Принципы, методы и средства обучения с позиции православной педагогики

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Принципы, методы и средства обучения с позиции православной педагогики

Принципы, методы и средства обучения с позиции православной педагогики

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. С.А. ЕСЕНИНА

Кафедра педагогики

РЕФЕРАТ

Принципы, методы и средства обучения с позиции православной педагогики.

Выполнила студентка 2 курса

Панкратова Алла

Рязань

2002

План

1. Православная педагогика

Педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования. В последние два столетия ее отличительную черту составляет поиск самобытных, оригинальных педагогических систем, построенных на основе философских предположений или на практических потребностях конкретного исторического времени. Проявляется в этом «конструировании» и потребность личной самореализации педагогов, их стремление создать нечто оригинальное. При этом в постановке воспитательных задач авторы концепций совершенно свободны от общественных и государственных потребностей, а обращены исключительно к личности человека, перед которым раскрыто неограниченное количество жизненных путей. Это на самом деле так: путей и возможностей в жизни человека множество, но не все они ведут ко спасению.

В основе различных педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности. Этот источник нельзя определить на основе теоретических соображений, он определяется данной человеку свободой в признании или отвержении Бога.

Обращение современного педагога к обоснованию педагогики с религиозной точки зрения не является проблемой знания, теории или разума. Это выбор сердца, нередко затрудненный даже для лично религиозных педагогов. Чаще всего это связано с тем, что воспитатели принцип свободы считают выше всяких обоснований.

Наделение педагогики христианским смыслом, а точнее, освящение педагогической мысли и практики Светом Христовым, связано с пониманием, что христианство есть не только спасение человечества, но и некое откровение о человеке, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начала.

В основе православной педагогики лежит понимание того, что вне Церкви, вне церковной жизни достичь основной цели воспитания и жизни не представляется возможным. Основная цель воспитания и образования достигается не властью Церкви над человеком, но образом жизни, проникнутой духом Церкви, духом православия. Церковная сторона жизни есть средство стяжания Святого Духа, метод познания Божественной Истины, и надо признать - единственный, проверенный, достоверный и, главное, безопасный для человека метод.

Воцерковленная жизнь человека не отменяет и не заменяет попечения о поддержке и развитии задатков ребенка. Естественное развитие ребенка обнимает все стороны человеческого бытия: тело, ум, чувство, волю и дух. Соответственно этому и воспитание должно вестись в нескольких направлениях, оно бывает физическое, умственное, эстетическое, духовно-нравственное и религиозное.

Православная педагогика - воцерковленная педагогика и педагогика воцерковления. Воцерковить педагогику - это значит наполнить православным смыслом уже сложившийся научный и категориальный строй педагогики как теории, как науки. Педагогика воцерковления - педагогика преображения, направленная на прояснение Образа Божия в человеке, явление Его миру посредством духовно-нравственного совершенствования человека, в добродетели, в святости, в достижении даров Святого Духа.

Напомним, что слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство", то есть совместный путь учителя и ученика. Но один у нас Учитель, говорит Евангелие, Христос. Именно Он является истинным Педагогом, утверждает в своей книге "Педагог" один из учителей Древней Церкви св. Климент Александрийский. А стало быть, те, кто называют себя воспитателями, наставниками и попечителями, смысл своего служения должны видеть в том, чтобы лишь указывать путь, препровождать ученика к этому любящему всех Учителю.

Но как это сделать? Какими средствами? Прежде всего - словом. Поэтому-то во все времена Церковь и ищет эти особые слова, и ведет диалог с миром, диалог-призывание, диалог-свидетельство.

В Новом Завете мы находим много примеров таких диалогов. Они для нас лучшие образцы для подражания. Рассмотрим один из них - речь апостола Павла в афинском Ареопаге (Деян., 17, 22-31)1.

Напомним, что сначала апостол Павел познакомился с тем, чему поклонялись афиняне, и нашел основание для начала своей проповеди: "Проходя и осматривая ваши святыни, я нашел и жертвенник, на котором написано: "неведомому Богу". Сего-то, Которого вы, не зная, чтите, я проповедую вам".

Здесь, в сущности, продемонстрированы несколько главнейших правил христианской педагогики. Во-первых, наблюдение. Апостол Павел сначала узнал, чем, так сказать, "дышат" афиняне, соприкоснулся с их жизнью, попытался разобраться в ней, почувствовать ее. Город, полный идолов, заставил его возмутиться духом, видимо, он даже негодовал, но эти свои чувства учитель народов никак не проявил. Вот второе правило педагога -- сдерживание эмоций, коррекция личных ощущений и впечатлений.

Далее мы видим, что апостол Павел не начинает свою проповедь ни с укоров, ни с обличений, он вообще ничем не отделяет себя от слушателей. Это-то и дает ему возможность естественно и легко связать реальное бытие своих собеседников с тем новым знанием, которое он хотел донести до них.

Павел строит свою речь психологически очень грамотно, так, чтобы все слушатели могли ее не только понять, но и принять. Сначала он говорит почти холодно, просто информируя, но с каждой фразой его речь все больше приобретает черты огненного пророчества и призыва. Но вот чего нельзя не заметить: имя Христа апостол Павел в первом своем обращении к просвещенным греческим язычникам так и не произносит, он лишь подводит своих слушателей к пониманию нового мира, который Христос оставил после Себя.

Мы видим, что на протяжении всей своей речи апостол Павел ни на мгновенье не забывает о своих слушателях, стараясь максимально учитывать возможности их восприятия. Такой метод должен был бы стать заповедью для каждого христианского наставника.

Человеку от рождения свойственно тянуться к небу. Педагогическая поддержка врожденной потребности к познанию Истины и к Богообщению составляет суть обучения. Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители в процессе общения передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением, а приспособлением. В процессе приспособления не происходит изменение духовного опыта, а именно оно служит показателем, протекает процесс обучения или нет. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». Мы склонны рассматривать обучение как частный случай покаяния, когда человек осознает свое несовершенство, свое незнание, и не только осознает, но и стремится к преображению себя. С этой точки зрения процесс обучения можно рассматривать как помощь кающемуся, стремящемуся к высотам святости человеку.

В основе православного подхода к обучению лежит понимание того, что знания не берутся, а обретаются в процессе обучения, когда процесс обучения направлен на готовность человека осознать, понять и вместить Богом данные знания, когда эрудиция дополняется интуицией, живым опытом Богообщения. Образование сводится не к доказательству истины только силою разума, а к познанию истины как откровения, свидетельства и описания.

2. Классификация принципов обучения

1) Общие принципы христианской педагогики

Несколько лет назад на одном из педагогических семинаров зашел разговор об общих принципах христианской педагогики. Это была живая дискуссия, не претендующая на строгость теоретических определений. Но христианская педагогика это не система правил и приемов, а, прежде всего, сам христианский педагог с его живой интуицией, знанием и решимостью к действию. Поэтому мы и сочли возможным предложить вашему вниманию тезисы того нашего разговора. Представим их в той последовательности, в какой они рождались в самой аудитории.

Первым был провозглашен принцип ненасилия. Мера агрессивности сейчас в обществе нашем столь велика и насилие стало таким обыденным делом, что мы его даже не всегда замечаем. Христианскую же педагогику хотим возводить без насилия. Бог создал нас свободными. Пусть первой заповедью христианской педагогики будет заповедь «Не убий». Не совершай насилия над душой, не угашай духа! Но нельзя забывать, что принцип ненасилия не есть вседозволенность для ребенка.

