Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк

24

Содержание

• 1. Педагогия эпохи Просвещения. Джон Локк
• 1.1 Джон Локк (1632-1704 г.)
• 1.2 Главный труд Локка и его значение в истории педагогики
• 2. Этические взгляды Локка, как предпосылки его педагогических идей
• 2.1 Разум, как должный руководитель нашей деятельности
• 2.2 Почему мы не всегда руководимся нашим разумом? Вытекающие отсюда задачи воспитания
• 2.3 Значение привычек в нашей деятельности
• 2.4 Высшее благо в добродетели: она - основной предмет воспитания
• 2.7 Значение в жизни умственнаго образования, по Локку
• 2.6 Заключение о педагогических идеях, намечаемых этикой Локка
• 2.7 Вопросы
• 3. Воспитание по Локку
• 3.1Воспитание физическое по Локку: его цели и средства
• 3.2 Воспитание духовное. Развитие добродетели и его средства
• 3.3 Дисциплина и приучение
• 3.4 Вопрос о наградах и наказаниях у Локка
• 3.5 Разсуждения и примеры
• 3.6 Воспитание мудрости и благовоспитанности
• 3.7 Обучение. Предметы обучения
• 3.8 Замечания Локка о принципах обучения
• 3.9 Локк об индивидуализме в воспитании
• 3.10 Значение Локка в педагогии 18-го века
• 3.11 Вопросы

1) Об этом упоминает Локк в посвящении своих „Мыслей о воспитании" сэру Эдуарду Клэрку, котораю просить засвидетельствовать, что предлагаемын метод был применен с весьма успешным результатом к сыну одного джентельмена".

1) Локку принадлежит и рядь политических сочинений (два трактата о гражданском правлении" и три „Письма о веротерпимости"), где он проводит мысли о предоставлении в государстве прав и свободы гражданину, как разумному существу.

2) На памятнике его начертана латинская надпись, составленная им са-мим, которая начинается так „Остановись путник здесь лежит Иоанн Локк Есии ты спросишь, что онь был за человек, то я отвечу тебе, что он жил, до-вольныги своею посредственностью Просвещенный наукой, он служил только одной истине. Этому научись из его писании, которыя вернее покажут тебе, что от него осталось, чем сомнительныя хвалы эпитафш"

3) Все наши идеи проис-теодят из внешняго опыта, когда на наше сознание действуют внешния, чув-ственныя впечатления, и изь опыта внутренняго, когда на сознание деиствуют изменения самой души. Первый опыт Локк наз. „чуственностью" (sensation) внутренний опыт - рефлексией (reflexion).4) „Как ни отличает Локк материал сознания, доставленный чувственностью, от доставляемаго рефлексиею, как совершенно иной по содержанию, все же, последний для него возможен только при предположении первого не существует рефлексов без чувственности, нет опыта „внутренняго мира" без опыта „внешняго мира" В этом смысле внешний опыт, впечатления внешних чувств составляют conditio sme qua non (непременное условие) всякаго опыта, с них начинается всякш опытъ". Ремке, „Очерк истории философии", пер. с нем. Спб 1898 г. стр. 173-184.

Отсюда начи-наются все идеи (простые и сложные), все содержание, которымь владеет наша душа. Объясняя этот генезис всего знания из ощущений, Локк первый вводит в область психологии тщательное наблюдение и опытный анализ, первый в такой мере и с такой ясностью сознания применяет к изучению душевной жизни принципы Бэконовской методологии. Его труд поэтому считают первым опытом эмпирической психологии, которая строит свои заключения, только изучая факты, явления душев-ной жизни. При том опыт этот удивителен и по ясности и тонкости представленнаго здесь психологическаго анализа. „Нет ни одной книги о духе ни на каком языке, древнем или новом", - говорит Блэки" 1), - в которой было бы высказано столько здраваго смысла и столько точнаго знания духовных явлений, как в „Опыте о человеческом разуме".

