Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

1

1. Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи, категориальный аппарат

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд -- дитя, гогос -- веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществля-лась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педаго-ги -- это уже вольнонаемные люди, которые занимались настав-лением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свобод-ные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предосте-регал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он срав-нивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отож-дествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое дей-ствует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бес-сильным, оно должно быть народным».

Для определения педагогики как науки важно установить гра-ницы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект педагогики. А. С. Макаренко -- ученый и практик, кото-рого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической на-уки. Он писал, что многие считают объектом педагогического ис-следования ребенка, но это неверно. Объектом исследования на-учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате-ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изу-чает целенаправленную деятельность по развитию и формирова-нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа-гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек-том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена-правленной деятельности общества. Эти явления получили назва-ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Предмет педагогики -- это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль-ных социальных институтах (семье, образовательных и культур-но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об-разования) как фактора и средства развития человека на протя-жении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло-гию его организации, формы и методы совершенствования дея-тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 58-61

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых пе-дагогической наукой.

Постоянные задачи:

· Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако-номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую-щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви-тость личности в конкретных ее параметрах.

· В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго-гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-гической деятельности. Профессиональная образователь-но-воспитательная работа по своему существу всегда твор-ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся -- неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори-гинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета-ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ-ность находок, выявить то, что соответствует индивиду-альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя-ние.

· К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от-даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту-ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо-вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

· Среди сравнительно новых задач педагогической нау-ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК-ТИКУ. Авторы научных разработок в области образования и вос-питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по-следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои-мость работы и обратную связь с пользователем для автор-ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта-бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи-тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера-ми временных задач могут быть такие, как создание би-блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо-вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та-кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при-чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.11-20

Категориальный аппарат. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего-риями. К основным педагогическим категориям относятся вос-питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру-ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание -- целенаправленный и организованный про-цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита-ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание -- это пе-редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор-мы -- словом, все созданное в процессе исторического разви-тия духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понима-ется направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определен-ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание -- это спе-циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание -- это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Следующая основная категория педагогики -- обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно-стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот-ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля-ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со-держания, а со стороны учеников -- в качестве продуктов усво-ения. Знания -- это отражение человеком объективной дей-ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за-конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че-ловечества, результат познания объективной действительно-сти. Умения -- готовность сознательно и самостоятельно вы-полнять практические и теоретические действия на основе ус-военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки -- компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая -- воспитываем, воспитывая -- обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование -- результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле-ний об изучаемых предметах. Образование -- это объем систе-матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле-ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо-вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог-ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво-ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Формирование -- процесс становле-ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов -- экологических, социальных, эко-номических, идеологических, психологических и т. д. Воспита-ние -- один из важнейших, но не единственный фактор фор-мирования личности. Формирование подразумевает некую за-конченность человеческой личности, достижение уровня зре-лости, устойчивости.

Понятие «формирование» считается еще не установив-шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши-ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность.

Неопределенны границы применения в педагогике еще од-ного общенаучного понятия -- развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие -- это процесс и результат количественных и качественных изме-нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не-прекращающимися изменениями, переходами из одного состо-яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ-шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст-вие универсального философского закона взаимоперехода ко-личественных изменений в качественные и наоборот. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 24-29

2. Понятия воспитательное пространство и воспитательная система

Социальное пространство воспитательного процесса. Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует свое соответствую-щее пространство.

Воспитательный процесс как социально-психоло-гический феномен конструируется, располагается и разви-вается во вполне определенном социуме, имеющем свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается в географическом пространстве, которое обладает большим влиянием на физи-ческое, психическое самочувствие людей, а это значит, говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о про-странстве вообще как некоторой протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием -- дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержа-ние жизни: они живут в степи, взаимодействуют со сте-пью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жиз-ненно значимое; городские дети, подрастающие в камен-ных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ре-бенка, живущего на лоне природы, самочувствие.

