Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

122

Зміст

Вступ

Розділ I. „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”

1.1 Витоки соціального виховання

1.2 Соціалізація як проблема людського існування

Розділ II. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості

2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання

2.3 Соціальний аспект виховання дитини у сім'ї

2.4 Соціально-педагогічні основи виховання

Розділ ІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні

3.1 Розвиток благодійності у слов'ян

3.2 Соціальна робота в незалежній Україні

Розділ ІV. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації та методи боротьби з нею

Висновки

Література

Вступ

Виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його.

(Дж. Дьюї)

Доведено, що особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища. Враховуючи, що сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особи як творця соціального світу і творця самої себе, прагнення людини бути активно причетною до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації зумовлено не тільки ускладненням світу і значним підвищенням його динамізму, але й зростанням потреб сучасної людини, яка піднялася на якісно вищий ступінь свого соціокультурного розвитку, ніж попередні покоління. А це висуває проблему створення такої системи освіти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у індивідів високих особистісних якостей, головні з яких - психологічна та організаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження, відновлення та раціонального використання життєвої енергії.

Однак система соціального становлення особистості - допомога дітям, підліткам, молоді, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена і розроблена. Розв'язання даної проблеми активізувало багатьох вчених і практиків до виявлення шляхів їх вирішення, які можуть допомогти особистості навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як інтегрованої особистості, яка характеризує її взаємовідносини із суспільством, державою і яка спонукає по-новому подивитися на зміст структурно-функціональної моделі соціальної служби, змушує водночас проаналізувати можливість оптимізації соціально-педагогічного процесу.

Актуальністю нашого дослідження є те, що в педагогічній науці все більше і більше приділяють уваги саме вихованню соціально-активної людини, котра вміє застосовувати отримані нею знання в суспільному житті.

На даний момент соціальне виховання (поряд із соціальним навчанням) розглядається як метод соціальної роботи, націлений на зміну та формування особистості учня. Нині поняття "соціальне виховання" та "соціальне навчання" розмежовують, але зберігаються й такі позиції вчених, де ці поняття розглядають як ідентичні. У недалекому минулому у термін "соціальне виховання" вкладалося різне розуміння. Іноді воно ототожнювалося із соціальною педагогікою як соціальний аспект будь-якого виховання. Воно розумілося і в значенні соціальної етики як наслідок мети морального виховання і соціальної поведінки в дусі громадянської зрілості.

Однозначного визначення філософії соціального виховання наразі немає. В окрему галузь філософсько-педагогічних знань вона оформилась в англомовних країнах у 40-х роках минулого століття. Головним її завданням вважається виявлення та обумовлення умов реалізації внутрішніх глибинних задатків людини.

Відомий дослідник проблем соціальної педагогіки А.В.Мудрик вважає, що «... в найзагальнішому вигляді філософію виховання можна розглядати як галузь знання, що розробляється на стику філософії, соціології і педагогіки, в якій, спираючись на певне розуміння образу людини, дається трактовка сутності виховання, його завдань і цілей; розробляються загальні підходи до проблем співвідношення розвитку, соціалізації і виховання людини; визначаються цінності та принципи виховання і т.д.» [35; 213].

Соціальне ж виховання, як складова розвитку і соціалізації людини, на його думку, передбачає планомірне створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини у процесі її соціалізації, які створюються у ході взаємодії соціальних суб'єктів у взаємопов'язаних і відносно автономних сферах: освіті, в організації соціального досвіду людини, індивідуальної допомоги їй.

В. Москаленко, доктор філософських наук, завідуюча лабораторією соціальної психології Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України розглядає питання нової парадигми сучасної педагогічної діяльності, яка, базуючись на тому, що „особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища, відкидає школоцентризм і вбачає у вихованні систему цілеспрямованих та організованих взаємодій „дорослі - діти" і „діти - діти", котрі реалізуються не тільки в межах загальноосвітньої школи, але й у просторі закладів додаткової освіти, громадських організацій, дозвіллєвій сфері тощо. Відтак організоване виховання стає завданням не тільки загальноосвітніх закладів, але й суспільства в цілому” [34; 20].

Принципи соціального виховання можуть розглядатися як основа і освіти, і організації соціального досвіду людини, і індивідуальної допомоги їй. Найважливіші серед них: принцип природовідповідності соціального виховання, його культуровідповідності, центрації соціального виховання на розвитку особистості, доповнюваності в соціальній педагогіці. Останній передбачає трактову виховання як одного із чинників розвитку поряд із природними, соціальними та культурними чинниками. Це призводить до відмови від школоцентризму і етатизму (від франц. - держава).

Проблеми соціалізації людини посідають чільне місце у сучасній філософії освіти, основні напрями якої пов'язані із розподілом цієї філософії на два головні: філософію гармонійної цілісності та релятивістсько-плюралістичну. Перший напрям передбачає створення єдиної цілісної теоретичної системи педагогічної діяльності на основі гармонійного вирішення всієї сукупності її суперечностей. Другий робить наголос на унікальності особистості, її творчих здібностей, виходить із пріоритету плюралістичності в організації системи освіти та індивідуальних методів навчання і виховання. Однак обидва ці напрями не вирішують найважливішої проблеми сучасної освіти -- виховання людини, яка б могла, з одного боку, вписуватися у закономірності буття, космічного логосу, з іншого, досягти кращого задоволення своїх індивідуальних і колективних інтересів.

Нині прийнято вважати, що сучасна освіта повинна поєднувати різноманітні ідеї. Насамперед, їй необхідно досягти хоч би мінімальної субстанціональної єдності усіх суб'єктів освіти. По-друге, з'являється необхідність у різних протилежних формах прояву цієї субстанціональної єдності, у розумінні того, що будь-які особистісні та різні типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні найважливіших проблем людства. По-третє, до сказаного необхідно долучити й ідею про те, що боротьба протилежностей повинна вестися на основі такої діалогової взаємодії між ними, яка не тільки не допускає її загострення до антагонізму, а, навпаки, має своєю метою зближення протилежних поглядів, досягнення збільшення знань про субстанціональну єдність обох сторін цього діалогу. Тому система філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди, на думку багатьох дослідників, не тільки може, а й повинна відігравати роль якоїсь світоглядної основи для вирішення найважливіших проблем сучасної педагогіки, для досягнення певної згоди між її основними напрямами.

Актуальність проблеми обумовлює мету дослідження - розкрити історичні етапи розвитку і становлення соціального виховання; встановити сутність соціального виховання у різні періоди епохи розвитку суспільства.

Предметом роботи є історія розвитку та становлення соціального виховання в історії педагогіки.

Об'єктом дослідження є соціальне виховання.

Завдання:

1 Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з розгляду даної проблеми.