Затем был высказан один из главных принципов вообще любой педагогики -- своевременность. В Евангелии, мы знаем, слова и дела Божии открываются людям по мере их способности воспринять их. Учение Христа не теория, а Благая весть. И педагогическое воздействие, если оно питается Евангельским духом, также будет тяготеть не к заданной априори системе, а к системе реактивной, то есть реагирующей на духовное состояние и уровень детей.

Следующим оказался принцип единства педагогических влияний. Вспоминая известную басню "Лебедь, Рак и Щука", мы более всего должны бояться разорвать ребенка, "растащить" его в разные стороны. И поэтому, принцип единства был истолкован как принцип дополнения, ибо мы не всегда можем уберечь ребенка от нежелательных влияний, но непременно должны их учитывать и, по возможности, смягчать и исправлять.

Затем был сформулирован принцип личностности. Все в православии личностно: личностными отношениями проникнут духовный мир, личность человека обретает самое себя в личностном общении с Богом. Главное нам, педагогам, не стать на этом личном пути человека к Богу, не подавить личностное начало в ребенке.

Следом назвали антропологический принцип. Уважение к человеку, к его достоинству является основополагающим в христианстве. Этот принцип призывает нас изучать человека во всей его полноте, дабы интуитивное чувствование было подкреплено церковным, святоотеческим и научным знанием человека. То есть мы должны учиться видеть человека и понимать, что происходит в нем. Отсюда непреложное требование: чтобы учить, надо самому учиться.

Это неминуемо потребует от нас неусыпного бдения и трезвения. Вот следующий принцип христианской педагогики, который был назван также принципом неустанного внимания. Если процесс обучения может быть организован по-разному, в том числе с большими временными перерывами, то воспитательный процесс по сути своей непрерывен. Если мы прекратим воспитывать, то ребенок не прекратит воспитываться, он просто найдет себе другого воспитателя. Поэтому-то у педагога не может быть отдыха, пока он не найдет себе должную замену. От нас требуется постоянное участие в жизни детей, может быть, это самое трудное для внутреннего мира самого педагога.

Следующий принцип связан с нравственным кодексом педагога, это -- ответственность. То есть мы должны всегда сознавать, что мы делаем и не строить иллюзий, не мечтать, не навязывать ученикам своих идеалов, образов и желаний. Православию чужд романтизм во всех его проявлениях. Иллюзии часто рождают агрессию. Ведь реальная жизнь обычно вступает в противоречие с романтическими представлениями и неминуемо начинает раздражать. Отсюда может возникнуть желание подавить, переделать, подогнать жизнь под наше представление о ней. Мы не должны этого делать -- человек свободен и имеет право на собственный путь к Богу. Зловещий романтизм и революционеров-преобразователей, и охранителей-законников да обойдет нас стороной.

И вот был назван принцип любви. Конечно, о нем думалось раньше, но нужно было время, чтобы подойти к нему. Что значит для педагога любить ребенка? Это значит видеть его в Божественном замысле. Здесь мы вспомнили цитату из Цветаевой: "Любить -- это видеть человека таким, каким его создал Бог, а не осуществили родители" (Из дневниковых записей "Земле -- земное").

Но, конечно же, человек не в прошлом хорош, а в будущем. Ибо весь он есть возможность. Любить -- это не просто видеть эту возможность, но ощущать образ "грядущего во имя Господне". Любить трудно, поступки и страсти этот образ сильно затемняют. Сколько сил, веры и энергии нужно, чтобы очи сердца не стали очами земными?! Где же взять нам эту любовь? Жестокосердие, кажется, поразило весь мир...

Но не поразило Того, Кто победил мир! Если сердце педагога на самом деле обращено ко Христу, Творец будет омывать его Своей неистощимой любовью, питать чувства, поддерживать способность к состраданию, милосердию и любви.

Любовь в лице Христа явилась в грешный, растленный мир, и любовь победила и возродила мир [Ин. 16, 33]2. Ею побеждали апостолы, ею во все времена побеждали пастыри Церкви и ученики Христовы. И ею, только ею можем и мы обеспечить себе доступ к сердцу ребенка на всю нашу жизнь.

Когда апостол Иоанн, любимейший из учеников Христа, ослаб от старости и не мог более проповедовать, он только повторял всем: «Дети, любите друг друга». А святитель Амвросий Медиоланский говорил: «Люби и делай, что хочешь». И по словам Господа, на двух заповедях - любви к Богу и ближним -- «утверждается весь закон и пророки» [Мф. 22, 37--40]3.

«Любовь... есть совокупность совершенства» [Кол. 3, 14]4,--говорит апостол Павел, оставивший нам гимн любви - тринадцатую главу 1-го послания к Коринфянам. Эта глава написана с неподражаемой силой и глубиной мысли. По ней мы можем поставить диагноз и для своего состояния в отношении любви -- этой основы всех добродетелей.

Все мы думаем, что любим наших детей. Это кажется естественным, это благодатный закон природы, из которого мы не считаем себя исключением. Да и кого же любить, как не своих детей? Но апостол Павел глубоким анализом свойств любви обличает нас.

«Любовь не раздражается», - пишет апостол Павел. Проверим себя - так ли мы любим своих детей, чтобы никогда не раздражаться на них?

«Любовь... не ищет своего». А наши запросы на свою «личную жизнь», «личные интересы», развлечения и т. п.?

Не будем же удивляться, что путь к сердцу ребенка не открыт для нас в полной мере. Признаем этот факт, и пока еще есть время, постараемся исправить наши упущения и овладеть сердцами своих детей. Для этого надо самих себя всецело отдать детям, сделаться не только их наставниками и воспитателями, но и ближайшими друзьями, сродниться с их интересами и запросами.

И, наконец, прозвучал принцип смирения. По мнению многих святых отцов Церкви смирение -- главная христианская добродетель. В чем же может выражаться смирение педагога? В понимании, что истинным детоводителем является Господь, мы же не должны мешать Его действию. Но все ли нам открывается в этом Божественном замысле о человеке? Конечно, нет. И дело не только в духовном уровне педагога, а, в первую очередь, в том, что человек никогда не может быть нам до конца открыт и понятен. Мы не должны им руководить. Мы -- соработники Богу, по словам апостола Павла, и должны дать Ему возможность действовать. Наше педагогическое усердие должно иметь четкие границы -- перед таинственным промыслом Божиим надо отступать.

2) Дидактические принципы

Принцип освоения наследия края.

Как уже было сказано родной край -- святыня. Понятие родного края является одновременно и мистическим и родовым (родным). Мистическим он становится через стояние на земле храма, как живого и конкретного места соединения Божественно-го и человеческого. Храм -- это место воссоединения горнего и дольнего. Родовым оно является через мистику земли, ибо от этой земли были взяты наши предки. Здесь их могилы и дома. Здесь нынче и мы сами. Из земли вышли и в землю возвратимся телом.

Патриотизм -- это, прежде всего, осознание русской земли как своей, это осознание себя ответственным за эту землю, за ее благосостояние, это осознание себя в диалоге с живой историей земли. Это, наконец, и осознание себя в ряду поколений, населявших эту землю. Уточняя последнее, можно говорить о формировании ответственности за прямое наследование хозяйствования на земле. Это, наконец, формирование готовности простить (не осудить) ошибки отцам и дедам и стремления искупить их своей жизнью. Последнее можно назвать выпрямлением пути рода (семьи) и народа в целом.

