Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе)

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе)

Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе)

ЧЕБРОВА СВЕТЛАНА ВАЛЕРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

4

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….…………….……3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ…….9

Цели и содержание современного языкового образования …...…………9

Процесс обучения лексической стороне речи...........................….............12

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ…………………………………………...……………32

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ....................................................................33

2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов.33

2.2. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи.....................38

2.3. Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию устойчивого семантического поля учащихся.....................................................63

2.4. Контроль речевых умений.............................................................................65

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………….……………………..68

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ .............................69

3.1. Цели и задачи эксперимента.........................................................................69

3.2. Проведение эксперимента и его результаты...............................................70

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.......................................................................................75

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................76

БИБЛИОГРАФИЯ.................................................................................................77

ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................................82

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная международная обстановка, международная экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

Современный подход к разработке содержания предмета призван обеспечить переход от механического запоминания знаний (нередко разрозненных) к активным и творческим действиям по его усвоению. В таком случае предметы школьного цикла будут переориентированы от передачи формальных знаний на формирование практического умения их использовать. Проверяется же уровень сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач при помощи ЕГЭ, который постепенно становится все более масштабной реалией российского образовательного пространства. Поэтому одной из важных задач является разработка и освоение технологий обучения, позволяющих выпускникам гарантированно достигать во время экзаменационных испытаний ожидаемых результатов.

В разделе «Говорение» во время беседы, которая предполагает возникновение различных ситуаций, учащийся должен продемонстрировать достаточно высокое умение общения по затрагиваемым вопросам с учетом определенных знаний в области социальных и культурных особенностей стран и народов, говорящих на английском языке.

Анализ заданий по ЕГЭ предполагает овладение учащимися следующих умений:

- умение вступить в беседу;

- умение заявить проблему;

- умение аргументировать свою точку зрения, обосновывать свой ответ;

- умение активно поддерживать и направлять беседу, а именно:

? задавать указанные вопросы;

? активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;

? не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;

? запрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам;

? предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.

Согласно программным требованиям ЕГЭ на этапе диалогического высказывания абитуриент должен продемонстрировать наличие следующих аспектов:

· раскрыть все содержание задачи;

· инициировать диалог;

· приводить содержательные аргументы;

· узнавать мнения собеседника и принимать их;

· принимать активное участие в разговоре, применяя формулы этикетного общения.

В плане лексического оформления речи оцениваются:

· адекватность использования лексики в соответствии с заданной ситуацией

· разнообразие используемой лексики.

Поскольку задания включают в себя различные темы, необходимо знать и использовать лексические единицы в соответствии с ситуацией. В связи с этим видится необходимость в организации работы с новыми лексическими единицами таким образом, чтобы по завершении темы они сохранялись в долговременной памяти, а при работе с новыми лексическими единицами не забывались. В теоретических работах данному аспекту уделяется внимание, но на практике, к сожалению, это не происходит.

В средних и старших классах вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

Выбор темы обусловлен следующими факторами:

- социальной, педагогической, психологической и методической актуальностью поставленной проблемы;

- неразработанностью проблемы в теоретическом и практическом плане, что подтверждается анализом психолого-педагогической литературы, учебных пособий;

- практической необходимостью выявления условий для успешного овладения учащимися языковыми средствами.

Слово -- очень сложное и многообразное явление в силу того, что имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.

Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

Немаловажное значение при обучении лексической стороне речи играют процессы и функции памяти.

Проблемой исследования является выявление и определение психолого-педагогических, методических и психологических условий успешного (результативного) обучения учащихся лексической стороне речи.

В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения учащихся лексической стороне диалогической речи при обучении иностранному языку.

Предметом данного исследования являются психолого-педагогические, методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.

Под успешностью мы понимаем свойство, заключающее в себе успех [86]. Успешность -- это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека.

Субъективные составляющие успешности -- это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Объективный показатель успешности -- результативность. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения учащегося в разных системах координат -- в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом

Вышеизложенное позволило определить проблему: какие психолого-педагогических, методических и психологических условия наиболее эффективны для успешного обучения учащихся лексической стороне речи.

Решение данной проблемы определило цель настоящего исследования: теоретически обосновать и практически доказать возможность успешного обучения учащихся лексической стороне диалогической речи при реализации выявленных в работе условий.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач:

1) изучить научную литературу по проблеме исследования;

2) выявить процессы и функции памяти как средства увеличения активного словарного запаса учащихся;

3) разработать рекомендации по эффективному запоминанию в процессе обучения иностранному языку на основе функций памяти и отразить их в пособии «”My friend and I” (самостоятельная работа учащихся по подготовке к диалогическому высказыванию на ЕГЭ по английскому языку)»;

4) экспериментально проверить результативность практической реализации данных рекомендаций в учебном процессе.

Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей гипотезы: в учебном процессе по иностранному языку реализовать выявленные в работе психолого-педагогические, методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи, то это приведет к

а) увеличению активного словарного запаса учащихся;

б) повышению заинтересованности учащихся в учебном процессе;

в) повышению учебной мотивации;

г) повышению успешности учащихся.

Теоретические основы исследования:

- принципы коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании ИЯ (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.Н. Леонтьев. А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд и др.);

основы обучения лексической стороне диалогической речи (Н.И. Жинкин. И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. П.Б. Гурвич, В.Л. Скалкин);

психологические основы обучению иностранному языку (А.Н. Леонтьев, А.А, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, А.А Смирнов и др.).