2 Розкриття сутності «соціального виховання».

3 Історичні передумови розвитку теорії соціальної роботи.

Розділ I „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”

1.1 Витоки соціального виховання

Еволюційно склалося, що людина-розумна може вижити тільки в суспільстві. А для того, щоб це суспільство не розвалилося, були потрібні певні правила співжиття між особинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведінки є інстинктивними і малозмінними, то людина з кожним еволюційним етапом свого розвитку мусила їх відкореговувати. Саме тому людина без певного навчання і здатності розуміти основи закладені в правила поведінки у суспільстві не може почуватися в ньому впевнено. Отже цю людину потрібно навчити. Але навчання не повинно зводитися до звичайного накопичення знань і вміння їх застосовувати. Людина мала адаптуватися в суспільстві, і в цьому їй була потрібна певна допомога цього суспільства.

Так на початку XX ст. у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він твердив, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу він розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству.

Але ці його висновки були уже підсумком того, що накопичили попередні покоління. Можна сказати, що він просто відокремив їх із загальної педагогіки.

Іще в Афінах виникла ідея гармонійного розвитку особистості як мети її виховання. У кількох джерелах описано прийоми роботи шкіл, де керівники занять прагнули виховати гармонійно розвинену творчу особистість, яка була б духовно багатою, морально чистою, фізично досконалою та приносила користь суспільству. Давньогрецький філософ Платон (427-347 рр. до п. є.) так описує день навчання маленьких афінян у музичній школі: "Коли навчалися грати на кіфарі, навчають їх віршів добрих поетів-піснетворців і цим змушують душі дітей звикатися з правильними чергуваннями і ладами, щоб ставали вони лагіднішими, поважними і врівноваженими, щоб були здатними і для промов, і для іншої діяльності...”[40; 124].

Учень Платона Арістотель (384-322 рр. до н. є.), славетний мислитель, так обґрунтував гармонію у вихованні: "Природа прагне протилежностей, і саме з них утворює співзвуччя. Так вона поєднала чоловічу стать із жіночою; отже, перший суспільний зв'язок вона утворила через поєднання протилежностей, а не поєднанням подібності. Так і мистецтво, наслідуючи природу, діє таким самим чином. А саме: живопис створює зображення оригіналів, змішуючи білі, чорні й червоні фарби. Музика створює єдину гармонію, змішуючи звуки різних голосів: високі й низькі, протяжні й короткі. Граматика із суміші голосних і приголосних звуків створила мистецтво писання. Подібно ж і в людині утворено єдність двох засад -- тілесної і духовної, і виховання повинно спрямовуватись на їхній гармонійний розвиток.”[40; 132].

Описуючи перші кроки соціального виховання в Афінах, не можна не згадати про піфагорійську систему виховання. Піфагор як видатний математик і філософ (VІ ст. до н. є.) у гармонії розвитку всього світу -- від Космосу до ритмів серцебиття і дихання людини, вбачав вияв дії єдиного, математично обґрунтованого закону. За уявленням піфагорійців, уся гармонія світу побудована на числових співвідношеннях і пропорціях. Отже, музика, як система ритмічного руху, є уособленням всесвітньої універсальності: і рух зірок та планет, і зміна часу й пір року на Землі, і розквіт навесні та в'янення восени, і порухи душі людської -- усе підпорядковане єдиним законам музично-числового ритму. Сприймаючи зоряний світ за аналогією з гамою музичних співзвуків, Піфагор вважав, що саме музичність є засадою і метою виховання.

Платон, а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, сходилися, однак, на думці, що естетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними ж виявами його є уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користь державі.

З плином століть Афінська держава втрачала свою могутність. Під тиском бурхливого розвитку Римської Республіки Афіни занепали. У Римі наслідували деякі кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло політичне виховання ораторів. Проте ораторське мистецтво свідчило також про необхідність переконувати римлян, створювати відповідну громадську думку при розв'язанні актуальних питань політики, будівництва, землеволодіння, військової справи, побуту і традицій, юриспруденції тощо.

Середньовіччя втратило духовні й моральні цінності демократичного виховання, що були вироблені стародавнім світом. Тривалий період середньовіччя аж ніяк не можна пов'язувати з духовним прогресом суспільства, а також вихованням й освітою. Середньовічне виховання і навчання мали релігійно-догматичний характер. У школах панували схоластика, сувора дисципліна. Все спиралося на сліпе підкорення вчителеві.

Епосі Відродження передувало поступове усвідомлення необхідності докорінних змін в усьому житті. Інквізиція вже не справлялася з протестами освічених людей; у Європі зросла плеяда філософів, які називали себе гуманістами. Поступово розвивалися нові течії громадської думки, що обмежували владу інквізиції і церкви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у світське життя.

Представниками демократичного напряму в культурі епохи Відродження були гуманісти-просвітники Еразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором "Похвала глупоті" (1509), в якому міститься сума правил з усіх проблем людського буття. Його вважають главою, лідером течії "християнського гуманізму".

Практичним взірцем нової, гуманістичної школи став "Дім радощів" італійського педагога-гуманіста Вітторіно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землі Мантуї запросив для виховання своїх дітей. Щоб вони не виховувалися в ізоляції від інших, герцог збудував чудовий будинок на березі озера, серед луків і полів. Вітторіно і три його помічиики-педагоги обладнали споруду без розкошів, але й без казарменості. До школи прийняли 80 хлопчиків різного стану, серед них підтримувалася дисципліна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованців. Добре було поставлене фізичне виховання: ігри на повітрі, фехтування, їзда верхи; у навчанні, подібно до афінських шкіл, застосовувалась творчість дітей, наочність; витіснялася "зубрячка".

До кінця XVI ст. гуманістичні школи набули поширення в Німеччині, яка переживала епоху Реформації. Мартін Лютер (1483-1546) прагнув знищити старі церковні порядки у розбудові шкільної справи. Він вимагав створити школи для всіх хлопчиків і дівчаток за рахунок місцевої влади, а в основу навчання покласти вивчення Біблії. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення "вчених шкіл" для підготовки писців, юристів, парафіяльних пастирів.

В історію української педагогіки того часу увійшли такі прогресивні, демократичні просвітники, як Іван Вишенський (між 1545-1550 -- після 1620), який пропагував рівність усіх людей, різко критикував систему єзуїтського виховання в колегіумах, які тоді створювалися в Україні та Білорусії, обстоював ідею навчання рідною мовою, чому чинили спротив латиняни-єзуїти; протестував проти такого "унаочнення" в колегіумах, як обов'язкова присутність колегіонерів на спалюванні єретиків на вогнищі;

Досить відомим прогресивним діячем кінця XVI -- початку XVII ст. був Стефан Зизаній (бл. 1570 - до 1621) - учитель братських шкіл. Як згадується в джерелах, вій був ідейним керівником, виразником громадської думки львівського і віденського міщанства у боротьбі проти католицизму. Його "Катехізис для шкільного навчання" (1595) був визнаний єретичним; самого С. Зизанія відлучили від церкви. Проте його діяльність справляла великий вплив на учнів братських шкіл, прищеплюючи їм любов до народних справ і традицій, що відповідало ідеям національно-визвольної боротьби українського і білоруського народів.

