 1980. - №2. - С. 80-86.

100. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

101. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. - 1995. - №2. - С. 84-89.

Додатки

Додаток А

Анкета для педагогів

Школа__________________Клас________________________________

Вчитель_____________________________________________________

Уважно прочитайте питання. Позначте той варіант відповіді, який найбільше Вам підходить.

1. Чи потрібні, на Вашу думку, наочні посібники у початковій школі?

а) так;

б) ні.

2. Яку роль, на Вашу думку, потрібні наочні посібники у початковій школі? (напишіть)?

3. Чи використовуєте Ви наочні посібники при сприйманні нового матеріалу?

а) так;

б) ні.

4. Чи опираєтеся Ви на життєвий досвід дітей при підготовці до наочного сприймання нового матеріалу?

а) так;

б) ні.

5. Ви використовуєте наочні посібники на етапі закріплення нового матеріалу?

а) так;

б) ні.

6. Чи використовуєте Ви перед опрацюванням нового матеріалу цікав наочні посібники для зацікавлення школярів?

а) так;

б) ні.

11. Які методи роботи з наочними посібниками Ви використовуєте (перелічіть)?

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Дякуємо за щирі відповіді!

Додаток Б

Взірці наочних посібників для початкової школи

Рис. 1. Лічильний матеріал

Рис. 2. Скорочений запис задачі

В 1 ящику -- ?

В 3 ящиках -- ?

В 2 ящиках -- ?

Рис. 3. Зображення відрізків на дошці

Рис. 4. Геометричний матеріал

Рис. 5. Запис обчислення в зошиті

. Весна.

. Розпускаються листочки.

. Весело співають пташки.

. На полях усі працюють.

Рис. 6. Графічні моделі речень

- ліс

- липа

- осика

Рис. 7. Складова будова слова

95

Рис. 8. Звуко-складові моделі слів у сучасних букварях

Рис. 9. Конструктивний дидактичний матеріал

1.

2.

3.

4.

Рис. 10. Складання речень зі слів на окремих картках

Рис. 11. Складова таблиця

Рис. 12. Вправи для читання «напівбукв»

Рис. 13. Дидактичний матеріал для гри «Дощик»

Рис. 14. Взірці складових таблиць