Но книга имеет не только методологическое значение, как первый опыт, и при том совершенный, эмпирической психологии. В истории психологически-педагогических идей имело важное значение и самое ея содержание, с основной мыслью о происхождении всего нашего знания из ощущений. Именно на этой мысли строится вся последующая генетическая психология, с попытками представить постепенное развитие душевной жизни. Эта мысль кладется в основу понимания детской психологии, и можно даже сказать, что она ее начинает: от нея начинается выделение специально-детскок психологии из общей (в лице Руссо).

Помимо сказаннаго, главный труд Локка имеет близкое отношение и к его педагогическому трактату. Недаром последник Июявился вскоре вслед за первым. Здесь, в этических основоположениях Локка, намечаются почти все основные элементы вос-питания, которые излагаются в „Мыслях о воспитании". Поэтому, в интересах понимания основ педагогических идей Локка, следует познакомиться с его мыслями о цели и мотивах человеческой деятельности, изложенными в главном его труде.

1) „Жизнь и деятельность Локка", биографический очерк при русском издании „Мыслей о воспитании" Д. Локка, изд. „Педагогич. Библиотеки", М.1896 г. стр. XI.

Однако, мы не просто стремимся к любой представившейся приятной вещи или избегаем неприятной. Вещи могут быть и более, и менее приятными, как равно различаться и по степени неприятности. Словом, те и другия, - по выражению Локка, - „вступают в соперничество с более значительными вещами того же рода". Ясно, что мы должны сравнивать вещи по степени пред-полагаемаго от них блага или зла, чтобы стремиться к наибольшему благу и избегать наибольшаго зла. Сравнение это производит разум. Он, в собственном смысле, производит выбор между вещами с точки зрения наибольшаго блага. Следовательно,. он ведет нас к высшему счастыо, понимаемому, как наивыс-шее блаженство. В этом выборе благ под руководством разума и состоит наша свобода. Словом, свобода наша - в способности руководиться (в деятельности) разумом 2). Разум дает и обезпечивает нам свободу.

Но, ведь, фактически мы не всегда следуем руководству разума, и разум не всегда имеет возможность правильно нами руководить. Где же лежат причины этого? Ответом на этогь вопрос и намечаются уже существенныя задачи воспитания.

1) Джон Локк, „Опыт о человеческом разуме", пер. Савина. М.1898 г. сгр.238.2) Д., Локк. „Опыт о человеческом разуме", стр.245-246. Локк остроумно указывает абсурдность другого, противоположнаго понимания свободы. „Если свобода, истинная свобода", - говорит он, - „ссстоит в том, чтобы пор-вать с руководством разума и не иметь той сдержки в изутении и обсуждении, которая предохраняет нас от выбора или совершения худшаго, то сумасшед-шие и идиоты суть единственно свободные люди. Но мне кажется, ради такой свободы никто не предпочтет сойти с ума, кроме тех, которые уже сошлии с ума°.

Поэтому, мы можем вечно оставаться при первых шагах в стремлении к счастью, не делая дальнейших, по указаниям разума. „Так и бывает в болыиинстве случаев, но не всегда". К счастью, мы можем откладывать удовлетворение наших желаний, сдерживать их, давая разуму тем самым возможность разсматривать, обсуждать и выбирать между благами наибольшее 2). Итак, разум вступает в свои права руководства нашей деятельностью только при условии сдержки наших желаний. „От воздержания перед слишком поспешным подчинением своим желаниям, от умерения и сдержки своих страстей, дающей разуму возможность сво-боднаго и безпристрастнаго изследования и суждения", - говорит Локк 3) - „зависит надлежащее направление нашего поведения к истинному счастью", и поэтому „на все это мы должны направлять свое преимущественное старание и попечение". Вот первая задача воспитания, которое готовит человека к счастью, - привить ему сдержку желаний, способность откладывать их удовлетворение.