Нормальный, цивилизованный патриотизм не базируется на ненависти к другим, каким бы то ни было народам. Патриотизм не должен носить агрессивного характера. Это сила, которая в Церкви именуется добролюбезной.

Но в основе настоящего образования всегда должна лежать "любовь к Родине, к ее истории, к ее святыням и ее святым. Человек неполноценен, если не испытывает чувства «родного пепелища», если его не созидает «любовь к отеческим гробам». Такого человека можно только от души пожалеть, столь многого он лишен в жизни.

Принцип меры.

На этот принцип указывали все великие педагоги. В образной и красивой форме он был сформулирован еще в четвертом веке Антонием Великим. Египетский патерик повествует: «Пришел некто в пустыню поохотиться на диких зверей и застал авву Антония, когда тот говорил братии речи нешуточные, и подумал о нем хорошо. А старец, желая изъяснять ему, что иногда братки должно быть оказано снисхождение, говорит ему:

— Положи-ка стрелу на лук твой и напрягай тетиву.

Тот сделал по слову его. Старец опять говорит:

— Еще напрягай!

Тот напряг вовсю, а старец снова за свое:

— Напрягай!

Отвечает ему охотник:

— Знаешь, если напрягу чересчур, тетива порвется.

И тут молвил ему старец:

— Вот так то и с делом Божиим. Если беседуя с братьями, напрягать тетиву превыше данной им меры, они скоро сорвутся. Вот и нужно в кои-то веки явить им чуточку снисхождения.

И охотник, получив многую пользу душевную, удалился; и братья, утешаясь от шутки, отошли восвояси».

Принцип меры имеет и аскетический аспект. В особенности это касается молитвенной нагрузки наших детей. Она должна быть, если можно так выразиться, строго дозирована -- не больше и не меньше. В молитве присутствует момент трудничества, но для ребенка она, прежде всего, должна быть в радость.

Часто мы строим различные образовательные программы (особенно альтернативного типа), не учитывая уровней утомляемости и истощаемости наших вполне современных синюшных и диатезных детей. В частности, не мешало бы призадуматься в связи с этим -- насколько необходимо сегодня нашим детям изучение греческого и латинского языков. Не стоит ли за этим слепой, чисто механический, реставрационный подход. Вынь да положь уровень прошлого века! Забываем, что век назад и воздух и вода и капуста были другого качества!

Принцип единства мистического и рационального.

Принцип здравого, трезвенного вхождения в духовную жизнь является основой православной аскезы. Глубина веры должна сочетаться с безвидной молитвой. Это значит, что во время молитвы не нужно ничего себе представлять. Отцы Церкви говорят: если молодой подвижник полез на Небо, тащи его за ноги оттуда. Поэтому то в повседневной монашеской жизни очень много вполне конкретного физического труда. Высшие ступени духовной жизни доверяются только тем, кто прошел так называемый монашеский искус. В этом запечатлена великая мудрость. Церковь предостерегала людей от духовных опасностей. Древняя практика постепенного вхождения в духовную сферу предохраняла людей от психических расстройств, от состояний одержания и прелести, прельщения, погружения в мир, которого нет.

Вместе с тем не надо и постоянно пугать сатаной. Напротив, необходимо всегда подчеркивать, что Бог победил демонические силы на Кресте. И чего боится сатана, так это Креста Господня.

А силы духовные, которые так нужны ребенку, следует черпать из святых Таинств и главное из святого Причастия за Божественной Литургией. Необходимо внушать детям, что мы не достойны Божественных Откровений. Явления могут быть и ложными.

Принцип соподчинения духовного, душевного и телесного в структуре личности.

Евангелие говорит нам, что есть люди плотские. Это те, которые идут вслед скверных похотей плоти. Есть люди душевные, а есть духовные. Вот что говорит о них апостол Иаков: «Мудр ли и разумен кто из вас, докажи это на самом деле добрым поведением и мудростию. Но если в вашем сердце вы имеете горькую зависть и сварливость, то не хвалитесь и не лгите на истину. Это не есть мудрость, нисходящая свыше, но земная, душевная, там неустройство и все худое. Но мудрость, сходящая свыше, во-первых, чиста, потом мирна, скромна, послушлива, полна милосердия и добрых плодов, беспристрастна и нелицемерна. Плод же правды в мире сеется у тех, которые хранят мир» (Иак. 3, 13-18).

Безусловно, пока человек жив, границы духовного, душевного и телесного остаются преодолимыми. Путь же вверх, то есть к духовному -- это путь покаяния в Боге. Нужно открыть в детях способность «глядения в себя». Не просто самонаблюдение, а самонаблюдение в Боге, которое с одной стороны склоняет к покаянию, а с другой не дает унывать, но дает благодать, радость и покой.

Основополагающим духовным чувством, верным знаком благочестия, является страх Божий. Когда говорят, что нельзя строить воспитание на основе страха и трепета, возразим, что страх Божий, как указывает псалом 110 только начало мудрости, но еще не сама мудрость. Антоний Великий говорил: я уже не боюсь Бога, я люблю Его. Но не так просто достичь того состояния, когда, как пишет апостол Иоанн Богослов: «совершенная любовь изгоняет страх» (1 Иоан. 4,18).

Путь вниз -- путь грехопадения. Чтобы удержаться, душа должна укрепиться. Чрезвычайно важны чистота языка и особое чувство и любовь к Слову. Это не есть только моральная проблема. В гораздо большей степени это есть проблема, говоря современным языком, энергетическая. Пошлость, нецензурная брань имеют гораздо большую энергетику, чем бытовой и литературный язык. Именно поэтому мат завоевывает все новые социальные группы людей. Мы, христиане, с горечью можем наблюдать до какой степени города наши осквернены матерщиной. Земля истосковалась по чистоте.

Нецензурная брань имеет демоническую природу. Духовный смысл нецензурной брани в оскорблении Божией Матери и вообще святыни. Она расслабляет человека духовно и толкает его на путь грехопадения. Примиряет человека с жестокостью, ложью, предательством.

Ребенок, обладающий опытом искренней молитвы, не может быть причастным к нецензурной брани. По слову преподобного Серафима: он будет слышать «эти» слова и как бы не слышать их, знать их и как бы не знать их. Человек, единственный из всего живущего на земле, владеет словом. Нельзя унижать человека, в нем образ Божий, но нельзя унижать и словом. «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог» (Ин. 1,1).

Но есть и другой аспект этой триады: духовного, душевного и телесного. Если духовному соответствуют религиозные потребности и соответственная им деятельность (скажем, молитвенная, литургическая), то душевным потребностям соответствует сфера искусства и тому подобное, телесным -- сфера спорта, физического труда и тому подобное. Духовным можно назвать того человека, кто пытается с помощью Божией подчинить (отнюдь не уничтожить) сферы душевную и телесную духовным основаниям своей жизни.

В этом и состоит принцип, на котором можно строить дидактические программы. Задача не в том, чтобы задавить душевное и телесное ради духовного. Высшая задача так уравновесить все три сферы, чтобы духовная направляла и просветляла душевную и телесную нашу жизнь.

3. Классификация методов и средств обучения

Если мы внимательно посмотрим на множество воскресных школ и других православных учебных заведений, возникших в последнее время, то в большинстве случаев без труда заметим некое единообразие структуры. Похожи программы, похожи учебные планы, да и сам методический подход к преподаванию как бы имеет один прототип. В истории педагогики обнаружить его не трудно: создавая сегодня православную школу, мы, не сговариваясь, стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа.