Методологическую базу работы составляют труды таких авторов, как Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд,. Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин, С.Ф. Шатилов, Е.Н. Соловова и др.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

критический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

изучение программных документов по английскому языку;

обучающий эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала СОШ №83; исследованием было охвачено 20 человек 9 А и 9 В классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) работа по совершенствованию лексических навыков диалогической речи должна включать в себя: соблюдение разработанных психолого-педагогических, методических условий;

2) реализация в учебном процессе разработанных психолого-педагогических, методических условий является адекватным средством совершенствования лексических навыков диалогической речи, поскольку основываются на психолого-педагогических характеристиках учащихся старших классов, особенностей процессов памяти при обучении ИЯ;

3) эффективность разработанного автором настоящего исследования комплекса коммуникативных упражнений, направленного на обучение лексической стороне диалогической речи учащихся старшего звена полностью подтверждает выдвинутую ранее гипотезу.

Научная новизна исследования заключается в выявлении возможностей дидактического процесса обучения учащихся лексической стороне речи посредством реализации выявленных психолого-педагогических, методических условий.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

определено и конкретизировано содержание обучения учащихся лексической стороне диалогической речи;

теоретически обоснован, разработан, апробирован комплекс упражнений, направленных на развитие лексической стороны диалогической речи учащихся.

Практическая значимость заключается в возможности применения разработанного комплекса упражнений и накопленного дидактического материала в практической деятельности преподавателей при работе с учащимися в школе и ВУЗе при обучении диалогической речи, и студентов на педагогической практике; в возможности использования полученных результатов на практических занятиях в учебном процессе при подготовке студентов к педагогической практике; использовании учащимися рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе и при самостоятельной работе.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап - предполагал анализ психолого-педагогической и методической литературы и трудностей, которые испытывают учащиеся при обучении говорению.

На втором этапе - аналитико-поисковом - формулировались и уточнялись цели, объект, предмет, гипотеза, задачи; разрабатывалась программа проведения эксперимента с учетом выявленных психолого-педагогических особенностей учащихся старшего школьного возраста.

На третьем этапе проведено обобщение результатов обучения, их внедрение в педагогическую практику.

Структура исследования обусловлена целями и задачами темы работы и состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается: объект, предмет и цель исследования, актуальность и новизна проблемы, выдвигается гипотеза. Также представлены методологические и теоретические основы, теоретическая и практическая значимости.

В первой главе раскрываются цели современного языкового образования, рассматриваются теоретические основы обучения лексической стороне речи и диалогической речи, типы коммуникативных упражнений.

Во второй главе рассматриваются психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов, процессы памяти в обучении иностранному языку, особенности формирования семантического поля учащихся.

В третьей главе определены цель и условия эксперимента, представлен ход эксперимента, изложены результаты экспериментальной проверки гипотезы.

Заключение является обобщением всего исследования, содержит рекомендации

В библиографическом списке представлена научная литература, использованная при написании данной работы.

В приложении приводятся рекомендации по эффективному запоминанию лексики, комплекс упражнений, апробированный учителями иностранного языка и автором данной работы, а также дополнительные дидактические материалы, которые могут быть использованы на этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ

1.1. Цели и содержание современного языкового образования

Изучение иностранного языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей:

- дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенций (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной);

- речевая компетенция - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

- языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

- социокультурная компетенция - увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

- компенсаторная компетенция - дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и пе-редаче иноязычной информации;

- учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;

- развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению в отношении их будущей профессии; социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота [Новые гос. стандарты 2004].

На старшем этапе обучения в школе занятия по языку используются для закрепления достигнутого базового уровня и его расширения, что чаще всего имеет место при профильности обучения (гуманитарное или естественно-научное направление).

Требования, выдвигаемые к речевым умениям диалогической речи учащихся старших классов, представлены в Программе для средней общеобразовательной школы следующим образом:

· совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения.

· развитие умений:

— участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;

— осуществлять запрос информации;

— обращаться за разъяснениями;

— выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме.

Объем диалогов -- до 6-7 реплик со стороны каждого учащегося.

Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятом в зарубежной школе. В этом случае подготовка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформулированному в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). При этом выпускники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей речевого поведения и этикета в установленных программой обучения пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовлетворения личных потребностей и в профессиональной деятельности.

1.2. Процесс обучения лексической стороне речи

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Отсюда следует, что очень важно пробудить у учащихся интерес к постоянному расширению словарного запаса. Самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении на иностранном языке.

Для успешного формирования лексических навыков все речевые действия должны быть направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьникам важно четко представлять себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Знать слово - значит знать его формы, значение и употребление.

Под формой слова подразумевается его звуковая форма, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обуча-емым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые "phrasal words", когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for - to look after - to look through - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у слов "notorious" и "famous" разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности.

Значение слова усваивается как знание, которое требует работы памяти (а именно запоминания и воспроизведения). Значения слов требуют их усвоения путем заучивания, а понятия нужно формировать в качестве того механизма, с помощью которого осуществляется наше словесное мышление [Б.В.Беляев, 31].

Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:

I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах

Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:

· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные и

б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [Гальскова, Гез, 299].

Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.

Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция.

Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.

Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [Гальскова].

Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.

Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне

- слова;

- словосочетания;

- сверхфразового единства (подробнее см. Приложение 1).

Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений» [Гальскова, 301]

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

синонимические и антонимические замены;

комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

конструирование и образование по аналогии;

составление ассоциограмм;

вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

широко пользоваться аналогией;

определять по самым различным признакам искомое;

выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на

контекст;

ориентироваться в структуре предложения;

переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

o ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

o заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;

o подобрать предложения в хронологическом порядке;

o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

o расширить/сократить указанные предложения;

o описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

o объяснить указанные слова на иностранном языке;

o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи-раясь на контекст;

o составить ассоциограмму на указанную тему;

o сгруппировать слова по семантическому полю или словообра-зованию;

o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:

1. Упражнения в дифференциации и идентификации;

2. Имитация с преобразованием;

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;

4. Упражнения для обучения прогнозированию.

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);

6. Упражнения в эквивалентных заменах;

7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

однозначно формулировать основную мысль;

синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

последовательно развивать мысль;

выражать одну и ту же мысль разными средствами;

строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

соотносить высказывание с ситуацией общения;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

формировать и реализовывать речевое намерение;

адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»

прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп -- для обучения подготовленной (с позиции преподавателя -- управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Выделяются три компонента содержания обучения лексической стороне речи: лингвистический, методологический и психологический [43,82]. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и род-ном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании.

Границы между активным и пассивным словарными запасами подвижны: слово активного словарного запаса со временем может стать пассивным, если им не пользоваться в говорении и письме; слово пассивного словарного запаса при благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи.

Отмечается, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро [45, 32]. Согласно Новым государственным стандартам (2004г.) лексический минимум выпускников средней школы составляет 1400 ЛЕ [Нов гос стан , 161].

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по ис-пользованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Для организации изучаемого лексического материала рекомендуются следующие таблицы:

Таблица 1

Таблица для организации лексического материала

Таблица 2

Таблица для организации лексического материала

Периодически необходимо проводить специально организуемое повторение лексики, включенной в словарики. Например, можно взять любое изученное существительное и посоревно-ваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать.

Необходимо отметить, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке.

Психологический компонент содержание обучения лексике составляют действия и операции, лежащие в основе лексического навыка. Под лексическим навыком понимается «способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами» [Методика, 2004]. Если же вспомнить, что умение -- это именно синтез на-выков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.

Лексическим навыком (ЛН) называется автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат след. операции:

а) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов слова);

б) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей; в) определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.

Е.И. Пассов выделяет шесть стадий формирования ЛН [Пассов, 1989]:

1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова;

2) осознание значения слова;

3) имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения;

4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом;

5) комбинирование (слово вступает в новые связи);

6) употребление слова в разных контекстах

Между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв. Поэтому он предлагает ввести промежуточным этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение. Так Е.И. Пассов выделяет три этапа работы над речевым материалом:

этап формирования речевых навыков;

этап совершенствования речевых навыков;

этап развития собственно умения [Пассов, 76].

Первый этап имеет два подэтапа: формирование ЛН и формирование грамматических навыков. На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества.

Второй этап -- этап совершенствования навыков -- осуществляет-ся при работе над текстом. Текст, который используется при обуче-нии говорению на данном этапе, условно называется разговорным текстом [Пассов, 80], поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения -- это воплощение письменной речи со всеми ее особенностями, синтаксической сложностью, то разговорный текст это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются

В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был, бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа -- совершенствования навыков.

Разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.

Ученику, выражая свое отношение к прочитанному, следует использовать материал разговорного текста, исключая пересказ, поскольку все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные ЛЕ: и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, будет осуществляться комбинирование речевого материала, благодаря чему и происходит совершенствование ЛН.

Комбинирование является целенаправленным и в значительной мере ограниченным в отличие от такового на следующем, третьем этапе. Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенными, конкретными ЛЕ. Поэтому, планируя работу с разговорным текстом, следует предусмотреть «целенаправленное сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе, с ранее усвоенными. Процесс совершенствования ЛН будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Таким образом, целесообразно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, с помощью которых можно образовать сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе.

На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности. Специфика работы на данном этапе заключается в том, что ЛЕ используются в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения.

Зрительных вербальных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении. Всякие опоры имеют место только на начальной стадии развития умения.

Если на этапе совершенствования ЛН обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь желательны смысловые увязывания данной проблемы с другими или с частями той же проблемы.

На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых -- это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторах, о которых уже говорилось выше.

Также на данном этапе осуществляется обучение общению в его диалогической форме, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

1.3. Условия обучения диалогической речи

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает три фазы:

мотивационно-побудительную;

аналитико-синтетическую;

контрольно-исполнительную.[Методика,2004 под ред. Филатова]

Являясь речевой деятельностью, говорение имеет специфические признаки. Говорение всегда

· мотивированно;

· целенаправленно;

· является активным процессом (инициативно);

· связано с речемыслительной деятельностью;

· неразрывно связано с личностью;

· эвристично и самостоятельно;

· имеет определенный темп;

· ситуативно.

Целью обучения говорению является «развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях» [М,82].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую-щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще-нию, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия [27].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму. Мы остановимся на диалогической речи.