Нам відомо, що засновником педагогіки як науки (на відміну від усіх його попередників -- філософів і методистів) став великий чеський педагог Ян Амос Коменський. Новий час -- епоха переходу від феодального до ранньобуржуазного ладу -- покликав до життя своїх ідеологів. Серед них провідну роль відіграв англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632-1704). Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких поставала праця і наявність власності, названа ним святою.

Дж. Локк обстоював думку, що вміння тримати себе в товаристві, діловитість і заповзятливість є значно важливішими для джентльмена, ніж більшість тих знань, що їх дають європейські школи. Мета навчання, зазначав він, полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього "ділову людину", тобто розвинути і спрямувати його розум, готувати до активного сприймання нових знань, ідей, які здатні принести вигоду і допомогти стати не останньою людиною.

Це були уже перші прояви соціального виховання, яке мало на меті допомогти молодій людині зайняти своє місце у суспільстві.

Тоді ж виникли ідеї трудового виховання й навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727) -- автора книги "Пропозиція про заснування трудового коледжу всіх корисних ремесел і сільського господарства з прибутком для багатіїв, заможним життям для бідних і добрим вихованням для юнацтва". На її обкладинці було вміщено епіграф: "Промисловість дає багатство. Дармоїд повинен ходити в лахмітті. Хто не працює, той не їсть". Дж. Беллерс підкреслював значення праці у вихованні дітей. Праця і життя, наголошував він, є засобами існування людини. Ідея запропонованих ним трудових коледжів дотепер відроджується в різних країнах.

На початку XX ст. з ідеєю об'єднання всіх виховних можливостей суспільства виступив у Німеччині професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що "виховання народу не є ізольованим завданням, воно повинно вступити у зв'язок з усім народним життям"[40;140]. Саме в цей час у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він стверджував, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу вій розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству. Це була одна із перших наукових спроб описати прояви соціального виховання.

Значний вплив на розробку різних аспектів соціального обслуговування, соціальної педагогіки 20-х років XX ст. мала діяльність німецьких фахівців Г. Нолля та Г. Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалізувати ідеї соціальної педагогіки, потрібен соціально підготовлений штат кваліфікованих фахівців. Він значно розширив сферу соціальної педагогіки, не обмежуючи сім'єю та школою. На його думку, використання терміна "соціальна педагогіка" стосується таких сфер, як робота у дитячих садках і яслах, молодіжних клубах, у роботі з правопорушниками, у професійному навчанні безробітних, у церковній роботі. Г. Нолль видав підручник із соціальної педагогіки, де соціальному вихованню відводиться чи не найважливіша роль.

Одним із піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних служб Європи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово "соціальний" у словосполученні "соціальна педагогіка", „соціальне виховання” означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно до матеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вона визначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:

· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачає соціальну корекцію;

· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникнення соціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;

· забезпечення "лікувальною" допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні й розвитку.

Деякі ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американських системах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівців відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиих служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їх розглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої на звільнення Німеччини від нацистської ідеології.

50-60-ті роки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, яку розпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували сам термін "соціальна педагогіка", оскільки вважали, що його сенс -- у соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторів виступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня "індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін для позначення цього індивідуального впливу -- "виховні заходи за надзвичайних обставин", які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення "Дефіциту" в процесі соціалізації молоді.

Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина -- не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.

На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.

Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других -- до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" -- це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.

Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному -- вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.

Якщо говорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основному пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.

Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:

1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.

2. Посилення українського національного компонента в позаурочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.

3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.

4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30% -- від учителів і персоналу школи, 30 % -- від учнів з 13-річиого віку, 30-40 % -- від батьків і представників громадськості.

5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.

6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.

Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.

Означені заходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти у грудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна XXI століття)".

Зокрема, оприлюднено методичну концепцію "Українська козацька педагогіка", у якій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації: "Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національного духу, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаків був могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя"[40; 147]. Як стверджується в концепції, козацька педагогіка -- це частина народної педагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, Батьківщині -- незалежній Україні. Не дивно, що міцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академій -- Острозької та Києво-Могилянської. Традиційне моральне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині є невмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаються процеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичного змісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучасних умов: "Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учні передусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структур влади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного і гуманістичного управління, законодавства, тобто української козацької державності" [40; 125].

Таким чином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливої праці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощі становлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні й вихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашого суспільства, -- зазначив Василь Кремень, -- ставить перед вищою школою важке завдання - виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства” [57;4].

1.2 Соціалізація як проблема людського існування

Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці зміни виявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів у суспільній свідомості -- дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливів перетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, де виокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення, важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуває людина в процесі залучення до життєдіяльності.

Осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання -- людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні досліджень особистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, як певна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистості по суті, прихована за явищами буття.

З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівні соціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні.

Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішні умови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальної обумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізм біологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини -- продукт історії.

Взаємодія пов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємність соціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше, системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиною даного суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурні традиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі, стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є і соціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що було знехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.

Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.

Серед багатьох видів діяльності, які доводиться виконувати кожній особистості, можна виділити основний або переважаючий вид. Цей вид діяльності може:

а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життєвих обставин і не збігатися з покликанням. У цьому випадку така Діяльність не сприяє формуванню цілісної особистості;

б) збігатися зі здібностями і покликанням особистості, що максимально активно формує її цілісність;

в) лише частково збігатися з покликанням особистості. Звідси цілком зрозуміла і її часткова Функція щодо формування цілісної структури особистості.

Будь-яка особистість має достатньо великий потенціал, який реалізується в окремій діяльності лише частково. Тому його об'єктивна і більш чи менш повна оцінка можлива за умови розгляду всіх видів діяльності, що виконує особистість. Важливо, що реалізація й розвиток її потенціалу істотно залежать від того, в які зв'язки з іншими людьми і як ця особистість вступає.

Діяльність має бути організована так, щоб її виконання особистістю розкривало для неї ті чи інші сторони суспільних відносин, включало її в ці відносини, забезпечувало розвиток життя особистості та їх відбиття в її свідомості. Тобто діяльність має бути організована так, щоб її виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспільстві.

Якщо особистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим сама себе змінює.