Произошло это, скорее всего, потому, что мы горячо желали продолжить педагогическую традицию церковного российского образования. Но само понятие традиции нельзя понимать упрощенно: это не набор уже сложившихся правил, не действие по уже имеющимся образцам, а живая творческая жизнь в духе Церкви. Желая следовать традиции мы должны будем, вдумчиво изучая прошлое, все время рождать новое. "Истина вечна и неизменна, но способы ее выражения временны и переменчивы"5,-- читаем мы у одного из подвижников дореволюционного христианского образования, священника Е.Ф. Сосунцова.

К вопросу о традиции и наследии мы должны подходить творчески. Нужно, прежде всего, понять, что именно из наследия прошлого мы хотим продолжить, а от чего следует избавиться, что из опыта прошлого нам полезно, а что противно и чуждо? Ответить на эти вопросы мы сможем только тогда, когда сами почувствуем живое биение времени, ощутим реальные нужды сегодняшнего дня, начнем осмысливать их в контексте всей истории Церкви.

Прямое повторение в истории невозможно. Христианская школа обуславливается не только христианскими догматами и христианским пониманием человека, но как любая школа, она есть часть органического целого, определенный этап в развитии общественного сознания. Школа не может быть свободна ни от различных веяний времени, ни от нас самих, нашего духовного, нравственного уровня, интеллектуального развития, психологических особенностей личностей, как учителей, так и учеников.

Школа невольно выявляет те идеологические течения и тенденции, которые наличествуют в обществе.

Что более бы соответствовало самому духу Евангельского откровения, духу любви и служения. Нужно было искать новый метод. И методом таким стал диалог.

1) Метод диалога и системный подход

Сразу следует сказать, что диалог не следует понимать только как взаимодействие двоих. Диалог -- это включение личности в непрерывно действующую, то есть движущуюся систему всей жизни, участие в ней, единение с ней. Поэтому настоящий диалог невозможен вне системного мышления, вне системного подхода. Но что это такое?

Системный подход -- это способ восприятия мира как единого целого. С этой точки зрения любой факт нужно рассматривать не как самостоятельный феномен, а как элемент системы с множеством зримых и незримых связей. Вне этих связей факт перестает быть тождественным самому себе и становится только частью рассматриваемого явления, то есть в строгом смысле слова, становится другим фактом. О системном подходе в педагогике существует уже обширная литература. Наша задача -- осмыслить системный подход с точки зрения Библейского Откровения.

Христианство учит нас восприятию мира как живого целостного творения Божия, как откровения: все связано здесь со всем. Узкий взгляд в христианстве не просто ограничивает понимание, он искажает всю картину мира. Углубляясь в познание, мы не должны терять ориентиров и во что бы то ни стало должны сохранять в себе чувство целого. Пусть оно звучит в нас, как некий чистый божественный камертон, тогда наш собственный голос неминуемо будет в диалоге со всем творением Божиим. И не стоит бояться, что человек погибнет от той гремучей полифонии мира. Он превосходит мир, как учит христианская антропология, поэтому-то и возможен диалог как способ бытия, как вечный совет с Богом, как неустанное внимание к человеку.

Монологу схоластики должно противопоставить диалог внимания, диалог слушания, диалог вопрошания. Школа должна слушать ребёнка, не выслушивать, чтобы он потом лучше нас самих слушал, а слушать, что в нем происходит, слушать замысел Божий о нем.

Христианину ясно, что слушание это вовсе не пассивное действие. Слушание, внимание -- уже духовная связь, уже некоторое сердечное единство, личностные отношения: слушая окружающих, мы и их учим слушать. Не забудем и замечательного выражения из древнерусского сборника "Пчела": "Разве не знаете, что мера слову есть не то, что говорится, а то, что будет услышано" 6. Учим слушать в надежде, что Господь даст каждому услышать то, что для него является важным и существенным. Педагогике отчужденного учительского монолога должна быть противопоставлена педагогика внимания, вслушивания, участия.

Для нас сейчас, учитывая всю сложность нашей исторической и духовной ситуации, наиболее важным, как нам кажется, является опыт диалога. Кстати сказать, начавшись в Древней Церкви, этот метод, несмотря на общую схоластическую тенденцию, периодически возникал в живом опыте педагогов разных стран.

Это имело место и в нашей отечественной педагогике. Нельзя не вспомнить здесь имена замечательных русских педагогов Н.Д.Ушинского, С.А. Рачинского, Н.И Пирогова, преподавателей Поливановской, Стоюнинской гимназий и многих других, которые пытались творчески подойти к вопросу христианского воспитания детей и самим своим бытием противостояли схоластике.

Но мы не всегда имеем возможность применять метод диалога, так как воспитание детей начинается с самого раннего их возраста. Так дух младенца как бы не имеет еще движения в первые дни, месяцы, даже и годы. Что-нибудь передать ему для усвоения обычным путем нельзя. Но можно действовать на него посредственно.

Есть некоторый особенный путь общения душ чрез сердце. Один дух влияет на другой чувством. Такое влияние на душу младенца тем удобнее, чем полнее и глубже родители сердцем своим обращены в младенца. Отец и мать исчезают в дитяти и, как говорят, не чают души. И если их дух проникнут благочестием, то быть не может, чтобы оно по своему роду не действовало на дитяти. Лучший внешний проводник при этом - взор. Тогда как в других чувствах душа остается сокрытою, глаз открывает ее взору других. Это точка встречи одной души с другою. Пусть же через сие отверстие проходят до души дитяти души матери и отца с чувствами святыми. Надобно, чтобы во взорах их святилась не одна любовь, которая так естественна, но и вера, что на руках у них более, чем простое дитя, и надежда, что Тот, Кто дал им под надзор сие сокровище, как некоторый сосуд благодати, снабдит их и достаточными силами к тому, чтобы сохранять его, и, наконец, непрерывно в духе совершаемая молитва, возбуждаемая надеждою по вере.

Мы рассмотрели некоторые вопросы общей методики православной педагогики, а теперь можем поделиться опытом учебного слайд-фильма и частной методикой сократического урока, много лет используемой автором на занятиях с разными возрастными группами.

2) Свобода восприятия

Любая методика, претендующая называться христианской, должна, прежде всего, сохранять свободу учащегося. Обычно принято говорить о свободе действия, но в христианской педагогике чрезвычайно важна именно проблема свободы восприятия.

Что же это такое? Прежде всего, способность и возможность свободно, без всякого внешнего эмоционального, интеллектуального и физического давления видеть, слышать, чувствовать окружающий нас мир, и, как высшее проявление свободы -- доверительная открытость миру духовному, горнему. Но может возникнуть вопрос, разве наши органы чувств не гарантируют уже нам этой свободы? В том-то и дело, что нет. Восприятие -- труд души, а не органов чувств. Очень быстро непосредственное восприятие детей гаснет и становится восприятием опосредованным, обусловленным, то есть зависимым и несвободным. Почему это происходит?

Пассивное восприятие -- это болезнь современного общества -- своего рода защитная реакция на информационную и эмоциональную атаку, которую приходится выдерживать каждому. Современный человек знает уже слишком много фактов из истории культуры разных народов. Мифы, легенды, сказки, эпические и религиозные предания существуют в нашем сознании как некий культурный багаж, ни к чему особенно нас не обязывающий.

Более того, мы с детства приучены выбирать, что нам интересно, а что нет, поэтому критически-прагматическое восприятие очень рано начинает подменять собой восприятие непосредственное. Есть и еще одна причина быстро возрастающей пассивности детского восприятия -- это наша школа. Вспоминается возглас одной матери: "У меня был такой активный мальчик, все ему было интересно, сказки сочинял, а теперь весь потух, все убила школа". Но ведь школа не хотела специально убивать, как-то само так вышло...