Локк, далее, указывает, какия именно желания обладают наибольшей силой и, следовательно, возбужденныя в настоящем, способны наиболее мешать руководству разума. Это-желания, связанные с телесной нашей природой и, потом, желания, происходящие от страстей. Телесныя страдания - одни из самых сильных 4). Страдания страстей также „не оставляют нам свободы мыслей", - чтобы правильно и основательно обсудить вещи с точки зрения блага 5). Отсюда ясно, что правильное воспитание, вырабатывая, вообще, сдержанность и умеренность, должно особенное внимание обратить на телесную сторону и на возможность возникновения страстей. Задача воспитания - особенно закалить и приучить к строгой умеренности тело, и принять все меры предосторожности против образования страстей, не допуская удовлетворения желаний, проявляющихся с большой страстностью и силой: ибо здесь и лежат корни страсти.

1) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.242.

2) jbid., стр.243.

3) ibid., стр.247.

4) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.253.

5) ibid., стр.247.

Надо, чтобы это благо почувствовалось нами, как составная часть или условие именно нашего счастья. „Всякое, благо, как бы оно ни было велико в действительности или в представлении, не возбуждает желаний в человеке, не признающем в нем части того счастья, которым он может удовлетвориться в своих настоящих мысляхъ" 1). Вероятно, нет такого безсмысленнаго человека, „чтобы отрицать удовольствие в познании". Но, однако? столько людей предпочитает удовольствия чувственныя удовольствиям познания и не имеет никакого желания первых: они не считают их частью своего счастья 2). Таким образом, люди могут иметь ясный взгляд на великие и признанные блага и, однако, не быть в них заинтересованы, не приходить от них в движение, „если считают возможным построить свое счастье без нихъ". Чтобы быть заинтересованным в каком-либо благе, надо иметь вкус к нему, все равно как надо иметь вкус к блюду, чтобы его желать. Конечно, создать этот вкус к вещи отчасти может и разум. „Должное разсмотрение" вещи, обещаемых ею выгод и удовольствий, может возбудить в нас по отношению к ней желание. Но в большинстве случаев вкус к. вещам или благам зависит от практики и привычки. „При-вычкии,-говорит Локк 3), - „обладают сильным очарованием и влагают такую притягательную силу довольства и наслаждения в то, к чему мы привыкаем, что мы не можем воздержаться от выполнения действий, которыя постоянная практика сделала для нас привычными и дорогими". И если наше воспитание и обычай установили дурныя привычки, переместили истинныя ценности вещей и испортили человеческие вкусы, то „нужно взять на себя труд исправить их, чтобы противоположныя привычки изменили наши удовольствия и придали вкус тому, что необходимо для нашего счастья или способствует ему" 4). Итак, создание ценных привычек и вкусов, отвечающих понятию высшаго блага, составляет также одну из главных задач воспитания. Но в чем же состоит наивысшее благо, которое может быть истинной целью человеческих стремлений к счастью? Этим решается вопрос и об истинной цели воспитания.

1) Локкь, „Опыт о человеческомь разуме", стр.239.

2) „Опыть о человеческом разуме", сир.239: „С другой стороны, и эпикуреец предастся научным занятиям, когда стыд или желание понравиться своей возлюбленной возбудят в нем недовольство недостатком чнания".

3) ibid., стр.261.

4) „Опыт о человеческом. разуме", стр.261.

Такой вещью и служит добродетель, ибо с ней связано вечное блаженство в будущей жизни. По Локку, „никакое удовольствие и страдание в настоящей жизни не может выдержать сравнения с безконечным счастьем или несчастьем безсмертной души в том мире" 1). При том. будущее блаженство мы должны представлять вполне удовлетво-ряющим всех и каждаго, ибо не станем же мы утверждать, „что Бог не может сделать счастливыми тех, кого хочет сделать счастливымъ". „И если бы даже мы могли предполагать людские вкусы в том мире столь же различными, как в этом, все-таки небесная манна должна прийтись по вкусу каждому нёбу" 2). Так что „хотя бы добродетельная жизнь не имела здесь ничего, кроме страданий, а порочная - ничего, кроме постоянных удовольствий", все-таки, первую следовало бы предпочесть второй. Но, в действительности, в большинстве случаев, „злые мало чем могут по-хвалиться даже в своем настоящем обладании; а если разсмотреть как следует все обстоятельства, то им выпадает здесь даже самая худшая доля". Локк остроумно замечает, что даже при сомнении в будущей жизни и будущей награде, все-таки благора-зумнее предпочитать добродетельную жизнь порочной. „Если добрый человек прав, он вечно счастлив; если он ошибается (т.е. если нет будущей жизни), он не несчастлив, - он ничего не чувствует. С другой стороны, если злые правы (т.е. в том, что нет будущей жизни), они не счастливы; если они ошибаются, они безконечно несчастны" 3). T. е., при допущении одинаковой вероятности за тем, что есть будущая жизнь и нет будущей жизни, благоразумнее избирать поведение, при котором наименьше подвергаешься риску. Отсюда же ясно становится и то, что именно добродетель составляет главный предмет воспитания.