Социальное пространство -- это протяженность соци-альных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитек-турного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; вклю-чает в себя достижения общечеловеческой культуры, от-раженной в формах поведения, одеждах, достижениях ци-вилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе реальный разворот склады-вающихся в настоящем новых отношении. И весь этот пе-релив социальных отношений данного -- важного для растущей и входящей в мир личности момента создает со-циальную ситуацию развития ребенка. Для каждого ребен-ка она, эта ситуация развития, имеет свой индивидуаль-ный вариант, содержа в себе в своем особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разво-рачивается перед ребенком как микросреда, а для самого ребенка как единственно возможная и единственно су-ществующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 440-441

Воспитательная система. Многие ученые, как у нас, так и за рубежом, пришли к выводу, что воспитание -- особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обу-чению и образованию. Представление воспитания как части струк-туры образования принижает его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Задачи обучения и образо-вания не могут быть эффективно решены без выхода педагога в сферу воспитания. В этой связи современная школа рассматрива-ется как сложная система, в которой воспитание и обучение вы-ступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педа-гогической системы.

Педагогическая система школы -- целенаправленная, самоор-ганизующаяся система, в которой основной целью выступает вклю-чение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру об-щества. Эта цель реализуется на всех этапах функционирования педагогической системы школы, в ее дидактической и воспита-тельной подсистемах, а также в сфере профессионального и сво-бодного общения всех участников образовательного процесса.

Теоретическая концепция реализуется в трех взаимосвязанных, взаимопроникающих, взаимозависимых подсистемах: воспитатель-ной, дидактической и общения, которые, развиваясь, оказывают в свою очередь влияние на теоретическую концепцию. Педагогическое общение как способ взаимодействия педагогов и воспитанников выступает связующим компонентом педагогической си-стемы школы. Такая роль общения в структуре педагогической системы обусловлена тем, что ее эффективность зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверии, внимания к каждому) в ходе совместной деятельности.

Воспитательная система -- это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический кли-мат (Л.И.Новикова). Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 365-366

3. Образование России и тенденции мирового развития

Под системой общего образования понимается сово-купность учреждений дошкольного воспитания, общеобра-зовательных школ, школ-интернатов, детских домов, уч-реждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России следующие:

1. Связь образования с конкретными условиями и це-лями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Используя традиционные общие требования, предъявляемые к школе, дополнительно вно-сятся коррективы в содержание образования, организаци-онно-управленческую структуру всей системы образова-ния, условия ее финансирования, права и гарантии граж-дан на получение образования.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно: приоритетность образова-тельной сферы, светский характер образования, совмест-ное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образо-вательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, нацио-нальных и общекультурных традиций народов России, а также способностей, национальных и индивидуальных особенностей молодых людей.

4. Многотипность образовательных учреждений, мно-гообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учрежде-ниях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познава-тельными потребностями и социальными интересами. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.513-516

Тенденции мирового развития образования. Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Наиболее существенными из них яв-ляются следующие:

а) Все большая заинтересованность общества в приобще-нии населения к более высокому уровню образования как пред-посылки социального и морального прогресса.

б) Расширение сети государственных средних общеобразо-вательных и профессиональных школ, а также высших учеб-ных заведений, которые обеспечивают бесплатное образова-ние. В США, например, 90% школ являются государственны-ми. Это открывает возможность получить необходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущест-венного положения.

в) Продолжает сохраняться тенденция платности обра-зования в частных средних общеобразовательных и профес-сиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обучение в частной школе состав-ляет от 7 до 10 тыс. долларов в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных универ-ситетах она достигает 17--20 тыс. долл. в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое содержание и работать.

г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования, выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно мень-ше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном об-разовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы.

д) Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников. В США 10% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% -- правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность.

е) Расширение принципа муниципального руководства шко-лой. Федеральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техничес-кую помощь, но не направляет и не контролирует их деятель-ность.

ж) Расширение разнотипных школ и их структурное раз-нообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склонности и способности, которые на более позд-них ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ различных типов со свое-образной внутренней структурой.