Для христианства вопрос о свободе -- это вопрос ключевой. Если свобода действий человека иногда нуждается в ограничении, то свободу восприятия надо охранять, и всем друг в друге поддерживать. Она -- наше достояние. Творческие способности личности непосредственно связаны со свободой восприятия, с тем, что человек видит многое, чувствует многое. Творчество же, к которому человек поистине призван здесь на земле, которое есть одно из проявлений образа Божия в нем, из-за утраты живого восприятия как-то сворачивается, "окукливается" в человеке. По существу он отказывается от самой жизни. Поэтому сегодня во всем мире первоочередным является вопрос об активизации творческого потенциала личности. Христианская же педагогика к этой проблеме должна подходить как к своему основному поприщу, ибо нигде, как в христианстве, высота и достоинство человека не явлены в такой полноте. И нигде, как в Евангелии, мы не видим такого бережного отношения к личности и, главное, к ее собственному пути.

Итак, поговорим об учебном слайд-фильме как об одном из средств развития творческого мышления учащихся.

3) Учебный слад-фильм

Обычно слайды применяют на уроках как иллюстрации к объясняемому материалу. И как любое наглядное пособие они, конечно, повышают эффективность учебного процесса и оживляют атмосферу урока. Но с помощью слайд-фильма можно добиться гораздо большего. Надо только понять, что такое слайд-фильм и чем он отличается от простого иллюстрирования учительской речи?

Давайте подумаем, какую роль при объяснении материала играет зрительный образ, иллюстрирующий слова учителя. Он первичен? Его восприятие непосредственно? Нет, хотим мы этого или нет, зрительный образ оказывается вторичным. Свободен ли ученик в своем восприятии? Если честно, то никак он не может быть свободным от уже навязанного ему нашего представления.

Разберем живую педагогическую ситуацию: взрослый (учитель) показывает ребенку (ученику) что-то, чего тот раньше не видел, при этом он, естественно, хочет на что-то обратить внимание больше, на что-то меньше. Вот его первая реплика: "Посмотри, какой белоснежный цветок!" или: "Видишь, на что похож этот дом, ну, настоящая гора!" или: "Посмотри, какой черный лес на фоне белого поля и совершенно белого неба. Помнишь, как у Пушкина "прозрачный лес один чернеет, и ель сквозь иней зеленеет, и речка подо льдом блестит..."

Казалось бы, учитель все делает правильно, даже более того, он вплетает в свои впечатления уже имеющиеся в культуре образы. Все очень грамотно.

С точки зрения уже имеющейся в багаже человечества культуры грамотно, а с точки зрения педагогической науки неграмотно. Почему? Да потому, что перед нами живой человек, который видит, слышит, чувствует все раньше, чем мы ему на то укажем. Он способен чувствовать сам.

Урок -- это свободное совместное движение, дружеское сопровождение, но никак не "ведение на привязи". Мы же часто в первом же предложении указуем не только на то, что, как и когда произошло, но и как это надо воспринимать. Мы ребенку чувствовать, а затем и действовать не даем. Фактически он оказывается в безвоздушном пространстве, мы выпили весь воздух, мы высказались,-- а он? Что с ним происходило и происходит?

Невнимание к личным впечатлениям ученика ведет за собой массу педагогических ошибок, и в первую очередь -- невнимание к самому предмету обучения.

Не внимая, мы учим не внимать! Мало того, не отвечая на внимание ребенка, мы учим его не отвечать нам. Чрезмерно выделяя что-то одно, мы учим видеть не целое, а довольствоваться частью. Преодолевая сопротивление, учим насилию, и более того -- возможности и законности насилия в жизни. Можно будет потом долго говорить о гуманности и ненасилии, но опыт насилия, хотим мы того или нет, уже будет привит.

Но вернемся к слайд-фильму, если он не иллюстрация слов учителя, то что? Урок со слайд-фильмом -- это, прежде всего, урок сократический, т. е. в основе его должна лежать сократическая беседа.

4) Сократический урок

На сократическом уроке видимая активность принадлежит ученику, а невидимое руководство -- учителю. Причем внешне они равны. В нашем случае оба смотрят слайд-фильм, оба реагируют. Но только учитель этот слайд-фильм уже видел раньше, и уже имел опыт общения с этим материалом. Сейчас его восприятие должно быть глубже, полнее и по ассоциациям, и по чувствованию. Но непременно педагог сам должен смотреть и переживать то, что составляет сегодняшний предмет познания. Он сам -- ученик на своем уроке и, глядя на экран, переживая и получая определенные впечатления, не сообщает их своим ученикам, а уточняет их, стремится дополнить и -- вопрошает.

В катехизисе епископа Александра (Семенова Тян-Шанского) мы читаем, что сущность научного исследования есть преимущественно вопрошание7. А поскольку на уроке идет процесс познания, то всех и надо учить вопрошанию. Учитель же, как старший ученик, вопрошает первым, так рождается сократический вопрос.

Что такое сократический вопрос? Для учителя это перекрестие нескольких мыслительных потоков: его сегодняшнего живого впечатления от предмета и воспоминания своего прошлого впечатления. А кроме того, этот вопрос должен быть отзвуком самих впечатлений детей. Как это сделать? Если мы предложим себе посмотреть вокруг их глазами и послушать их ушами, то тут же заметим, что начинаем слышать детские вопросы. Причем не частные вопросы конкретного ребенка, а типичный, общий вопрос для данной возрастной группы, для данного класса.

Чем более мы вживаемся в своих учеников, тем лучше их чувствуем (заметьте, не узнаем, а чувствуем!), тем точнее и вернее будет этот вопрос, который в нас самих неминуемо встретится с нашим сегодняшним впечатлением.

То есть в основе сократического урока лежит внутренний диалог. Но истинный диалог -- это не "вопрос-ответ", это прежде всего совместное движение. Когда двое идут взявшись за руки, вопрос должен только выполнять функцию контрольного рукопожатия: "я тут", "а я тут".

Во время сократического урока педагог при всем желании не может оторваться от учащихся и оказаться в некотором смысле в безвоздушном пространстве, куда не долетает ни взгляд ученика, ни его мысль,-- он тут. Он не просто видит ученика, но слышит его и помогает родиться его живому вопросу, его мысли. На сократическом уроке педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос учителя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ?

Если вопрос учителя задан правильно, то дети, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса, хотя, конечно же, стремление к единственному ответу всегда есть. И все же педагог не торопится закрыть вопрос, а поддерживает загоревшийся огонь любознательности и подбрасывает новые вопросы, которые дети уточняют, так вместе они ищут ответ -- сумму ответов. То есть, мы приближаемся к области ответов, но никогда не стремимся закрыть вопрос, преградить путь живой энергии познания.

А как же быть с догматическими вопросами, которые требуют как раз одного единственного ответа? Этот ответ, конечно, должен прозвучать, но -- не первым. Вначале надо очертить, актуализировать максимально широкий круг вопросов, чтобы все наше существо возжаждало ответа, подготовилось к напряженному восприятию истины. Только тогда зерно догматической формулы падет па благодатную почву. В противном случае, пассивность нашей души и нашего ума победят слабенький позыв к истине и, в лучшем случае, информация будет воспринята памятью, что для христианского воспитания явно недостаточно. Вспомним замечательное высказывание законоучителя О.Е. Сосунцова: "Воспринятое одной памятью, хотя и сохраняется в душе очень долго, но не оказывает никакого нравственного воздействия на человеческую волю" 8.