1) ibid., стр. 253.

2) ibid., стр. 257.

3) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр. 262.

Нет, при всем различии духовных дарований между людьми, Локк думает, однако, что „Бог даровал людям способности, достаточныя для управления собою на своем пути, если только они будут серьезно применять их в надлежащем направлении, когда обычныя призвания дадут им досугъ" 1). Ооразование нужно, но для стремления к истин-ному счастыо достаточно и такого, которое всякий может приобрести самостоятельно, пользуясь своим досугом. Локк видит больший вред от извращеннаго образования, чем от недостаточнаго. Последнее, правда, оставляет разум в природной слабости и ограниченности, но ее, однако, всякий усилиями самообразования может победить, тогда как первое темнит разум, делая его фальшивым. Такое извращенное, темнящее образование существует в странах, лишенных свободы мысли и научнаго изследования: здесь „порабощена та часть (человеческаго) существа, которая должна бы быть самою свободною, - их разумъ" 2). В другом месте Локк резко возстает против типичнаго извращеннаго образования, которое не допускает свободнаго и яснаго 'изследо-вания разума,-образования схоластическаго: он клеймит его, как „искусственное невежество" и безполезную „ученую галиматью". „В самом деле", - говорит Локк, - несмотря на существование всех этих ученых спорщиков, многознающих докторов, все правительства были обязаны миром, охраной и вольностями не ученым государственным людям, а успехами в полезных искусствах - необразованным и презренным ремесленникам (mechanic), - позорное, имя 3). В этих суждениях о школьном, традиционном образовании Локк, как мы видим, стоит близко ко взглядам Раблэ и Монтэня 4).

Этим мы заканчиваем изложение этических взглядов Локка.

1) Локк, „Опыт о человеческом разуме", стр.722-723.

2) ibid., стр.723., В таком положении обыкновенно находится все население тех стран, где стараются распространять истину без познания, где людеи заставляют, сообразно с игрою случая, принимагь религию данной страны и принимать мнения на веру, как тиростоватые люди глотают пилюли знахарей, не зная ни их состава, ни их действия, но просто веря в их излечивающую силу".

3) ibid., стр.492 - 493.

4) В согласии с этими взглядами на школьное традиционное образование и на задачи разума, вообще, Локк излагает свои положительныя суждения о методах развития разума в особом трактате „Об управлении разумомъ", - сочинении, которое по содержанию составляет как бы практическое приложение к „Опыту о человеческом разуме". Здесь Локк рекомендуеть больше заботиться о развитии разума, об укреплении его сил, чем о приобретении количества знаний. В этих видах он, эмпирик, однако, особенно ценит математику, как науку, дисциплинирующую ум. Эти взгляды, правда, не особенно мирятся с эмпиризмом фило- (продолжение сноски см. следующую страницу).

1) При чем Локку, как носителю английскаго гения, могла представляться мысль, что практическия, полезные знания ближе стоят к добродетели, чем безполезная ученость. С первыми легко человек находит работу, сохраняя свою самостоятельность и умеренность желаний. Напротив, с последней человек часто теряет умеренность желаний, не находя, однако, возможности их удовлетворять.

2) Хотя сам Локк, въсвоем предисловии к „Мыслямъ", называет их скромно „необработанными набросками" и просто „заметками".

1) „Мысли о воспитании", § 7. Локк рекомендует даже, во избежание простуды, приучать ребенка к промачиванию ног, надевая ему тонкие башмаки, пропускающие воду.