з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в IX--XII классах в качестве обязательных явля-ются два предмета -- английский язык и физическое воспита-ние. Так, в школе «Ньютон Норе» на выбор учащихся предла-гается около 90 предметов.

и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной рабо той учащихся в библиотеках, учебных кабинетах. В вышена-званной школе «Ньютон Норе» учебные занятия в неделю со-ставляют 22 часа (по субботам занятия в школе не проводятся). Это позволяет учащимся на протяжении 1--2 часов ежедневно работать в библиотеке, самостоятельно приобретать или углуб-лять свои знания.

к) Преемственность образовательно-воспитательных уч-реждений и непрерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования тех-нологии производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 456-461

4. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России

Наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности на рубеже тысячелетий следует признать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования. Осознание этой проблемы началось с конца шестидесятых годов после выхода в свет книги Ф. Кумбса "Кризис образования в современном мире". Встреченный многими с недоумением, ныне термин "кризис образования" стал использоваться повсеместно, во всех странах, что называется, от А до Я, от Австралии до Японии. Мировой кризис образования, помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также внутри стран между социальными слоями.
Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность "кризиса", начавшегося, по Кумбсу, с конца сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно - новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой консервативной социальной структуры.

Кризису российского образования в особенности способствовал выход российского общества на мировую арену в новой роли. При этом, наряду с возможностями приобщения к мировому опыту и новыми возможностями развития, обнаружились негативные последствия. Следует видеть, что с общечеловеческими ценностями к нам приходят и общечеловеческие проблемы. В образовании это проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками, алкоголизмом и насилием в школах, падением учебной дисциплины и т. п. Проблемы обостряются в связи с ослаблением "культурного иммунитета" российского общества в результате общесистемного общественного кризиса. Трудности отечественного образования усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации.
Анализируя проблемы отечественного образования, важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой - безудержно величать за путь, пройденный страной от "сохи до ракеты".
Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами - либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им "борьбы с низкопоклонством перед Западом", порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.

Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране. Это дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, то есть с учетом конкретных условий.

Информационному буму - резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе способствовали:

· научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу;

· новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - так называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира.
Но главной причиной информационного бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации.

Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения.

Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой.

Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.

Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.
Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" ("ведущий ребенка") стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения.

Происходящие изменения все более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования.

5. Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях

Школа -- социальный институт, общественно-госу-дарственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа -- это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образова-нию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользо-ваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бес-смыслен и другой лозунг -- "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, ли-бо будут по инерции воспроизводить догмы, выработан-ные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут раз-ного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и оши-бок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Демократизация общества детерминирует демократи-зацию школы. Демократизация школы -- это цель, сред-ство и гарантия необратимости обновления, преобразова-ния школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация -- это поворот к чело-веку, имя которому школьник. Демократизация -- это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной деятель-ности детей и взрослых на основе взаимопонимания, про-никновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей су-ти направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и ду-ховных потребностей учащихся, что гуманизируются ха-рактер и содержание учебного труда школьников, -- расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность шко-лы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более бла-гоприятные условия для гармонического развития лич-ности. Ученик выступает как субъект различных, внут-ренне взаимосвязанных, видов деятельности и, прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудо-вой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и уме-ния учиться, формированию у них способностей и от-ветственности в овладении знаниями, выполнении об-щественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные от-ношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, не-терпимость к недостаткам: у учителей -- это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремле-ние сделать его еще более плодотворным; у учащихся -- укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, высту-пающих в процессе обучения в любой учебной и жиз-ненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не про-граммы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запом-нить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духов-ное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способ-ностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть личностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное ли-цо преобразования школьной жизни -- учитель, но не в гегелевском понимании его предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической пе-дагогики.

Школа -- это исток общественного развития, учреж-дение воспитания и развития, а не система, где обуча-ются и овладевают знаниями. Учитель должен не столь-ко передавать информацию или консультировать уча-щихся согласно спонтанно возникающим у них интере-сам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной актив-ности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят нега-тивные реакции на поведение учителя. На таких уроках не до знаний. Стиль деятельности учителя, его харак-тер общения с учениками совершенно меняет деятель-ность школьников.