Диалогическая речь - процесс общения, характеризующийся поочередно сменяющимися репликами двух или боле лиц. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда -- неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обусловливают лингвистические характерис-тики диалогической формы общения, к которым следует отнести

- последовательность речи,

- ее эллиптичность,

- использование упрощенных синтаксических конструкций,

- наличие клише, речевых стандартов,

- присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии,

- коммуникативная направленность речи,

- широкое использование экстралингвистических средств (жестов, мимики и т.п.).

Диалогическая речь разнообразна. В.Л. Скалкин приводит ее типологию, исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, характера психологического процесса, лежащего в основе содержания диалогического высказывания (подробнее см. Приложение 2).

В основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик, лежащие в основе функциональной типологии ДЕ могут быть различны:

· вопрос - ответ

· вопрос - контрвопрос

· сообщение - вопрос

· сообщение - ответное сообщение

· приглашение (просьба) - согласие (несогласие)

· сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция

· просьба - сообщение

· сообщение - просьба [Пассов].

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

· диалог - односторонний расспрос (типа интервью);

· диалог - двусторонний расспрос;

· диалог - обмен мнениями;

· диалог - волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги называют микродиалогами.

Самая крупная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Схематично иерархию единиц диалогической речи можно представить следующим образом:

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны «овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявляемой ситуацией общения», т. е. владеть всеми типами микродиалогов [Программа для сош 1997]. Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения (см. Приложение 3).

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (т.е. от общего к частному) и индуктивный (т.е. от частного к общему).

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке при дедуктивном методе обучение являются:

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

презентация диалога в звуковой и графической форме;

усвоение языкового материала диалога;

усвоение способов связи реплик в диалоге;

воспроизведение диалога;

расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации;

воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью от общего к частному действия уча-щихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход -- индуктивный -- предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы. [Методика под.ред. Филатова].

Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить учащихся самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

1) подготовительные упражнения, формирующие матери-ально-операционную основу говорения (лексические, о которых говорилось выше, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

2) речевые, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение -- переспрос, вопрос -- ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

На этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи целесообразно использовать разговорные тексты, о которых уже шла речь выше [Скалкин, Пассов]. Разговорные тексты обеспечивают мотивационную готовность учащихся высказаться по поводу прочитанного, так как они:

· ориентированы на личность учащихся (учитывают их возрастные интересы, уровень развития, контекст деятельности);

· модальны (то есть содержат точку зрения говорящего причем, чем в более резкой и противоречивой форме она высказана, тем выше инициативность учащихся при ее обсуждении);

· эмоционально окрашены;

· выразительны;

· направлены на решение какой-либо коммуникативной задачи (поспорить, дать совет, выразить несогласие, уточнить, объяснить и т.п.).

При составлении разговорных текстов необходимо соблюдать ряд требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно:

1. связность;

2. цельность;

3. логичность;

4. информативность.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [Пассов 1988]:

· функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например

·

· смысловые, вербально задающие ситуацию,

· содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения [Программа для сош,1997]. К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз.

Таким образом, в основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых -- необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

В настоящей главе была рассмотрена современная трактовка целей языкового образования, которые в совокупности обеспечивают выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.

Затем была рассмотрена сущность процесса обучения лексической стороне речи, важность каждого из трех этапов обучения для успешного усвоения и применения лексических единиц в процессе общения. Было уделено внимание различным способам семантизации, которая зависит в основном от сложности семантизируемого слова. Также была рассмотрена типология коммуникативных упражнений, используемых на всех этапах работы с лексическим материалом, дано определение лексическому навыку, как автоматизированному действию по выбору адекватной замыслу лексической единицы. Отмечены стадии и этапы формирования навыка.

Кроме того, были выделены компоненты содержания обучения лексической стороне речи, особенности диалогической речи, проистекающие из условий, в которых она осуществляется.

В заключение, была рассмотрена психологическая структура говорения и его специфические признаки, психологические и лингвистические характеристики диалогической речи. Так же была рассмотрена и схематично представлена иерархия единиц диалогической речи, методы обучения, система упражнений по обучению диалогической речи.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ

2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов.

Учащиеся 10--11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние и далее старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У детей данного возраста наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на основе частных посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы -- извлечение информации из текста и ее обработки.

Перед старшеклассниками стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем его мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения, труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непроизвольной и произвольной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: «мыслить - значит вспоминать»[33,142]. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корелляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Что касается изучения иностранного языка, то в течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения, навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображения престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста.

Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.

Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий, прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10-11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требования современной методики.

Таким образом, отличительными сторонами старшеклассников являются:

1. процесс познавательного развития;

2. активная и самостоятельная мыслительная деятельность;

3. социальное и личностное самоопределение;

4. сформированность теоретического или словесно-логического мышления;

5. совершенствование самоконтроля деятельности;

6. перестройка памяти (развитие логической и произвольной памяти);

7. процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям;

8. готовность и способность ко многим различным видам обучения;

9. повышенная интеллектуальная активность;

10. интересы становятся еще более избирательными и устойчивыми.

2.1. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи

В изучении иностранных языков находят свое выражение сложные процессы памяти. Психологические исследования в области памяти имеют для методики обучения иностранному языку особенно важное значении. Изучение свойств памяти помогает понять закономерности усвоения владения языком.