2) ibid., § 9. Локк советует приучать ребенка „к жаре и холоду, солнечному свету и дождю".

3) ibid., § 22. „Необходимо устраивать лежаньс ребенка на разные фасоны: то класть его голову выше, то ниже, так чтобы он не мог чувствовать всякия незначительныя перемены", какия ему неизбежно придется встретить в жизни.

4) При привычке к еде в определенный час, желудок будет слишком ощущать недовольство при прохождении этого часа без еды. „Мысли о воспитании", § 15.

5) „Мысли о воспитании", § 134 - 135.

Суть воспитания духа к добродетели состоит в том же, в чем и суть воспитания физического. „Как сила тела заключается, главным образом, в его способности переносить невзгоды и лишения, так и сила духа состоит в том же: всякое начало и основание всей добродетели и всего человеческого достоинства (т.е. достоинства человека, как разумного существа) покоятся на том, чтобы человек был способен отрекаться от собственных желаний, противостоять своим собственным наклонностям и только следовать тому, что указывает, как наилучшее, рассудок, хотя бы вожделение влекло его на какой-нибудь другой путь" 1). Эта мысль иовторяется Локком неоднократно 2), в совершенном согласии со взглядами, высказанными им в „Опыте".

Если суть воспитания духа к добродетели состоит в способности сдерживаться и отрекаться от своих желаний, следуя только указаниям разума, то ясно, что служит главными средствами зтого воспитания. Это дисциплина и приучение (привычка), примеры и разсуждения: первыя два служат болыпе выработке способности сдерживать и отказываться; вторые два дают руководство пробуждающемуся разуму (примеры - наглядно, разсуждения - более отвлеченно).

1) ibid., § 33.

2) ibid, 38, § 45. „Тот, кто нс юсподин своих склонностсй, кто не умеет сопротивляться напору прияткаго или неприятнаго чувства в данную минуту ради того, что советует ему сдеаать разсудок, тот лишен истиннаго основания добродетели и энергии и находится в опасности никогда не быть годным на что-либо".

3) ibid., § 35.

4) ibid., § 38.

5) ibid, § 39.

Но в чем, собственно, может выражаться это раннее дисциплинирование? В борьбе с детскими прихотями и своеволием. С готовностью следует удовлетворять естественные детские потребности и нужды, но никак не поощрять их капризы и надобности воображаемые. „Платье, когда они в нем нуждаются, давайте им; но чуть они заговорили о такой то материи или о такомъ-то цвете, пусть будут уверены, что просьба их не будет исполнена". Таким путем дети „приобретут искусство подавлять свои желания при первом же появлении таковых, когда наиболее легко справиться с ними", и приучатся своевременно „советоваться с рассудкомъ" 2).

1) ibid., § 42.

2) ibid., § 107.

3) И сама добродетель, по Локку, есть наивысшее благо, потому что связана с наивысшим блаженством, а порочное поведение - потому зло, что связано с наивысшим страданием. Потому только и благоразумно к первой стремиться, а последнего - избегать. Не естественно ли, что с этими же мотивами у Локка связывается и приучение к добродетели и отвращение от порока и в воспитании.

4) ibid., § 49.

5) ibid., § 55.