Итак, сократический вопрос помогает нам искать истину. Он не прост. Учитель задает его, желая побудить ученика к догадке, к открытию. Интересно здесь было бы привести слова святого Иоанна Златоуста из его толкований на последнее свидетельство Иоанна Крестителя о Христе: "Наставники не все говорят так, как хотели бы сами, но так, как требует состояние немощных" 9. Сам Иоанн Златоуст сократической беседой владел в совершенстве. Все его толкования на Евангелие -- это живые сократические уроки. Он сам себе задает вопросы, но эти вопросы как бы "сняты с языка" слушателей, подслушаны у них. Он их просто опережает. Он сам -- первый спрашивающий, за ним в действие вопрошания втягиваются все присутствующие.

Особо следует сказать о личных мнениях, так как они -- постоянные искушения во время сократического урока. Мы личного мнения ребенка не спрашиваем. И не провоцируем высказывать его. Почему? Мы хотим, чтобы ребенок увидел жизнь, факт, слово, а не свое отношение к жизни, к факту, к тому или иному слову. Местоимение "я" больше препятствует зрению истины, чем способствует ему. Поэтому мы и не развращаем ребенка, не привлекаем его внимания к собственному "я". Вопрос "Как тебе это нравится?" в сократической беседе мы не задаем. И сами, естественно, не торопимся высказывать собственного мнения.

Но разве беседа -- не обмен мнениями? Сократическая беседа -- нет. Это лестница, по которой мы движемся. Есть направление, есть область уже известного и также область неизвестного -- вопрошаемого. И есть энергия рождения открытия, которую мы всячески поддерживаем.

Разберем примерную схему сократического урока (приложение 1). Первым вопросом (1) учитель оживляет ту область знаний и опыта детей, с которой может быть смежен новый материал. Затем он ответы детей тоже стремится перевести в вопросы, только более конкретные. Таким образом, увеличивается область вопросов (2), активизируется восприятие и начинается поиск ответов.

Когда вопросов и первичных ответов накапливается достаточно, учитель делает первое обобщение вопросов детей (3), не столько отвечая на них, сколько выявляя главную проблему (4). Затем он начинает отвечать на вопрос и дает блок информации (5), то есть новый материал урока, который уже незримо "присоединен" к детям их вопросами.

После образного рассказа учителя учащиеся сами стараются найти связи этой новой блок информации с миром (6). Учитель им помогает и одновременно освещает главный, оставшийся нерешенным вопрос (7). Затем вместе с детьми он вновь дробит этот главный вопрос на более мелкие -- начинается поиск ответов (8). Опять обобщение (9), выделение основной проблемы (10) и новый блок информации (11). Затем связывание ее с жизнью, с уже имеющимися знаниями (12), с началом урока (13), с первым вопросом (1).

Бывает, что ребята сами жаждут "повести" действие, иногда удачно вопрошая, а подчас и нарочно мешая. Этот зреющий протест может выражаться в контрдоводе (14), вопросе, что называется, "на засыпку", который может возникнуть на любом этапе урока. На него можно ответить, но лучше включить его в общее действие урока, то есть найти ему место в нашей системе вопросов. Так или иначе, учитель должен быть готов к этой провокации и не бояться ее.

Сколько же блоков информации может быть освоено за урок? У опытного педагога -- пять, у начинающего -- минимум два.

Где же можно посмотреть сократический диалог? В первую очередь, у Платона в "Диалогах" 10 . В православной же литературе -- это александрийская школа: Климент Александрийский, Григорий Чудотворец. Но и представители других школ, такие как Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Богослов, часто строили свои проповеди по правилам сократического диалога. Это была великая пастырская традиция вспомоществования. Ведь Платон называл искусство своего учителя Сократа майевтикой, что в переводе с древнегреческого означает "повивальное ис-кусство".

Вот как говорит о сократическом методе беседы священник Александр Ельчанинов в своих "Записях":

"Сегодня, объясняя мистику Сократа, я наткнулся на такой образ. Как он заставлял "рождать" своих собеседников собственную мысль. Своими вопросами он создавал страшно разреженную атмосферу вокруг своего собеседника, он уничтожал все ответы и решения, взятые готовыми со стороны: наконец, собеседник чувствовал себя, как мышь под колоколом воздушного насоса, он идейно задыхался и с напряжением и натугой рождал в эту пустоту свою мысль.

В эвристическом методе Сократа поразительны смирение и кротость. Вместо того чтобы сразить собеседника-оппонента одним резким ударом -- терпение матери, ведущей ребенка, подымающей его много раз и опять направляющей... Сократ по душевному своему складу православен; одна из существенных черт православия -- "озаренные благодатью сердца в глиняных сосудах". (2 Кор. 4, 7). То же пленяет и у Сократа" 11.

Нам хотелось бы добавить, что типов сократических бесед может быть очень много, важно только, чтобы то новое, о чем вы хотите рассказать, само нашло свое место в уме и сердце ребенка или взрослого. Открытое самостоятельно -- твое!

Но пора вспомнить, что наш сократический урок проходит со слайдами. Первый вопрос рождается при первом слайде. Что? Где? Почему? Как?

Если посмотреть внимательно, мы заметим, что энергия внимания, или энергия вопроса, как угодно, через определенное время начинает иссякать. Мы не дали однозначного ответа, а приблизились к ответу, но мы поняли и запомнили вопрос,-- наступает некоторая усталость мысли.

Дело в том, что впечатление по природе своей коротко. Оно принципиально отличается от наблюдения, где длительность необходима.

Впечатление пронзительно, но мимолетно, оно, именно оно, свидетельствует о живой реакции всего нашего существа, о свободе или несвободе восприятия, но его нельзя искусственно продлевать. Мы и не длим.

На уроке со слайдами, как только мы начинаем чувствовать, что энергия вопроса иссякает, мы ставим следующий слайд, то есть, предлагаем новое впечатление,-- и, о чудо! -- оно рождается. И в нас самих, и в наших соучениках. Сколько раз приходилось наблюдать это чудо оживления зала, и каждый раз реально понимаешь, что вот здесь, сейчас ты встретился с тайной самой жизни. Что вспыхнуло при новом образе? Что вспомнилось, о чем захотелось спросить? Что просто произнести? Здесь начинаешь понимать смысл искусства монтажа, во всех его великих возможностях.

Что такое монтаж? Это стыковка, очередность кадров, в нашем случае -- слайдов, можно сказать лестница, которую мы строим. И именно в монтаже более всего проявляется внутренняя, скрытая активность педагога -- что он приготовил, куда теперь поведет? То есть каждый шаг на уроке -- веха пути, который задуман учителем.

Итак, мы движемся по лестнице урока, по тем слайдам, "которые задают вопросы". В этом-то и состоит главное отличие слайд-фильма от простой иллюстрации учительских слов.

В заключение хотелось бы сказать, что составление слайд-фильма похоже на писание драмы или киносценария, можно вводить любые темы, лишь бы мы смогли выстроить лестницу вопросов. Но следует напомнить, что приемы монтажа могут быть очень разными. Монтаж бывает и резким, контрастирующим, и мягким, продолжающим и проясняющим предыдущий кадр. Составлять слайд-фильм нужно непременно, глядя на каждый кадр, только это дает возможность правильно выстроить вопросы, то есть почувствовать "лестницу понятий" будущего урока. Это удивительное творческое занятие: весь урок -- вот он у тебя на столе, и строишь лестницу до неба...