В педагогическом руководстве выделяют два поляр-ных, диаметрально противоположных стиля работы учи-телей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической си-стемы.

Совместную взаимосвязанную деятельность уча-щихся и учителей, построенную на демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей, радост-ным, построить его на основе развития их познаватель-ных интересов, формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокоинтел-лектуального фона -- способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, с по-мощью которых они достигают обучения без принужде-ния. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой домашнего задания, опроса ранее изученного последует доза нового, затем его закрепле-ние и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет "пытать" своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих пред-ставление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым ситуациям, для других - возможность самоутвердиться, для третьих, -- позлорадствовать над мучениями своих товарищей.

Таковы особенности практики обучения в дорефор-менной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, ду-шевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нрав-ственными ценностями. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 118-123

6. Образование как педагогический процесс

Отметим, что поскольку образование как пред-мет педагогики -- это педагогический процесс, то словосочета-ния «образовательный процесс» и «педагогический процесс» бу-дут синонимичными. В своем первом приближении к определе-нию педагогический процесс -- это движение от целей образова-ния к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет уви-деть в нем, прежде всего систему -- педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаи-мосвязанных структурных компонентов, объединенных единой обра-зовательной целью развития личности и функционирующих в цело-стном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой спе-циально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удов-летворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги-ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо-действие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред-ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен-ный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием кото-рого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве пе-дагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос-питанником и собственную активность последнего, проявляющу-юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педаго-гической системы два важнейших компонента -- педагогов и вос-питанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволя-ет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, вли-яющих на его ход и результаты.

Традиционный подход отождествляет пе-дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью -- особым видом социальной (профессиональной) дея-тельности, направленной на реализацию целей образования: переда-чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфе-ре духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических си-стем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внут-ренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и раз-вития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутству-ет в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятель-ности.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе-мы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая сис-тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом про-цессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек-тах -- педагогах и воспитанниках. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 71-75

7. Образование как социокультурный феномен. Ценностные приоритеты образования

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обус-ловленным конкретными природными и социально-историчес-кими условиями. Человек становится личностью в процессе со-циализации, благодаря которой он обретает способность выпол-нять социальные функции.

Некоторые ученые понимают социа-лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпыва-ется. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и само-реализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти-хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот це-ленаправленно организованный процесс управления социализа-цией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук.

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль-ные образы, на исторически зафиксированные в общественном со-знании социальные эталоны (например, спартанский воин, доб-родетельный христианин, энергичный предприниматель, гармо-нично развитая личность).

В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики со-циального и технического прогресса. Сегодня мировое сообще-ство неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и эко-номической эффективности его функционирования. Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма, как в обществе, так и в самом содержании и техноло-гиях образования как педагогического процесса.

Итак, образование как социальное явление -- это, прежде все-го объективная общественная ценность. Нравственный, интеллек-туальный, научно-технический, духовно-культурный и экономи-ческий потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви-тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по-литических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Об-разование как социальное явление -- это относительно самостоя-тельная система, функцией которой является систематическое обу-чение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравствен-ными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содер-жание которых, в конечном счете, определяется социально-экономи-ческим и политическим строем данного общества и уровнем его ма-териально-технического развития.

Образование как социальное явление -- это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность (Б. Г. Гершунский).

Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных -- технических, кибернетических, эко-номических и т.п. Система образования -- это не замкнутая, же-стко централизованная и упорядоченная система. Она -- открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количествен-ному и качественному обогащению, перманентному преобразо-ванию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы.

Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная систе-ма превращается в дифференцированную и открытую для изме-нений сферу образовательных услуг. Не система образования со своими учреждениями навязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательно выбирает индивидуаль-ную образовательную траекторию в соответствии со своими обра-зовательными потребностями и способностями. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 62-71