Ноэтинаграды и наказания должны быть поставлены в отношении к поведению ребенка не как награды и наказания за тот или другой поступок, а как „необходимая принадлежность и неизменные спутники того, кто своим поведением сам поставил себя в положение, заслуживающее похвалу или вызывающее порицание". Так чтобы опыт жизни, с первых же лет, приучил детей к мысли, „что вещи им нравящияся принадлежат и достаются только тем, кто пользуется общим уважениемъ" 1). Позже эту мысль, чтобы ребенок видел естественньщ порядок вещей в соединении известнаго поведения с известными последствиями, Руссо поставит и выразит острее и упрощеннее. Он совсем отвергнет наказания искусственныя, оставив воспитанию одни наказания по естественному порядку вещей 2). Против наказаний грубых и унизительных Локк, в принципе, решительно протестует, равно как и против наград, только возбуждающих в ребенке потребность и страсть к внешним удовольствиям 3). Рабская дисциплина говорит Локк, согласно с Монтэнем, „создает и рабский характеръ". Ребенок послушен, пока над ним розга, но чуть эта боязнь устранена, природныя склонности необузданно прорываются 4). Правда, доведенная до крайней степени строгость иногда исправляет (внешнее) поведение, но за то подавляет духовныя силы ребенка, „и взамен безпорядочнаго юноши вы получаете слабоумное, жалкое создание" 5). Но, высказываясь принципиально против суровых наказаний и дисциплины, Локк в исключительных случаях допускает их. Для детей упорных в своих недостатках, к которым наперед применены были безрезультатно все меры кротости, является неизбежным наказание телесное. Но, в действительности, по мнению Локка, если не распускать детей с самаго начала, в тяжелых мерах не встретится и надобности 6). В этих взглядах на дисциплину и ее средства Локк во многом повторяет Монтэня.

1) ibid., § 58.

2) Мысль о том, что человек, избравшии себе неправильно благо, наказывается самым порядком вещей, потому что порядок вещей, в конце концов, совпадает с порядком нравственным, по которому добродетель награждается, а зло - наказывается, есть и у Локка в „Опыте о человеческом разуме (стр.250 и др.) - Эта оптимистическая мысль вообще своиственна эпохе Просвещения, видевшей во всем в мире добрую разумность.

3) Ребенка надо учить противостоять различным желаниям удовольствий, а плохо разсчитанными наградами они в нем только возбуждаются. § 52.

4) „Мысли о воспитании", § 50.

5) ibid., § 51.

6) ibid., § 84 - 87.

1) ibid., § 81-82: „Добродетели и пороки", - говорит Локк, - „нельзя никакими словами уяснить пониманию детей в такой степени, как это сделають поступки других людеи, если вы будете направлять как должно детское наблюдение и указывать им на ту или другую хорошую или дурную сторону в поведении "тех лицъ".

2) ibid., § 67.

3) ibid., § 70.

1) „Мысли о воспитании", § 140.

2) ibid., § 94.

Руководство этими правилами создает самую приятную и привлекательную обходительность. Последней противоположны - грубость, высокомерие, насмешливость, злословие страсть к спорам, страсть противоречить, а так же и излишняя церемонность 1). Локк признает за благовоспитанностью важное значение. Именно она шлифует и придает блеск хорошим качествам, делая их приятными для общества и привлекая всех к их обладателю. Без благовоспитанности самыя отличныя качества прини-мают дурной вид: в дурно воспитанном человеке храбрость принимает форму грубости, ученость - становится педантством. остроумие - шутовством, простота - неотесанностью, добродушие - льстивостью. Все равно как бриллианты не имеют вида и не производят очарования, когда не отшлифованы и не оправлены 2). Благовоспитанности, конечно, меныие всего учатся правилами и пред-писаниями. Здесь главное дело общество и примеры. „Имейте с вашим сыном какия угодно ревностныя беседы насчет вежли-вости, но в каком обществе он вращается, таково будет и его обхождение" 3).

1) ibid., § 143-144.

2) ibid., § 93.

3) § 145. Также § 93: „Этому искусству не научаются в книгах. Ничем не приобретается оно, кроме пребывания в хорошем обществе, в соединении с наблюдением над людьми".

4) ibid., § 147.

Так, о рисовании Локк говорит: „Сколько зданий увидит человек, сколько машин и костюмов встретит, представление о которых может быть легко сохранено и сообщено другим, благодаря некоторому уменью рисовать.