Согласно словарю память -- есть «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [33,264]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В течение десятилетий память рассматривалась весьма упрощенно - как простое запечатление следов, их хранение и их воспроизведение [15,19]. Исходным для современной психологии является понимание памяти как сложной деятельности, направленной на запечатление целого комплекса различных связей, стоящих за предметом запоминания, с постепенным их включением в имеющуюся у субъекта сложную систему связей. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Виды памяти различаются в зависимости от типа запоминаемого материала, анализатора, который принимает наибольшее участие в восприятии материала, типа мышления и времени удержания в памяти.

По времени действия психология различает долговременную и кратковременную память.

Долговременная -- подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (в течение часов, лет, иногда десятилетий) удержание знаний, а также сохранение навыков и умений и характеризуемая большим объемом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации является повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между новым и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов во фразе), но зато смысл его, осознание роли языкового материала и механизма оформления мысли удерживаются на длительное время. Применение средств наглядности и других методов и приемов, вызывающих эмоции, повышает эффективность запоми-нания. Долговременная память является хранилищем языкового материала, готового к употреблению в речевой деятельности. Для развития долговременной памяти на занятиях по языку используются специальные упражнения, например, заучивание наизусть текстов.

Кратковременная (или оперативная) память представляет собой подсистему памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Эта подсистема проявляется как сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (до 30 с.) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Человек удерживает в памяти оперативные единицы (слова, части предложений, промежуточные результаты мышления при построении предложений) до тех пор, пока они нужны для реализации намеченного содержания. Выражая мысль, человек удерживает в кратковременной памяти выбранную структуру и слова до тех пор, пока не сформирует фразу. Запоминание внешней формы высказывания с целью немедленного его воспроизведения иллюстрирует действие кратковременной памяти. На занятиях по языку предусматривается выполнение специальных упражне-ний, направленных на развитие кратковременной памяти. Одним из таких упражнений является «Снежный ком», т.е. все усложняющееся и увеличивающееся по объему запоминания высказывания.

Кратковременная память является важнейшим механизмом речевой деятельности. В процессе говорения она выступает в качестве одного из условий успешного осуществления речевой деятельности как средство организации и удержания материала [Зимняя 1985, 121].

В соответствии с типом материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память.

Вербальная (словесная) память направлена на запоминание слов.

Образная память. Этот вид памяти связан с органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Двигательная память имеет своим объектом движения, их координацию и последовательность.

Эмоциональная память, -- это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запомина-ется им без особого труда и на более длительный срок.

Известно, что память может быть классифицирована и по доминирующему участию того или иного анализатора. Так, психология различает такие виды памяти как зрительная, слуховую, моторная и вербальная память. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо все-гда является преобладающим. Однако отмечается, что около 60% людей пользуются преимущественно зрительной памятью.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память направлена на запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых.

С точки зрения методики обучения иностранным языкам, особый интерес представляет исследование соотношения вербальной памяти с такими видами образной памяти, как зрительная, слуховая и моторная. Все виды памяти (зрительная, слуховая и моторная) принимают участие в усвоении языка. В ряде работ по психологии установлено, что наилучшими условиями развития вербальной памяти является опора на работу всех других видов памяти, т.е. когда на нас воздействуют звуковые, зрительные и моторные образы. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Данное положение лежит в основе методики наглядного преподавания иностранного языка.

В таких методах, как аудиовизуальный, зрительная и слуховая
наглядность кладутся в основу всего процесса преподавания иностранного языка. Опыт работы по этому методу показывает, однако, что сочетание только зрительной и слуховой памяти недостаточно для достижения цели обучения. Здесь также необходимо подкрепление вербальной и моторной памятью.

Моторная память, связанная с процессом письма, оказалась в последние годы незаслуженно забытой. На наш взгляд, включение письменных упражнений в систему обучения иностранному языку необходимо не только с точки зрения развития умений и навыков письменной коммуникации, но и с точки зрения развития общей вербальной памяти для всех видов коммуникации.

В зависимости от типа мышления различают память ассоциативную, логическую, опосредованную. Ассоциативная память характеризуется тем, что элементы запоминаемого связываются между собой ассоциативно.

Логическая (смысловая) память построена на логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.

Опосредованная память включает в себя память ассоциативную и логическую.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. Непроизвольной памятью называется такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). При работе произвольной памяти такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

В памяти выделяются три взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение (см. Приложение 4).

Каждый этап важен для функционирования памяти в целом. И на каждом возможно применение специальных методов оптимизации работы памяти. Поэтому эти этапы будут рассмотрены отдельно: восприятие, запоминание, забывание, сохранение, воспоминание.

На этапе восприятия важно обеспечить в первую очередь эффективную работу внимании, поскольку при его недостатке возможна потеря информации. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес. Они создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации его на том, что необходимо запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием, и без нее никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Важна также работа, совершаемая умом, когда достигнута концентрация внимания. Следующее условие правильного функционирования памяти состоит в достаточной структурной организации запоминаемого. Механизм функционирования памяти можно представить в виде цепи со следующими звеньями:

4

Рис.1. Механизм функционирования памяти

Представляя схему памяти в виде цепи, видно, что возможны три причины разрыва связи между звеньями:

- отсутствие потребности, интереса или мотивации;

- недостаток внимания или концентрации внимания;

- некорректная организация материала.

Запоминание -- «это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала, как важнейшее условие его последующего воспроизведения»[8,128].

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. И первоначально запоминание совершается именно непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит, прежде всего, от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.

Существенную роль при запоминании играют установки. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором - активное запоминание, или произвольное, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание.