Поведінку людини не можна розглядати поза її соціальним життям. «Особистість є істотою соціальною в справжньому розумінні слова, повторюючи не свої особливості, а спільні для всіх погляди, виконуючи спільні для всіх звичаї, виявляючи у відомих випадках спільні для всіх дії... Людина в суспільстві, безумовно, підпорядкована суспільним вимогам» [4;11].

Кожний соціальний організм є функціонуючою системою, яка вимагає певної регуляції, впорядкованості. На думку Т. Парсонса, елементарна взаємодія індивідів утворює зміст первинного рівня соціальної структури.

Термін «особистість» у значенні «Personia» вживають психоаналітики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорії неповторної індивідуальної особистості Г. Мюррей. У зазначених течіях особистість -- це щось «одиничне», унікальне, що різко відрізняється від периферійного соціального фасаду, тобто соціальної маски, персони, «соціального індивіда». «Індивід» тим самим стає ядром «особистості» і як «одинична» істота протиставляється світу.

На думку Е. Ільєнкова, особистістю -- соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності -- дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цю діяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинає самостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами, заданими йому ззовні -- тією культурою, в лоні якої він прилучається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, він лишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише таким чином (оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей) всередині її органічного тіла виникають, формуються й утворюються специфічні людські якості.

Крім понять «індивід» і «особистість», у радянській і зарубіжній психології використовувалися різні визначення тріади: «організм», «соціальний індивід» і «особистість» (М. Ярошевський, Р. Харре); «індивід», «особистість» і «індивідуальність» (С. Рубінштейн). Б. Ананьєв пояснив, що таке індивід, особистість, суб'єкт діяльності й індивідуальність. Через поняття «індивід» він позначив «індивідні» природні властивості людини; через поняття «особистість» -- соціальне становище людини в суспільстві, суспільні функції -- ролі, цілі й ціннісні орієнтації, що визначають соціальну біографію людини. Під суб'єктом діяльності Б. Ананьєв розумів людину, що володіє свідомістю й активно перетворює світ у пізнанні, праці тощо, а під індивідуальністю -- інтегративне цілісне об'єднання «індивіда», «особистості» і «суб'єкта діяльності».

У наукових узагальненнях існує три найпоширеніших варіанти двофакторних теорій, або, як їх ще називають, «концепцій подвійної детермінації розвитку» особистості людини: теорія конвергенції двох факторів (В. Штерн), теорія конфронтації двох факторів (3. Фрейд) і концепція взаємодії двох факторів.

В. Штерн вважав, що особистість є продуктом соціального середовища, тобто соціального фактора, і спадкових передиспозицій, які отримує людина від народження, тобто біологічного фактора. Соціальний фактор (середовище) й біологічний фактор (диспозиції організму) приводять до виникнення нового стану особистості.

Фрейд вважав, що будь-яка динаміка й розвиток життя можуть бути зрозумілими на основі вивчення двох принципів душевної діяльності -- принципу прагнення до задоволення й принципу реальності. Відповідно до принципу реальності «душевний апарат» людини змушений рахуватися з реальними відносинами світу, а також прагнути перетворити їх. Завдяки вихованню вдається тимчасово примирити ті сили, які стикаються через протиборство принципу реальності й принципу задоволення. Якщо людина, спонукувана лібідозною енергією, прагне дістати задоволення, то реальне соціальне середовище накладає свої норми, свої заборони, що перешкоджають досягти відповідної потреби. Таким чином, конфронтація двох факторів подана як конфлікт між культурою, суспільством і прагненнями особистості. У внутрішньому плані конфронтація біологічного й соціального позначається Фрейдом через початковий конфлікт між різними інстанціями особистості -- «Понад -- Я» й «Воно». «Понад -- Я» в організації особистості є соціальними нормами, засвоєними в ході розвитку суб'єкта під впливом принципу реальності, а«Воно» в основному відбиває сховане в глибинах організму природне начало.

Розгляд соціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину, виходить із антропоцентричної парадигми мислення, що перетворює дитину в точку застосування зовнішніх впливів суспільства. Насправді таке протиборство між дитиною і суспільством моделюється у штучних ситуаціях, які виривають дитину із її природної соціальної ситуації розвитку. Дитина або потрапляє в нову «соціальну групу», або стикається з «чужим» дорослим. Відомий англійський методолог і соціальний психолог Р. Харре бачить витоки розуміння соціалізації як зовнішнього примусу, а також штучні схеми експериментування з дитиною в запропонованій Р. Декартом опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На думку Р. Харре, який спирається на ідеї Л. Виготського про соціалізацію як перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності і спілкування, для побудови теорії індивідуальної психології особистості слід відмовитися від декартової опозиції «зовнішнє -- внутрішнє». На противагу декартовій системі координат Р. Харре пропонує простір психології особистості з такими осями: вісь «індивідуальне -- колективне»; вісь «особистісне -- соціальне»; вісь «публічне -- особисте». Вісь «індивідуальне -- колективне» одночасно, за Р. Харре, є віссю «здійснення» в концептуальному просторі психології особистості.

Схема Р. Харре, в якій індивідум не протиставлений соціальній групі, а нерозривно пов'язаний з нею процесом «здійснення», близька до ідеї Л. Виготського, згідно з якою розвиток дитини в суспільстві, перетворення соціального в індивідуальне відбуваються в процесі співпраці з дорослими й ровесниками. Саме така співпраця і є основою соціалізації особистості.

На початку 30-х років XX ст. Л. Виготський зазначав: «Для нас сказати про процес «зовнішній» -- значить сказати «соціальний». Будь-яка психічна функція була зовнішньою тому, що вона була соціальною раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей» [7; 37]. Характеризуючи таку ситуацію, Л. Виготський звернув увагу на грані індивідуалізації дитини.

Особливо цікавою нам видається перша грань індивідуалізації. Розкриття цієї грані дало змогу Л. Виготському обґрунтувати основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихічного, соціальної колективної діяльності дитини -- до індивідуального, інтрапсихічного, власне психологічних форм її діяльності. Суть цієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в працях Л.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, «мови-для-інших», у внутрішню мову -- «мову-для-себе».

Перетворення соціальної мови, «мови-для-інших», у «мову-для-себе» радикально змінює граматичну й семантичну структуру внутрішньої мови. Щоб пояснити ці зміни, потрібно опиратися на ідею Л. Виготського про роль мотивації в розумінні висловлювання. Спілкування між людьми стає діалогічним у розумінні М. Бахтіна, коли ті, хто спілкується, фокусуються на мотивах один одного. Аналогічна зміна відбувається й у внутрішній мові. Л. Виготський писав: «... розуміння думки співбесідника без розуміння його мотиву, того, задля чого висловлюється думка, є неповним розумінням. Точно так і в психологічному аналізі будь-якого висловлювання ми доходимо до кінця тільки тоді, коли розповідаємо про цей останній і найпотаємніший план мовленнєвого мислення, його мотивацію» [1; 53]. У внутрішній мові людина на свідомому чи несвідомому рівні знає мотиви співрозмовника, оскільки в якості такого виступає вона сама, її «Я».