Но за то, в практических интересах, Локк считает необходимым прибавить к предметам обучения, даже для джентльмена, изучение ремесла и целый ряд практических занятий для рекреаций. Хорошо изученное ремесло само по себе стоит того, чтобы им обладать. При том, упражнения в ремеслах „не только увеличивают нашу ловкость и уменье, но и полезны для нашего здоровья, особенно если ими заниматься на воздухе" 4). Локк высоко ценит занятия практическими работами (садоводством и, вообще, сельскими работами, а также работами по дереву, жести, железу и серебру) и в качестве целесообразнаго отдыха от умственных, неподвижных занятий. „Отдохновение не есть бездействие, но облегчение утомившейся части переменой занятия". Именно такого, делового отдыха и должен желать молодой чело-век, чуждый соблазнов праздности. Великие примеры древности представляют для Локка лучшее доказательство, как можно прекрасно совмещать ручной труд с государственными делами и занятиями, без всякаго ущерба для собственного достоинства. Гедеон у евреев взят был от молотилки; Цинциннат у римлян - от плуга; Кир занимался садоводством; Катон Старший, с большой славой исполнявший все важнейшие должности республики", - прекрасно был знаком с сельским хозяйством 1).

1) § 171. Локк ИИриводит здесь соображения, относящияся не только к латинским сочинениям, но и вообще к письмсиным разсуждениям. Ребенку дають написать разсуждение на какую-нибудь латинскую поговорку, напр. „Любовь все побеждаетъ", „Ошибаться на воине два раза не дозволяется". И вот бедный мальчик, не имеющии никакого знакомства с вещами, о которых ему приходится говорить, знакомства, приобретаемого временем и наблюдением, должен нодвергать пытке всю свою изобретатёльность, чтобы сказать что-нибудь, когда он не знает Ничего, ведь, это нечто в роде египетской тирании - заставлять делать кирпичи тех, у кого для этого нет еще никакого материала".

2) § 174 „Весьма редко видно", - остроумно замечает Локк о занятиях поэ-зией,-чтобы кто-нибудь открывал золотые или серебряныс рудники на Парнасе. Там приятный воздух, но безплодная почва. Занятие поэзией и игра, обыкновенно, идуг рядом, сходны между собой и в том, что оне редко приносят какую-либо пользу кому-нибудь, кроме тех, у кого нет средств жить чемъ-либо другимъ".

3) § 188 „Редко или никогда мне нс приходилось видеть, чтобы кто-ни-будь приобретал искусство хорошо разсуждать или красиво говорить с помощыо правил, которыя имеют претензию научить этому".

4) § 201-202.

В этой высокой оценке занятий полезными, практическими работами Локк усиливает мысли о том Т. Мора, Рабле и Монтэня, и является предшественником Песталоцци, у котораго практическия занятия и навыки лежат в основе воспитания.

1) § 205-206.

2) Этимь, вероятно, и объясняется, что Локк дает лишь отличия и, так сказать, попутные замечания о дидактических принципах, как общеизвестных.

3) ibid., § 149.

4) Можно сделать, напр., многоугольник и на грани нлклеить буквы: выкидая буквл (как в костях выкидывают цифры), ребенок изучит их шутя.

И в другом отношении Локк предвосхищает указания новой психологии, - когда особо отмечает безполезность заучиваний одного рода для улучшения запоминаний вообще: „заучивание наизусть латинских страниц так же мало делает память пригодною для удерживания чего-либо другого, как вырезка какой-нибудь сентенции на свинце доставляет ему возможность твердо сохранять все остальные, выгравированные на нем знаки. Если бы такой род упражнения памяти мог сообщать ей силу и совершенствовать наши способности, то у актеров память была бы лучше, чем у всяких других людей" 1).

1) Ibid., § 176.

2) § 216.

3) § 100 - 102.

Поэтому-то принимаясь за воспитание, надо соображать, в какую именно сторону направлять природный строй души ребенка. „Поэтому тот, кто смотрит за детьми, должен хорошо изучать их натуру и способности и частым испытанием узнавать, какое направление усваивается ими без труда и что соответствует их внутренним свойствам, - должен наблюдать, в чем заключаются их природныя качества, какими средствами можно улучшать эти последние и что именно сообразно с ними. Ибо во многих случаях все, что мы можем сделать, или к чему нам должно стремиться, это - извлекать наибольшую пользу из данного природой, предотвращать пороки и недостатки, к которым та или другая натура наиболее склонна, и наделять ее всеми теми преимуществами, к восприниманию которых она способна. Прирожденные задатки каждаго должно развивать сколько возможно; но стараться привить к нему другие - работа безплодная, и все налепленное таким, сбразом будет даже в лучшем случае лежать неловко и все носить на себе непривлекательную печать принуждения" 1). Здесь Локк вплотную подходит к тому, что полстолетием позднее Руссо сделает краеугольным камнем своей педагогической системы.

