Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками

Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками

31

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства».

Петр Федорович Каптерев (1849 - 1921) - теоретик и исто-рик воспитания и образования занимает видное место в рус-ской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), за-падных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).

П.Ф. Каптерев продолжил традицию антропологического обос-нования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и пси-хологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаменталь-ные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблю-дения и рекомендации, которые являются «обобщением лич-ного опыта».

Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отде-ления воспитания и образования от государства, церкви и по-литической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны занимать-ся прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народ-ности воспитания на основе гражданского согласия, о взаи-модействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма.

«Универсальные законы воспитания, - писал ученый, - прояв-ляются в отдельно взятой стране», отчего «нелепо говорить о не-мецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практи-ческом осуществлении научных педагогических начал в усло-виях английской и немецкой жизни» Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. С. 360-361..

Каптерев поддержал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его тру-дах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические осо-бенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонауч-ное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между «родственными» дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на клас-сификацию наук при построении системы общеобразователь-ных знаний.

Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно соци-альную сущность. Он понимал педагогический процесс как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его орга-низма и развития. Самоусовершенствование - это, прежде все-го, гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и фи-зических сил человека.

В отечественной педагогике имеются попытки тем или иным образом сгруппиро-вать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

Ш низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла-гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель-ства от школы, отсутствие заботы родителей);

Ш недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Ш недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

Ш недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены:

Ш недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку-щий контроль;

Ш неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

В этой группировке видно типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не-посредственное - с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ-ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб-ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема (рис. 1) изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.

III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Рис. 1. Схема изучения учащихся (автор - Ю.К. Бабанский)

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.

3. Организация работы со слабыми и отстающими школьниками

На первый план в работе с неуспевающими школьниками должны выдвигаться воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих шкодников. Сюда относятся предложения к улучшению учета и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.

С этой целью исполь-зуют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстаю-щими учениками младших классов. В данном случае пе-дагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.

Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес-ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий от-стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

Учителю крайне необходимо знать индивидуальные особенности детей своего класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приемы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний ее предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения ее для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся - значит следить за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Каковы же основные пути и способы работы с педагогически запущенными детьми?

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями:

Во-первых, деформации в развитии появляются вследствие комплекса причин:

а) отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий;

б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива;

в) асоциального окружения.

Поэтому общая стратегия воспитательного воздействия должна включать и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребенку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила свое отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашел так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника попытаться перестроить направленность его компании, привлечь ее к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвертых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых необходимо вовлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками.

Что касается групп с асоциальной направленностью, которые состоят из трудных подростков, то возможны в отношении их две линии поведения. Можно противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах, которые обладали бы притягательной силой в отношении подростков. Можно, как советует Кочетов не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а привлечь ее целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы тоже в активное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности стихийно сложившихся групп, от ее устойчивости, закрепившейся системы взаимоотношений и т.д.

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, «расхлябанность», недисциплинированность.

Если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведет к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость - упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного подростка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами: тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения шефа и подшефного.

Школьному педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребенку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания.

Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками имеют три момента:

1) в общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

2) воспитателю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию.

Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой - учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приема двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убежден в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребенок открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью;

3) нередко хорошие результаты дает открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудных подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым еще никто ничего не доверял.

Подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приему. А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной:

Ш первое условие: доверие должно быть естественным и непринужденным, а не явно искусственным приемом. Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;

Ш второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;

Ш третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В настоящей курсовой работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. В отечественной педагогической мысли выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

В арсенале школьного педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности слабых школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения. Но результат обычно целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всегда надо помнить: легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся привычки и проявления, корректировать личность. И если учитель сумеет правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывания в школе и нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то не будет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов, в благородном деле формирование личности человека.

Поэтому учителю в обязательном порядке необходимо знать причины неуспеваемости младших школьников, индивидуальные особенности этих детей, а также учитель должен знать как организовывать свою работу с педагогически запущенными детьми, чтобы процесс обучения и воспитания был более эффективен.

Список использованной литературы

1. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972.

2. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: ВЛАДОС, 1999.

3. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

4. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. - М, 1972.

5. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987.

6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. /Под ред. Дзеверина А.Г. - Киев, 1979-1980. Т. 5.

7. Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения / Сост. Струминский В.Я. - М., 1945.

8. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977.

9. Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения. / Ред. Кузина Н.П. Т. 2. - М., 1980.