Особистість -- це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами. Категорії «рух», «простір» і «час» повинні знайти особистісне значення. Тому вони мають аналізуватися як соціальний рух, соціальний простір і соціальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише: «Суперечність між безмежними просторово-часовими можливостями буття людства і обмеженістю людського життя в її індивідуальній формі є рушійною суперечністю відтворювання індивідуальної життєдіяльності. Об'єктивно в житті індивіда виникає потреба «встигнути здійснити себе» в житті, яка виступає для нього в формі тимчасової необхідності й системній організації його життя (суспільна діяльність, сім'я тощо) і спонукає його до активності. Це прагнення «здійснити себе» є доказом причетності індивіда до форм життя людства, його прагнення виконати своє суспільне «призначення». Це своєрідна «мотивація» життя часом, що спонукає до відтворення подій і ситуацій у часі[1; 120].

Біологічну відмінність між індивідуумами більш-менш строго можна зафіксувати лише відразу після народження, коли вони Ще не «знівечені» впливом факторів, що мають уже небіологічну природу.

Під соціальним ми розуміємо все те, що характеризує специфічні для людини й суспільства на відміну від тваринного світу умови, процеси й продукти, їх життєдіяльності, функціонування, зміни розвитку. «Олюднений простір, омолоджений час, людські форми поведінки. реалізуються для дитини початково в діях дорослих людей, діях, спрямованих на її обслуговування. Із самого народження дитини її активність регулюється всередині системи... у взаємозв'язку дорослий -- дитина...» [56; 27].

З точки зору Е. Ільєнкова, справжня особистість, яка стверджує себе з усією характерною їй енергією й волею, і стає можливою лише там, де є необхідність ламати старі стереотипи життя, лише там, де закінчився період застою, панування штампів, і настав час творчості, лише там, де виникають і утверджуються нові форми ставлення людини до людини, людини до самої себе» [56; 28].

Основними компонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їхній взаємний зв'язок і той, що звідси випливає взаємний вплив однієї людини на іншу. Істотним компонентом у процесі взаємодії індивідів є факт їхніх взаємних змін як результат взаємовпливу.

Взаємодія складається з дій. Кожна соціальна дія -- це система, що містить у собі такі елементи:

а) дієвий індивід;

б) об'єкти дії або індивід, на якого діють;

в) засоби або знаряддя дії;

г) метод дії або спосіб використання засобів;

д) реакція індивіда, на якого діють.

В діяльності проявляються нахили та інтереси, імпульсивні спонукання і бажання. Також дають про себе знати темперамент, спадкові генетичні особливості. Проявляються та формуються різноманітні стимули саморозвитку. Дитина від природи діяльна, внутрішньо активна істота, забезпечена необхідними задатками та стимулами для саморозвитку.

Пересування особистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуацій мікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуру особистості, а з іншого -- проблему формування в ній соціально-психологічної готовності до нових видів спілкування та діяльності.

Стосовно особистості вихованців слід зазначити, що існує певна кількість можливостей (ланок), за допомогою яких суспільство «взаємодіє» з окремою особистістю. Найближчим до особистості є елемент суспільства -- мікросередовище, до якого вона сама входить. У свій час ще Ж.Піаже зазначав, що дитина засвоює соціальний зміст тільки тією мірою, якою вона активно залучена в існуючі взаємодії, а не пасивна чи тільки сприйнятлива.

Потрібно пам'ятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогодні перед творцями виховних мікросистем, є активний пошук шляхів підвищення ефективності як кожного, хто входить до цієї системи діяльності, так і об'єднання їх у більш продуктивно працюючі комплекси. По суті мова повинна йти про інтегровану діяльність, що охоплює і пізнання, і спілкування, і гру, і посильну працю, або результат дії.

Розділ II „Проблема виховання в контексті соціалізації особистості”

2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора філософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на „формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.

Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34; 22].

Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.

У радянському педагогічному мисленні 1960 - 1970-х років встановилась адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею, індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме - цілеспрямованого виховання, а виховання - до навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу ззовні.

Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість працівника.

З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення" індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.

Концепція формування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямо залежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішніми вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б стати принципами організації нової системи виховання.

Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Саме поняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах - цілеспрямованих, стихійних і т. д.

До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процес соціалізації є предметом дослідження.

Історія з поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.

До визначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. У зв'язці „соціалізація - виховання" їх можна визначити таким чином:

· соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.

· виховання -- це система цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.

Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери).

„Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.

Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століття змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.

Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.

Постфігуративна культура - історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях. Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожну свою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стає не сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняття дітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст нових культурних досягнень гальмується авторитарністю предків.

На зміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій зміні сприяють прискорення темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінює відносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди, вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередження цінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушені рахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішення і все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між „батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чого не було раніше, в постфігуративній культурі.

Третій тип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття, М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає на тлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами. Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й для дітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілими дітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.

Потрібно пам'ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Тепер економічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадках визначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати, що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воно стане років через десять, а тим більше через двадцять - тридцять?

Отже, в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностей стає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими. Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, що базуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основі партнерства, довіри старших до молодших.

Реалії життя в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються на основі засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність.

Отже, нова культура потребує нового типу особистості з такими основними характеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватись на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуації невизначеності.

На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїх стандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурної ситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі „потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвитку соціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освіти зумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктується логікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакше зачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.

В соціально-психологічному аналізі проблеми „виховання - соціалізація" починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів у науковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативній парадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т. Парсонса.

Основним пафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ході соціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорстко детермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує. Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивіда вимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування. Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.

Нові підходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу в різних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина - суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами в суспільстві.

Слід зазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору на проблему „дитина - суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) - це погляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються у незмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики, етнографи) - це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світі без врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці дві точки зору (перша - в незмінному світі індивід, який змінюється; друга - незмінний індивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюють одна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна: потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.

У працях соціальних психологів 1960 - 1980 років в аналізі проблеми „дитина - суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якому здійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним і мінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який у співдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей в СРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи не співпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результаті соціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуального життєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різних суспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, які належать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнє дитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший. Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей і процесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщо не може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості. Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальних факторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер [50; 88].

Як вважають антропологи, існує певна філогенетична закономірність, згідно з якою в процесі біологічної еволюції зростає значення індивіда та його вплив на розвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні тривалості періоду індивідуального існування, протягом якого нагромаджується індивідуальний досвід, що впливає на подальшу еволюцію, і, по-друге, в нарощуванні варіативності (морфологічної, фізіологічної і психічної) всередині виду.