В непроизвольном запоминании, в отличие от произвольного, ориентировка в материале, а значит, и способы деятельности, ее осуществляющие, подчинены не мнемическим, а каким-либо другим целям.

Непроизвольная память не является случайным результатом пассивного, непосредственного запечатления мозгом действующих на него раздражителей. Непроизвольное запоминание является результатом деятельности субъекта, определяется его активностью. Само по себе одностороннее воздействие объекта на органы чувств человека не приводит к его запечатлению, запоминанию. Необходимым условием фиксации в мозгу каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними [Зинченко, 170]. Эти факты устойчиво обнаруживают себя в опятах с разным материалом и разными по возрасту испытуемыми.

Таким образом, лучше запоминается тот материал, который включен в содержание деятельности. По утверждению П.И. Зинченко, «самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания объектов является взаимодействие ними; оно может осуществляться на разном уровне осознанности: от непроизвольных, неосознаваемых реакций по отношению к объекту, до сознательных целенаправленных действий с ним» [Зинченко, 165]. Лучше запоминается материал, требующий бoльшей, «особой активности». Продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от уровня овладения способами деятельности: чем выше уровень автоматизированности способа действия, тем хуже запоминаются условия его осуществления, то есть запоминаемый материал [Зинченко, 196].

Исследования П.И. Зинченко [Зинченко, Непроиз. зап. 1961] убедительно показывают, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания. Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило положение П.И. Зинченко о том, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание.

Данные одного из экспериментов, проводимых А.А. Смирновым, в котором он давал испытуемым пары фраз с подчеркнутыми словами, где надо было определить орфографическое правило и затем найти другую пару слов на это же правило, свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы в 3 раза превышало запоминание первых, а запоминание пар фраз второй группы в 14 раз превышало запоминание фраз первой. Основное различие между группами состоит в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные фразы были отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. Такая же зависимость была обнаружена и в опытах П.И Зинченко [Рубинштейн, 274].

Таким образом, запоминается - как и осознается - прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если - при произвольном запоминании - цель сдвинута на само запоминание. В первую очередь, все зависит от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не случайным. В педагогическом плане возникает, таким образом, задача - организовать учебную деятельность так, чтобы материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это сложнее, но много плодотворнее, чем требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действия.

Непроизвольное запоминание, т.е. запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, что вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается [Зинченко, Смирнов].

В среднем человек запоминает 10 % того, что читает, 20 % того, слышит, 70 % того, что говорит, 30 % того, что видит и 90 % того, что сам делает, следовательно, следующим условием продуктивного непроизвольного запоминания материала, является самостоятельность. Основываясь на результатах проведенных исследований, А.А. Смирнов заключает, лучшее запоминание материала происходит не в том случае, когда материал дается в готовом виде и выступает в качестве средства достичь цели, а в том, когда материал выступал в качестве самой цели, достигавшейся в итоге самостоятельной активной деятельности. [Смирнов, 187]. Таким образом, наиболее продуктивно запоминается тот материал, который непосредственно входит в содержание цели определенного действия. В этом случае ориентировка, возникающая к такому материалу, все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное его подкрепление. Это объясняется тем, что возникающая в соответствии с целью деятельности ориентировка к такому материалу все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное подкрепление.

При обучении лексике самостоятельность мышления учащихся должна иметь место с первой же их встречи с новыми словами. Самостоятельность при обучении иноязычной лексике может иметь различный характер и затрагивать как сферу мышления, так и речи. В мыслительном плане самостоятельность выражается, прежде всего, в самостоятельном формировании мыслей по поводу того или иного предмета суждения. Мнемическая эффективность различных умственных действий находится в прямой связи с тем, насколько эти действия требуют высокой активности субъекта [Зинченко, 220-221]. В свою очередь активность, способствующая превращению определенного способа действия в целенаправленное действие, может вызываться различной степенью самостоятельности человека в его осуществлении.

Существует несколько уровней самостоятельности:

- с помощью учителя (на начальном этапе усвоения иноязычной лексики учащиеся или повторяют мысли за учителем, или выражают такие мысли, которые не требуют самостоятельного обдумывания);

- частичная (опираясь на известный материал, перефразируют его);

- абсолютная (учащиеся самостоятельно оформляют свои мысли на иностранном языке с помощью новой лексики).

Таким образом, можно сделать вывод, что непроизвольно лучше запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно.

Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности, поэтому П.И. Зинченко предлагает руководить им косвенно, посредством организации учебной деятельности учащихся. В связи с этим проблема руководства непроизвольной памятью в обучении совпадает с организацией восприятия, осмысливания, понимания учащимися нового материала, с постановкой перед ними специальных познавательных задач и организацией их умственной деятельности.

Основной путь руководства непроизвольной памятью, по мнению П.И.Зинченко, заключается в том, чтобы различными средствами вызвать у учащихся случайное внимание, интерес к тем объектам, которые учителю хотелось бы, чтобы ученики запомнили непроизвольно. И возможность руководства такой формой он демонстрирует на примере одного исследования, проведенного американским педагогом Хефнером [Зинченко, 469]. В студенческой аудитории за несколько минут до начала занятий на доске записывались определения наиболее трудных слов и по одному предложению с этими словами. Нужное слово в обоих случаях подчеркивалось. Перед началом занятий надписи стирались. Последующая проверка показала значительно лучшее знание этих слов студентами экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами.