5) Основные методы воспитания в рамках урока

Оказывать воспитующее воздействие на детей в рамках урока могут 3 основные фактора:

ь личность педагога;

ь преподаваемый на уроке материал;

ь форма проведения урока.

Рассмотрим каждый из этих факторов в отдельности.

1. Воспитание личностью.

Урочная система - не самоцель, не идол, которому раболепно поклоняются. Урочная система должна пониматься инструментально. Что это означает? Урок должен мыслиться как встреча, как повод для встречи детей и педагога. Если дети любят своего учителя, то главное, что происходит во время урока - это сама встреча с ним.

Воспитание личностью есть воспитание своим примером. Дети поразительно внимательны и чутки даже к самым мельчайшим деталям человеческой натуры. Характерные речевые обороты, привычка одеваться, манеры - все это в тонкостях подмечается детьми. Младшие школьники, склонные к идеализации образа учителя, будут стремиться перенять эти черты. Старшие школьники бывают настроены к ним более критически, и из-за этого авторитет и доверие к педагогу могут существенно снижаться. Потому взрослые, которые работают с детьми, должны постоянно соблюдать особую аккуратность в словах, манерах и поступках. Но ненужно вместе с тем думать, что под воспитанием личностью подразумеваются какие-то особые, редко встречающиеся педагогические дарования. Педагог должен максимально стремиться к раскрытию всех своих положительных сторон. Быть личностью не означает быть снобом и задавакой, демонстрировать свое какое-то особенное превосходство перед детьми. Нужно уметь привносить в класс себя. Именно себя, а не кого-нибудь. Ошибка многих заключается в том, что, входя в классную комнату, они становятся как бы другими людьми, изображают из себя того, кем в действительности не являются. Такому педагогу дети будут отвечать тем же лицемерием. Разрыв между требованиями к детям и теми принципами, по которым живут сами взрослые, приводит к самым печальным последствиям. Как дома, так и в школе дети начинают понемногу замечать, что воспитание и жизнь - две совершенно разные вещи. Родители и преподаватели позволяют поступать в жизни вовсе не так, как об этом учат. Дело даже не в том, что своим поведением учитель может подорвать доверие к себе. Изменится детское отношение к самому предмету, который преподает учитель.

Дети должны видеть в своем учителе человека. Если с ним случилось несчастье - пусть дети сопереживают этому несчастью, если произошло радостное или знаменательное событие - пусть сорадуются вместе со своим учителем, если в его беде можно чем-то помочь - пусть проявят инициативу и все вместе помогут исправить ситуацию. Не нужно постоянной «помпы» и официоза, не нужно бояться показаться детям слабым и сомневающимся - дети обладают удивительной способностью любить человека таким, какой он есть. Напротив, в определенных случаях может оказаться полезным изменить план урока и вместо именительного и родительного падежей преподать детям совсем иное - свой образ отношения к случившемуся несчастью или неурядице, порассуждать вместе с детьми.

2. Содержание материала.

Немаловажную воспитательную роль играет и содержание материала, который подается на уроке. Нужно заметить, что восприятие детьми преподаваемого материала даже за последние 3-4 года сильно изменилось. Шести-семилетки сегодня, хотя только что пришли из семьи, демонстрируют почти исключительно логическое, рациональное восприятие учебной информации. Чистое и непосредственное понимание окружающего мира, которое мы привыкли называть детской верой теперь ограничивается, в основном, 4-5 летним возрастом. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет стойкую привычку просеивать все получаемые сведения через сито рассудка, являясь, таким образом, самому себе единственным критерием истины.

Изменить направленность ребенка на рациональное восприятие мира в условиях урока сложно. Гораздо лучше этой цели соответствуют внеклассные и внешкольные мероприятия: выезды за город, походы, паломничества, совместный труд. Что такое близость и взаимное доверие дети лучше всего понимают, когда становятся необходимыми взаимопомощь и умение решать задачи сообща. Однако и на уроке учитель может излагать учебный материал так, чтобы поощрять в детях нравственные и эстетические чувства. Громадные резервы для этого заложены в школьные предметы гуманитарного, естественнонаучного и религиоведческого циклов.

Второй очень важной задачей в преподавании детям учебного материала является непротиворечивость, согласованность и взаимодополняемость сведений, получаемых детьми из различных курсов. То есть преподаватели - «предметники» всегда должны иметь в виду, что проходят дети в данный момент по другим дисциплинам и, по возможности, протягивать от одного учебного курса к другому связующие ниточки, которые позволили бы ученикам воспринять материал целостно и уяснить основные мировые закономерности. Прекрасным воспитующим средством являются аналогии и параллели. В детях очень развито образное мышление, поэтому символические и аллегорические способы передачи понятий могут помочь объяснить детям смысл многих духовных понятий, с трудом поддающихся формальному словесному описанию.

3. Воспитательные возможности, заложенные в форме проведения урока.

Как можно изменить форму проведения урока, чтобы сделать его более эффективным в воспитательном отношении? Очевидно, перейти от лекционного монолога, как минимум, к диалогу между учителем и отвечающим учеником, а в лучшем случае построить урок как коллективную творческую работу. Значит, во-первых нужно учеников «разговорить», пробудить в них интерес к открытому общению и высказыванию своих взглядов, поиску истины, во-вторых, в процессе такого открытого общения способствовать внутренней работе ребят по осмыслению своей позиции, самоанализу, сравнению и обобщению своих взглядов и взглядов других людей, уважению личностных особенностей и мировоззрения собеседников. То есть побудить учеников самостоятельно мыслить и формулировать свои мысли, а не только пассивно внимать информации, предлагаемой учителем.

Такому же творческому переосмыслению могут подвергнуться и другие непременные атрибуты школы: оценки, экзамены, дисциплинарные методы и взыскания. Некоторые педагоги ставят под сомнение саму их необходимость, но должно все же избегать «революционных» крайностей. Система контроля знаний, так же, как и дисциплинарная система должны сохраниться. Изменения требует совсем другое - отношение к ним педагогов. Эти понятия должны перестать пониматься как некие кумиры и стать тем, чем им должно быть - нормальными инструментами педагогической деятельности. То есть 5-балльная шкала оценки знаний может остаться за основу, По предметам религиоведческого цикла 5-балльная шкала должна быть заменена на более простую систему оценки: «зачет - не зачет», «сдал - не сдал» и т. п. но пусть при этом она приобретет иное звучание. Ведь с помощью отметки можно не просто констатировать факт знания или не знания учеником материала, но отмечать усердие. Прилежание ученика. Разные дети имеют различные способности к предметам. То, что одному дается большим трудом, другому может оказаться сущим пустяком и ему не потребуется никакого усилия для подготовки. О чем тогда будут говорить «тройка» первого ученика и «пятерка» второго? Первый, возможно, потратил целый вечер на то, чтобы выучить свой ответ хотя бы на таком «удовлетворительном» уровне. Оценив его формально, учитель тем самым скажет ему следующее: «Учи, не учи - все равно ты глуп и никогда глупым быть не престанешь!» А другому: «Ты гениален и потому, как бы ты не относился к своему труду - все равно ты всегда будешь на высоте!» Вот так воспитание!