Це спостерігається і в історії людства. Окрім загального продовження тривалості життя людини порівняно з іншими антропоїдами, змінюється співвідношення і тривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення підготовчого етапу життєдіяльності, продовжується етап дитинства як періоду первинної соціалізації, навчання і виховання.

Збільшення самого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня і верхня межа якого стає все більш розмитою, посилює інтерес до проблеми „дитина -- суспільство". Активізація дослідження її диктується також динамікою інститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та юнацької субкультур, появою таких особливостей у цих факторах, яких не спостерігалося раніше. Динаміка освітянських інститутів соціалізації виявилась не стільки в галузі структурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінностей суспільної свідомості, в наголошенні самоцінності особистості дитини. Ця динаміка відбувається на фоні пізнішого включення підростаючого покоління у сферу виробництва і розширення агентів соціалізації (формування самодіяльних організацій та інших неформальних об'єднань).

У вітчизняній педагогічній літературі 1980-х років все частіше висловлювалися думки про уточнення предмета педагогіки, приведення її основних понять у відповідність з тими інноваційними процесами, які відбуваються в теорії і практиці. Такі віяння були пов'язані з потребою введення категорії „соціалізація" в педагогіку та необхідністю визначення її співвідношення з категорією „виховання". На цьому тлі відбувалось, по-перше, формування нової галузі педагогіки - соціальної педагогіки, де категорія „соціалізація" посідає провідне місце у визначенні її предмета, а, по-друге, становлення нової парадигми педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається у взаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єкта соціальних відносин.

Одним з перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію як передумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли проблема соціалізації особистості вважалась „закритою" галуззю радянської педагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини виявляється у її відношеннях, зв'язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себе як частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, що задовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство, стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і, отже, процес формування особистості, вчені називають соціалізацією" [23; 51].

Отже, зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наук про людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію.

Погляд на сучасну парадигму виховання, в якій акцентується самореалізація особистості, базується на висновках досліджень сучасної соціальної психології про те, що індивід є творцем соціального простору, не нормованого в момент свого становлення. Нормативні моделі, які засвоює індивід у процесі соціалізації, змінюються через їх смислову інтерпретацію ще до того, як він застосує їх у певних ситуаціях. В дослідженнях психологічної теорії ситуації акцентується увага на ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальної ситуації, в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, з першого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів", що сприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в соціальній психології звертає увагу на суб'єктивну інтерпретацію ситуації та її вплив на людину. З цієї точки зору, соціалізація - це процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже, соціалізація особистості - це оволодіння індивідом соціальним досвідом.

Соціальний досвід - це підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксовано результати діяльності людей у суттєвому їх значенні. Він є об'єктивованим, „опредмеченим" як у предметно-речових формах, так і в формах соціальних відносин, спілкування, діяльності. В соціальному досвіді акумулюються справжні досягнення людства і передаються від покоління до покоління в процесі соціалізації індивідів. Передача і засвоєння індивідами досягнень досвіду людства здійснюється завдяки соціальному успадкуванню через процес інкультурації.

Соціальний досвід індивіда - це його реальне соціальне життя, система його життєвих цінностей, той образ світу, який складається в результаті засвоєння соціального досвіду людства під впливом і в умовах „вільного соціуму". Соціальний досвід є фактором процесу соціалізації особистості.

Індивідуальне життя людини має певну об'єктивну детермінацію. Це випливає, по-перше, з того очевидного факту, що людина здійснює своє життя в конкретну історичну епоху, в певному соціальному і життєвому просторі, належить до певної соціальної групи, є вихідцем з якоїсь конкретної сім'ї тощо. Все це зумовлює весь процес її самовизначення і життєздійснення.

По-друге, певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її психофізичних даних, реалізація яких відбувається в процесі соціалізації, в якому здійснюється її професійний вибір і реальні досягнення, громадянські ролі, ступінь успішності і побудова її сімейного життя. Поєднуючись між собою, соціальні і природні фактори дають людині свій унікальний шанс самореалізації

У вітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага нормативній системі цінностей у вихованні особистості. Активність, здатність індивіда до самостійного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес виховання було зорієнтовано не на особистість, що самовизначається, а на особистість, котра „добре управляється".

Сучасні дослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації: адаптацію до соціуму і самовизначення в соціумі. Останнє означає активну позицію, оцінку оточуючого, відбір впливів, що пропонуються обставинами, прийняття їх або опір їм.

Людина як суб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення і самореалізації на основі дії механізмів свободи вибору і свободи дії. Людина на своєму життєвому шляху, детермінованому попереднім соціальним досвідом, є розпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування. У зв'язку з цим, актуальним стає дослідження механізмів становлення соціального досвіду дитини.

В соціально-психологічній літературі акцентується увага на такому механізмі становлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є і способом, і умовою, і формою виявлення культурно-історичного соціального досвіду.

Раніше, ніж в інших сферах знань, помітні результати досліджень природи людської діяльності отримано в психології. Це пов'язано з необхідністю подолати споглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів подолання метафізичного розриву „внутрішнього" і „зовнішнього", об'єктивного і суб'єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн формулює принцип діяльності так: „Суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. По тому, що він робить, можна визначити те, що він являє собою; напрямок його діяльності і формування його самого" [21; 153]. Отже, сутністю людської діяльності є особотворчість. Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, є питання про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самому понятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз „безпредметна діяльність" не має сенсу. Діяльність може здаватися безпредметною, але наукове дослідження діяльності необхідно потребує відкриття її предмета"[14; 84].

Отже, специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до предметного середовища, в якому існує людина. Це середовище є не що інше, як різні формоутворення культури, в яких акумульовано людський досвід. У формах культури об'єктивовано здібності людей минулих поколінь, найбільш раціональні і ефективні засоби їх діяльності; тобто, у формах культури втілено загальнолюдські засоби діяльності, які щодо наступних поколінь виконують нормативну функцію.

Культура дає можливість людині скористатися найкращими взірцями соціального досвіду минулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людської діяльності містяться в предметному середовищі, в соціальному досвіді людства. Соціалізація особистості в цьому розумінні є процесом засвоєння нею соціального досвіду. Значення діяльності в ньому полягає в тім, що через розпредмечення форм культури, акумульованих у соціальному досвіді, відбувається розпредмечення також суб'єктності індивіда, зміни в його особистісних якостях.

Для того, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала надбанням індивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого покоління, завдяки якій це загальне було об'єктивовано у якість предмета культури. Культура в цьому випадку виступає як система формотворень (форма, яка утворює) людини.