В процессе обучения лексической стороне речи данные этого эксперимента целесообразно использовать как при введении нового лексического материала, так и при организации его повторения, поскольку 1) при введении нового лексического материала продуктивность этого способа доказана опытами Хэфнера; 2) подобная организация повторения не требует затраты времени урока.

Как замечает В.С. Коростелев, «при обучении лексике следует опираться на непроизвольное запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе» [15, 23]. Непроизвольное запоминание слов является необходимым условием и для непроизвольного вызова слов в процессе общения. При определенных условиях непроизвольное запоминание может быть гораздо продуктивнее произвольного. Так, для продуктивного запоминания любого материала необходимо, прежде всего, наличие потребности в восприятии и усвоении такого материала.

Роль мотивации во всех видах деятельности, в том числе и при запоминании, очень велика. Мотивы деятельности непосредственно связаны с потребностями человека. Мотив определяет качество и эффективность запоминания. Если в процессе обучения лексикой стороне речи в качестве мотива деятельности учащихся будет выступать мысль, то это будет способствовать наилучшему запоминанию именно мыслей, смысла высказыва-ний, а не слов. Запоминание мыслей, смысла высказываний, как сво-их, так и собеседников, позволит одновременно осуществлять и запоминание иноязычной лексики, которое при этом будет находиться в прямой зависимости от того, насколько высказанная пли услышанная мысль важна, значима для учащегося. Потребность высказать или услышать мысль, высказанную речевым партнером, приведет к тому, что у учащихся сформируется потребность в словах иностранного языка, необходимых для выражения своей мысли или понимания мысли собеседника. Таким образом, целесообразно создать на уроке ИЯ такие условия, при которых у учащихся возникнет потребность в словах иностранного языка, что, в свою очередь, будет способствовать их лучшему запоминанию.

Роль мотивации для непроизвольного запоминания отмечет и П.И. Зинченко. В своих исследованиях он доказывает, что для школьников - чем они старше, тем ярче проявляется - учебный мотив имеет бoльшую побудительную силу, нежели игровой [Зинченко, 222-241]. При учебном мотиве поставленная задача (придумывание слов) приобретала для школьников смысл, внутренне связанный с мотивом, непосредственно из него вытекающий. Игровой мотив, так же как и учебный, побуждал школьников направлять свою активность на процесс решение поставленной задачи, на его содержательную сторону. Однако в игре задача утрачивала свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение, поскольку она выступала, как средство достичь выигрыша. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал излишнюю возбужденность.

Тем не менее, учебный мотив утрачивает свое значение в случае, когда задача является малосодержательной. В дополнение к этому снижается интерес. Мотив учебного характера может реализоваться только при выполнении содержательной и интеллектуальной задачи. П.И. Зинченко заключает, что «чем более содержательной является задача, чем большие возможности открываются в повышении продуктивности запоминания» [Зинченко, 236]. Таким образом, содержание задачи выступает не в роли побочной цели или средства достижения какой-либо другой цели, а является сама по себе значимым, психологически актуальным, выступает как основной предмет деятельности.

Ориентация на запоминание не слов, а интересных и важных по содержанию мыслей, выраженных с помощью этих слов, позволит обеспечить их более прочное сохранение в памяти и более свободное и спонтанное воспроизведение в процессе речевого общения. Механизм закрепления слов родного языка в памяти состоит не только в их активном употреблении в процессе общения. Существует достаточно большое количество слов родного языка, которые употребляются нечасто, но все равно прочно сохраняются в памяти. Поэтому механизм сохранения слов в памяти заключается не только в активном употреблении слов в речи. Мышление и речь образуют тесное единство, при этом значение слова является единицей мышления и речи, выражением этого единства [7; 15]. В связи с этим мыслительная деятельность всегда совершается на базе речи, в том числе и на основе слов. Размышляя о тех или иных событиях, предметах и т. д., мы тем самым посто-янно актуализируем в памяти слова за счет внутренней речи, что приводит, в дальнейшем к закреплению их в памяти. Но этот процесс не имеет места при изучении иностранного, неродного языка, что и является одной из причин неэффективного запоминания слов и их быстрого забывания, исчезновения из памяти. Создать условия, благоприятные для запоминания и сохранения слов в памяти возможно за счет активизации мыслительной деятельности учащихся. Предметы мыслительной деятельности должны быть интересными и значимыми для учащихся. Это заставит их мысленно возвращаться к тому, что обсуждалось на уроке иностранного языка и во внеурочное время, и будет способствовать непроизвольной актуализации слов, их более прочному закреплению в памяти.

Ведущая роль непроизвольного запоминания при обучении иноязычной лексике не отрицает и использования на определенных этапах усвоения некоторых форм произвольного запоминания. Одним из факторов, способствующих лучшему произвольному запоминанию, является смысловая организация материала. Объединение при запоминании разрозненных слов в одну смысловую систему приводит к ускорению процесса запоминания и обеспечивает полное и точное воспроизведение даже спустя длительное время. Поскольку слова проходят процесс обобщения в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам, целесообразнее предлагать на уроке не изолированные по значению слова, встречающиеся в стихотворении, песне, а организовать ознакомление с группой слов, объединенных какой-то тематикой (названия животных, цветов, частей тела, школьных принадлежностей и т.д.). Прием смысловой организации материала приводит к увеличению объема запоминания.

Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого материала, оказываются исключительно стойкими. Это объясняется тем, что «мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысления при овладении подлежащим воспроизведению материала» [Рубинштейн, 277]. Таким образом, в основу изучения памяти должно быть положено единство мышления и речи. Речевая форма, не только та, в которую облечено смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание.

Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной ступенью для него является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание.

Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующий их осознанию [Зинченко, 246].

С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется.

Произвольное и непроизвольное запоминание отличаются разными целями. Произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т.п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысления различного материала. Значит, способы работы над материалом - это то, что связывает, объединяет произвольное и непроизвольное запоминание.

А.А. Смирнов исследовал особенности владения различными приемами и способами кодирования запоминаемого материала у различных возрастных групп и показал, что у дошкольников и младших школьников переработка материала в процессе запоминания практически не осуществляется. В V классе А.А. Смирнов наблюдает попытки найти уже более разумные способы запоминания. Однако активная пе-реработка материала здесь носит еще недостаточно полноценный характер и зачастую применяется по отношению лишь к отдельным видам материала. Рост многообразия способов запоминания при все еще недостаточном уровне овладения ими А.А. Смирнов констатирует у восьмиклассников, и только у студентов значительно повышается уровень владения приемами запоминания [41], то есть мнемотехникой.

Преимущество у старшеклассников произвольного запоминания над непроизвольным отражается и в результатах исследований П.И. Зинченко. В серии из трех опытов на непроизвольное запоминание испытуемым разных возрастных групп предлагалось к каждому из 15 слов придумать свое слово. В каждой серии слова связывались по-разному - по связи, по свойствам, по начальной букве. По тому же принципу предлагалось связать каждое слово в трех сериях опытов на произвольное запоминание: 15 аналогичных слов предлагалось запомнить, а в целях лучшего запоминания связать с придуманным ими словом.

В результате выяснилось, что непроизвольное запоминание продуктивнее всего у учащихся класса. Произвольное же запоминание продуктивнее у студентов, поскольку они в отличие от учащихся младших классов уже полностью владеют мнемическими действиями [Зинченко, 281].

Рис. Кривые произвольного и непроизвольного запоминания слов (П.И. Зинченко)

Мнемотехника (или мнемоника) (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций [41 , 217].

Мнемическая ориентировка в материале составляет важное психологическое содержание деятельности запоминания. Особенностью мнемической ориентировки является направленность ее на установление однозначных связей в запоминаемом. Такого рода связи являются и наиболее эффективными [Зинченко, 521]. Поиски однозначных связей в материале порождают и такие особенности мнемической ориентировки, как конкретизация и детализация способов ориентировки и речевых средств ее выражения, большую их вариативность в зависимости от характера, индивидуальных различий запоминающих.

В результате исследования процесса запоминания В.Я. Ляудис приходит к выводу, что мнемоническое действие (то есть действие памяти, направленное на запоминание) характеризуется в основном следующими операциями:

- ориентировкой в запоминаемом материале и установлением его особенностей, что необходимо для принятия решения о способе его организации;

- поиском и выделением оптимального способа организации (группировки), т. е. связи между запоминаемыми элементами;

- группировкой элементов, перестройкой их на основе внутри - и межгрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями [25, 161].

Усвоение языкового материала основано на работе общего механизма мыслительно-мнемонической деятельности, включающего разного вида запоминание. При этом механическое запоминание предполагает запечатление образов в результате их многократного повторения, а сознательное запоминание базируется на обосновании системы смысловых связей между объектами. Отмечается непродуктивность механического запоминания. Но психологи замечают, что оно может быть продуктивным только в том случае, если оно следует за сознательным запоминанием и подкрепляется им.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознавание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков.

Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости предмета или дисциплины, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное отношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Следует отметить, что у старшеклассников значительнее роль рационально обоснованных установок [Рубинштейн, 275].

Большое значение для продуктивности произвольного запоминания имеет ориентировка в материале, с которой, в сущности, и начинается его запоминание. Смысл ориентировки состоит в том, чтобы найти основу для объединения запоминаемого материала в единое целое и включения его в систему имеющихся кодов. Наиболее адекватной характеру речевого обмена является смысловая организация материала.

Это утверждение находит свое подтверждение в результатах исследований, проводимых П.И. Зинченко. Результаты показали, что лучше всего в каждой возрастной группе запоминались слова связанные «по связи» [Зинченко, 274].

Одним из способов произвольного запоминания является использование ключевых слов. Ключевое слово -- это своеобразный узел, концентрирующий в себе всю информацию. Например, для запоминания какой-либо фразы бывает достаточно запомнить одно, имеющее основную смысловую нагрузку, слово. Ключевое слово может послужить толчком, стимулом к воспроизведению других слов. В процессе обучения роль ключевых могут выполнять те слова, которые учащиеся использовали для выражения своих собственных мыслей, в то время как другие слова могут запомниться по ассоциации с ключевым словом. Поэтому роль ключевых слов, как при непроизвольном, так и произвольном запоминании чрезвычайно велика. Для разных учащихся в качестве узловых слов могут выступать различные лексические единицы, в зависимости от мысли, которую они выражают с помощью этих слов. Поэтому учащимся необходимо предоставить возможность самостоятельно выбирать и усваивать ключевое слово. Это возможно сделать только в том случае, если слова для запоминания будут предъявляться группами, а учащимся будет предоставлена возможность выбора нужного им для выражения своей мысли слова.