Не должны также появляться в журнале и табеле оценки никак не откомментированные учителем. Ученик должен хорошо понимать, за что именно так оценены его знания и что этим учитель хочет сказать на будущее. Оценка должна не столько отражать действительность (ибо, как мы знаем, с помощью отметки в журнале действительность вообще запротоколировать невозможно), сколько стимулировать ученика к более упорному труду. Иногда бывает важно изменить подходы к оценке знаний в зависимости от психологического и духовного состояния воспитанника. В унынии человеку бывает особенно необходима поддержка, а в гордыне - неожиданный провал.

Похожим образом можно поступать и с вопросами дисциплины. Многие преподаватели, в частности, очень болезненно переживают подсказки и списывания на уроках. Действительно, в учебном процессе, ориентированном на интеллектуальное знание, эти способы неформального сотрудничества учеников в значительной мере влияют на картину успеваемости. Одна удачная подсказка может изменить оценку отвечающего ученика с «неудовлетворительно» на «отлично». Но не так обстоит дело в той школе, где приоритетами служат воспитательные задачи и глубокое понимание сути преподаваемого материала. Подсказка здесь играет совсем другую роль.

Во-первых, подсказкой тоже нужно уметь воспользоваться. Меня как преподавателя иногда приводит в восторг виртуозное владение подсказкой иного ученика. Явно видишь - человек даже не читал ничего дома, но каждое пойманное им слово заставляет весь ум и слово мобилизироваться до того, что прямо у доски, на глазах у всех рождается изумительное по своей красоте произведение мысли и слова. Сравнить такую титаническую работу с полутора двухчасовой домашней зубрежкой, конечно же, невозможно. Уверен и в том, что, спросив ученика вторично, я наверняка услышу от него глубокий и аргументированный ответ. Совсем не то, что от «зубрильщика», который уже к следующему уроку выучит наизусть очередной отрывок, а о предыдущем благополучно забудет. Во-вторых, нужно помнить, что инициатива на уроке все-таки принадлежит учителю. В полной его власти - изменить постановку вопроса таким образом, чтобы подсказка, давая отвечающему верные ориентиры, одновременно с этим не подменяла собой ответа. Если отвечающий по-настоящему понимает тему урока, для него не составит труда ответить на побочный или уточняющий вопрос, если же такого понимания нет, то более внимания учителю необходимо уделить не факту подсказки, но самому себе и постараться найти более живые и наглядные способы изложения учебного материала.

Хотя, разумеется, не стоит во всем потакать ученикам и позволять им себя вести на уроке неподобающим образом. Учитель должен выработать некий «санитарный» уровень, ниже которого никакие «шевеления» в классе не замечаются, а выше которого следует мгновенная учительская реакция. С другой стороны, нужно не перестараться в дисциплинарных мерах, не выйти на ту «критическую точку», за которой острота и восприятие внушений и наказаний теряются, и дисциплинарные меры не достигают нужного эффекта.

Заключение

Православная педагогика, если она на самом деле хочет сегодня быть соработницей Богу и служить современному человеку, быть ему помощницей в его трудном жизненном пути,-- наша педагогика должна отовсюду брать лучшее, искать новые оригинальные методики, уточнять их, совершенствовать, сверяя с духом Божественного Откровения, и, не боясь, применять все лучшее в своей практике. Только так мы сможем выполнить те задачи, которые сегодня ставит перед нами Церковь.

К сожалению сегодня преобладают дети, у которых на границе детского и подросткового возраста оборвалась внутренняя связь с родителями, которые наотрез отказались сотрудничать со взрослыми (чаще всего даже не отдавая себе отчета в этом), а тем более приходить за советом. Они по сути отказались от своего сыновства или дочеринства. В основе такого решения лежат чаще всего свойственные подростковому возрасту гордыня и самомнение, но можно указать и другую причину, приводящую к конфликту. Для отказа от родительства у детей есть самые серьезные основания, ибо родители со своим родительским делом справляться не умеют и не хотят.

И в этом нет ничего удивительного. Достаточно вспомнить катастрофическое положение дел в абсолютном большинстве семей (в том числе и в семьях верующих). Сказываются пробелы в воспитании самих родителей, которые были допущены их мамами и папами, теперешними бабушками и дедушками. Они не подготовили своих детей к отцовству и материнству, и те теперь воспроизводят усвоенную в детстве «модель» в своих собственных семьях. Поэтому так важно правильно воспитывать своих детей сейчас, чтобы в их семьях не повторялись наши ошибки. И при воспитании детей необходимо учитывать принципы, методы и средства, которые предлагает нам православная педагогика.

Но хотелось бы предостеречь родителей от другого распространенного сегодня среди православных искушения - не в меру буквального перенесения на свою воспитательную практику книжных советов и рекомендаций. В последнее время появилось немало брошюр о семье и христианском воспитании детей, выпущенных, в основном, по материалам книг конца XIX - начала XX веков. Воспитание по «самоучителю» было невозможно и в то далекое от нас время, а сейчас такая идея и подавно выглядит наивной. Сегодня каждый, кто тем или иным образом связан с вопросами воспитания, должен вести поиск своего собственного ключика к детским сердцам. Мало того, к каждому детскому сердцу должен быть найден свой неповторимый ключик. Нельзя засушить дело православного воспитания, нельзя его формализовать, нельзя перегнуть палку, нельзя создавать излишнего напряжения в ребенке. Литературу по христианскому воспитанию читать можно и должно, но положительную роль для нас она сыграет лишь тогда, когда мы заимствуем из нее не методики и инструкции, но крупицы святоотеческой мудрости и сам дух кротости и любви, свойственный православным подвижникам благочестия.

Но мы не стремимся доказать ненужность светского образования или его несовместимость с православным образованием, а ищем условия, при которых светское стало бы органической частью православного, если это принципиально возможно. Я не ограничивала тему работы только религиозным преподаванием и воспитанием, а вели речь о постановке педагогического дела в соответствии с духом православия.

И еще раз обращу внимание на наиболее существенное: если педагог искренне любит детей, отдает им себя без остатка, стремится к живому контакту душ, видит их личности как отражение образа Божия, в этом случае предметная урочная система получает новые силы и возможности. На первый план выходит воспитательное воздействие личности педагога, а формальные рамки урока служат лишь оболочкой для общения учителя с классом.

Школьный учитель имеет дело с детьми. Дети по природе своей склонны к подражанию и восприимчивы ко всему, что их окружает. Воспитание состоит не в одних наставлениях, которые дети часто пропускают и которые действуют только на ум, но более всего в личном влиянии учителя, в его живом примере, в его личных качествах, которые так или иначе обнаруживаются в процессе его жизни и деятельности. Наставник обычно гораздо сильнее действует на ребенка безмолвным поучением своих дел, чем словами.

Очевидно, что возрождение духовно-нравственных и научных традиций отечественной педагогики и психологии, формирование национально-регионального содержания образования требуют более глубокого, святоотеческого истолкования многих педагогических и психологических проблем, обращения к духовно-нравственным и историко-культурным традициям, историко-национальным особенностям уклада жизни народа, а следовательно - привлечения к исследовательской и практической деятельности не только светских специалистов, но и специалистов духовных академий и духовных школ, священнослужителей, профессионально занимающихся данными проблемами. Совместная теоретическая и практическая деятельность позволит более осмысленно строить учебно-воспитательный процесс на основе святоотеческого учения о природе человека (христианской антропологии), о духовном становлении личности и психофизическом развитии ребенка, разнообразить образовательные технологии, определить статус духовно-нравственного образования, его содержание, формы и методы, обосновать необходимость новой специальности - «православный педагог», сформировать содержание национально-регионального компонента государственного образования, найти ответы на многие современные проблемы в творениях святых отцов и опыте Церкви.