Відтак, процес формування особистості відбувається через засвоєння індивідом певних загальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство має пред'являти кожному індивідові спільні для всіх його членів обов'язкові вимоги щодо їх культурного рівня. Це так звана „актуальна культура", без якої не може існувати жодне суспільство. Для педагогічної діяльності в цьому зв'язку важливим є змістове визначення „актуальної культури" та методів її засвоєння. Слід звернути увагу на те, що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору можливостей. Життя завжди вимагає від людини прийняття рішень в обставинах, коли вона неповно обізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй діяльності вона має спиратися не тільки на ті передумови, які вже є у складі її діяльності, але й на інші духовні регулятори, які існують в ній віртуально. Йдеться про те, що в діяльності індивіда формується його індивідуальний досвід, який зумовлює вибір предмета та способу діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є не тільки процесом засвоєння соціального досвіду, але й формування досвіду індивідуального. Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неї мало зважають - частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності і недостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому суб'єкті під час його діяльності.

З огляду на індивіда як діючого, активного суб'єкта, який творить самого себе, випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною умовою формування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що не тільки суспільство, так би мовити - обставини, але й сам індивід несе значну частку відповідальності за формування своєї особистості. Цей принцип вимагає виховання у підростаючого покоління відповідальності за розвиток своїх особистісних властивостей.

Філософські і психологічні дослідження останніх років розкривають таку закономірність діяльності, як єдність двох сторін її соціальної сутності: проекції на „світ речей" (предметна діяльність) і проекції на „світ людей" (діяльність із засвоєння норм людських взаємовідносин). Зрозуміти сутність діяльності як єдності цих двох її сторін дозволяє звернення до концепції персоналізації А. Петровського. Він обґрунтував наявність у індивіда особливої соціогенної потреби „бути особистістю", тобто потребу в персоналізації. Ця своєрідна потреба реалізується як прагнення суб'єкта продовжити себе в інших людях, поділитися з оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цими людьми як особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє „Я" в свідомість, почуття і волю „інших" завдяки активній участі у спільній діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина, отримавши в порядку зворотного зв'язку інформацію про успіх, задовольняє тим самим потребу персоналізації" [18; 244].

З потреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується основний „каталог" соціальної мотивації особистості: від потреби в коханій людині, щоб отримати в ній „інобуття", до самооцінки, яка дозволяє виявити успішність або неуспішність персоналізації. Потреба індивіда бути особистістю задовольняється в діяльності, яка для інших людей (або іншої людини) повинна бути значимою. Щоб транслювати будь-які цінності іншим, індивід сам повинен мати певні цінності, бути самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідси випливає значення такого елемента, який визначає становлення соціального досвіду людини, як її самосвідомість.

Без самосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, ні соціальне самовизначення її в ньому. Соціальний досвід, „.закодований" в культурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності її самосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом, своєї активності в цій взаємодії.

Декларуючи ідею „діяльнісного підходу до формування особистості", вітчизняна теорія виховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось, що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності і спільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуального рівня суспільного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальний рівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованості у неї соціального ставлення до себе.

Щоб життя людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказаних факторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модель активного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.

Кожен індивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб'єктності: усвідомлює себе серед інших людей, свої зв'язки з ними і досвід спілкування, приймає соціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв'язки з культурним простором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляє життєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумова та результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвіду особистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованих соціалізуючих впливів, але й у результаті суб'єктивних виборів, детермінованих внутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає" через себе різні форми буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибір інколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж вплив офіційних норм.

У формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.

Дитина оволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіння відбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовує індивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливи оточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки, засвоює соціальний досвід.

По-друге, оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, як нормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з його соціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання, освіта, навчання.

По-третє, соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія, етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованості людини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людина успадковує певні „знання" про світ як сукупність пристосувальних досягнень поколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.

Визначення кожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.

2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання

Соціалізація особистості -- одне з перших питань, що постають у суспільстві у процесі підготовки молоді до трудового життя. Формування людини, важелі впливу на індивідуально-типологічні структури -- ці проблеми мають глибоку історію не тільки в науково-теоретичній педагогіці, а й у народній. У повсякденній практиці здавна народна мудрість окреслює певні постулати процесу формування особистості. Щоб зрозуміти глибину педагогічної думки народу, треба розглянути її сутність і характерні особливості.

Народного педагогікою називають сферу емпіричних знань, здобутих і накопичених народом, у яких знаходять своє відображення цілі та завдання виховання, сукупність народних засобів виховання й освіти молоді. Народна педагогіка передбачає передавання наступним поколінням соціального досвіду, норм поведінки і суспільних традицій і виявляється в моральних законах і звичаях, що закріплені в існуючих національно-культурних традиціях. Народна педагогіка не створюється одним народом окремо. Вона має єдину основу, спирається на загальнолюдські норми, правила виховання і навчання людей. Разом з тим не можна забувати, що кожний народ по-своєму висловлює і реалізує ці загальні ідеї та знання виходячи з особливостей своїх традицій і звичаїв.

Сукупність перевірених і накопичених практикою емпіричних знань, умінь і навичок як продукт історичного соціального досвіду народу передається від покоління до покоління переважно в усній формі. Пам'ятки народної педагогіки зберігаються народом у створених ним прислів'ях, приказках, казках, билинах. І їх основна мета -- формувати, цілеспрямовано виховувати і навчати молодь на кращих зразках та ідеалах народу.

Якщо уважно придивитися до семиступеневої системи соціально-педагогічних принципів самопізнання і саморозвитку суспільства, пригадується народна мудрість: "Сім разів відміряй, а один раз відріж". Звернімося до першого, "аспектного", соціально-педагогічного принципу єдності аспектів віддзеркалення і творчого перетворення змісту того об'єкта, про який подаються відомості. Необхідність застосування "аспектного" принципу у формуванні та поданні інформації пояснюється своєрідним "опором" того матеріалу, який підлягає повідомленню, його неосяжністю, безмежністю. Про поширеність цієї суперечності свідчать прислів'я: "Око бачить, а зуб не утне", "Лікоть близенько, та кусати низенько".

Вирішення цієї суперечності потребує розвитку дидактичних здібностей відправника інформації, досягнення ним такого рівня здатності до конструювання та реконструювання відомостей, який забезпечує потрібну гостроту зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваної справи і забезпечує бачення тієї невідповідності в діях учасників процесу, яка свідчить про певний аспект його розгляду, а отже, перетворює неосяжний для перенесення трансляції масив відомостей на осяжний, придатний для осягнення.