На этом мы и кончим изложение педагогической системы Локка. В заключение укажем на значение Локка в педагогии 18 века.

1) § 66.

2) Из них развилась характерная для 18-го века популярная сенсуалистическая (Sensualia-ощущения) психология. Раз содержание души начинается от ощущений, то все оно, во всем разнообразии его явлений (воспоминания, внимания,. сравнения, мышления, чувства и желания) не представляет ли собой преобразованных ощущений? По этой мысли, нет в душе самобытных деятельностей: воспоминания, внимания, желания и т.д. Душа имеет только одну первоначальную способность, - ощущать, а все другия развиваются из этой. Представителем сенсуалисгической психологии является французский философ Кондильяк (1715-1780 г), о котором Руссо отзывается с большим почтением и в „Эмиле", и в „Исповедя". По Кондильяку, живое, сильное ощущение, такое, что вся душа бывает „в немъ", становится явлением или процессом внимания; когда ощущение, в процессе внимания, задерживается в душе, оно становится процессом воспоминаиия (задержанное, прошлое ощущение) и т.д. Фалькенберг, „История новой философии". Спб.1894 г. стр. 220.

Отчасти в нем же коренится то педагогическое самомнение эпохи Просвещения, по которому воспитание может сделать все подбором впечатлений, обстановкой создать из детей („чистых таблицъ") новую породу людей. Не без влияния на педагогию эпохи Просвещения остались и этические взгляды Локка и последующих за ним сенсуалистов. Что наша деятельность движется чувством удовольствия и недовольства, что человек стремится к счастию, как основной, последней цели жизни, что основным нашим стремлением является стремление к наивысшему счастью и что с ним, в сущности, совпадает и самое стремление к добродетели, - эти мысли Локка, отражаясь в этике 18-го века 1), несомненно, сообщали особый, эвдемонистический колорит и педагогике. Руссо в „Эмиле" требует от воспитания особаго внимания к непосредственному, ощущаемому счастью ребенка, на всех ступенях его развития. В системе воспитания филантропи-стов на это также обращено серьезное внимание. По филантропической идее, воспитание должно воспитывать детей к общественной счастливой жизни приятными, счастливыми путями. И как у Локка стремление к добродетели совпадает со стремлением к наибольшему счастью, так у филантропистов с воспитанием к счастливой жизни совпадает воспитание к добродетели. Помимо психологических и этических идей, в педагогии 18-го века отразились и собственно педагогические взгляды Локка, взгляды на физическое воспитание, на важность в начальном возрасте дисциплины, на первенство нравственнаго воспитания пред умственным, добродетели пред знанием и т.д. При том, педагогические взгляды Локка имели самое широкое распространение: Мы их встречаем не только в педагогических системах Франции (у Роллена, Руссо и др.), Германии (у филантропистов), но и пробуждавшейся в образовательном отношении России (в педагогических взглядах Бецкаго и Екатерины II-ой).

Переходим теперь к оригинальнейшему мыслителю-мечтателю, французскому философу Жанъ-Жаку Руссо, автору удивительнаго педагогическаго трактата-полуромана - „Эмиль или о воспитании".

1) Отсюда развилась не менее характерная, чем сенсуалистическая психслогия, сенсуалистическая этика 18-го века, с ее попытками самую добродетель объяснять из себялюбивых интересов и чувств. Грубым представителем этои этикн является французский философ, примыкающий к Кондильяку-Гельвеций (1715-1771 г). По его идеям, себялюбие составляет единственное побудительное основание наших действий. Самая добродетель ссть только замаскированное своекорыстие: добродетелен тот, кто умеет своекорыстие согласовать с общим интересом.