Визначившись з аспектом подання матеріалу, відправник відомостей знову постає перед суперечністю. Річ у тім, що до отримуваної інформації треба залучати тільки ті моделі, які уможливлюють експонування принаймні трьох ракурсів досліджуваного об'єкта: як здійснюється рух, чому це відбувається і до яких наслідків призводить. Поширення однобічного бачення багатобічного об'єкта відбите в прислів'ях: "Від краю до краю, а всередині -- не знаю", "Мовчи, глуха -- менше гріха".

Вирішенню означеної суперечності сприяє застосування другого, "процесного", соціально-педагогічного принципу, всебічного осягнення змісту тих відомостей про об'єкт, які підлягають дослідженню. Здійснення "процесного" принципу формування й подання інформації мобілізує творчі здібності особистості на конструювання та реконструювання матеріалу таким чином, що загострює зір у пошуках тих проблем і суперечностей, які сприяли виникненню, рухові та перетворенню досліджуваного об'єкта.

Формування багатомірного, "процесного" бачення означеної справи неминуче забарвлюється особистісним ставленням відправника повідомлень до суттєвих моментів виникнення, руху та перетворення досліджуваного об'єкта. Часом трапляється, що оцінювальна діяльність відправника відомостей випереджає пізнавальну в інформуванні їх одержувача.

Позбавлення змісту інформації домішок особистісного ставлення ЇЇ відправника забезпечується здійсненням третього, "об'єктного", соціально-педагогічного принципу, підпорядкування суб'єктно-суб'єктних відносин у пізнанні суб'єктно-об'єктним, принципу підпорядкування спілкування пізнанню.

"Об'єктний" принцип потребує від надавача інформації (в нашому випадку народу) зосередження власних здібностей до конструювання й реконструювання матеріалу, загострення зору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваного процесу таким чином, щоб кожного разу, сповіщаючи про наявність суперечності, висвітлювати кожну з протилежних сторін виявленої суперечності, а не тільки сторону, довільно вибрану для вивчення.

Намагаючись якомога чіткіше висвітлити кожний бік виявленої суперечності в досліджуваному процесі, відправник інформації дуже ризикує самою справою. Адже після отримання відомостей його одержувачем (наступним поколінням) стан справи зазнає певних змін, відбувається якісний стрибок, і, можливо, не вперед. Унаслідок певних кроків одержувача відомостей справа може загальмуватися.

Реалізація четвертого, "конструктивного", соціально-педагогічного принципу передбачення відправником відомостей наслідків отримання їх одержувачем дає змогу запобігти погіршенню стану важливої суспільно корисної справи, яке може статися після реакції одержувача інформації на сигнал її відправника. Застосування "конструктивного" принципу зобов'язує надавача повідомлень винаходити, моделювати, висвітлювати умови, можливості поліпшення наявного стану справ, загострювати увагу на можливих точках зіткнення у досліджуваному процесі, спромогтися на конструювання та реконструювання матеріалу, зосереджуючись на пошуку проблем і суперечностей в умовах та обставинах справи, які, у свою чергу породжують суперечності в діях, мотивах, позиціях і фактах досліджуваного процесу: "Коваль клепле, доки тепле" і "Вдруге не трапиться".

Конструктивні пропозиції відправника відомостей можуть досягти мети лише за умови, коли перелік осередків очікуваного втручання підкріплений переконливим підґрунтям. Підґрунтя сподіваного втручання в суперечності критичних чинників стану справи створюється здійсненням п'ятого, "джерельного", соціально-педагогічного принципу формування й подання інформації -- принципу сприяння завбачливо створених умов та обставин для бажаного обміну інформацією. Дотримання "джерельного" принципу спонукає відправника інформації до винахідливого конструювання та реконструювання підвалин, на яких ґрунтуватиметься бажаний захід втручання в суперечливі чинники справи. Орієнтуючись на втручання у певні суперечності, особистість зосереджується па пошуках у певних проблемах і суперечностях причин сьогоденних перешкод і пошукові надійної бази для підтримки обраної нею альтернативи вирішення справи: "Золота швайка мур пробиває", "У багатої дівки горба не видно", "Коли дівка -- як страшило, не поможе папське мило".

Та хоч би яким поінформованим був відправник відомостей і хоч би як влучно висвітлював він у повідомленнях важливість об'єктивних важелів, що рухають справу, призначення відомостей полягає у сприянні людському керуванню процесом, у координації людського втручання в перебіг справ.

Для встановлення переваги людських творчих сил над силами стихії обставин та умов у формуванні й поданні інформації користуються шостим, "установчим", соціально-педагогічним принципом залежності продуктивності й тривалості сеансу обміну інформацією від повноти й насиченості пізнавальних функцій спілкування.

Увага особистості загострюється на пошуках ймовірних наслідків втручання у суперечності обставин і дій учасників діяльності, їхніх мотивів і позицій, а також професійно значущих фактів досліджуваного процесу: "Життя любить того, хто з ним бореться, а нищить того, хто йому піддається", "Кожний Іван має свій план". Продуктивний сеанс обміну інформацією рясніє слушними пропозиціями, пересторогами, зауваженнями, альтернативними варіантами вирішення проблеми, висвітленням широкого кола гідних реалізації можливостей, але дійсність -- лише одна.

Для вирішення цієї суперечності існує сьомий, "реалізаційний", соціально-педагогічний принцип доцільного підсилення актуальної функції спілкування. Зіткнення "банків" чи "фондів" альтернативних варіантів та об'єктів спрямування спільних зусиль з необхідністю вибору одного оптимального варіанта практичного вирішення справи мобілізує здатність особистості до конструювання та реконструювання слушних пропозицій, зосереджуючись на пошуках проблем і суперечностей у запропонованих заходах, щоб своєчасно відмовитися від сумнівних кроків і вибрати найприйнятніші способи розв'язання проблем. Тут, як кажуть, "до булави треба голови", або "хто що вміє, то те й діє".

Доведено, що народна соціально-педагогічна практика має глибокі соціальні корені. Вона спирається на численні педагогічні норми і засобі впливу, а також на традиції і умови, в яких жили люди.

Виробнича діяльність первісних людей, її успішний розвиток потребував подолання певних зоологічних інстинктів наших пращурів, усунення тих чи інших "тваринних" форм життя, які гальмували подальший розвиток способу життя. Так, уже у первісному стаді почали формуватися потреби в усуненні всього того, що заважало колективній праці. Вже на цьому етапі розвитку став відчутним зв'язок між виробничими, технологічними й соціальними потребами. Цей зв'язок позначився на вимогах, які згодом стали правилами поведінки. Практика життя, технології виробничої діяльності людей вимагали усвідомлення спільної колективної залежності одне від одного, створення умов для розвитку спільної зацікавленості в удосконаленні способу життя. Так виникла колективна воля, яка відбивала технологічні та соціальні потреби гурту, так почала формуватися колективна мораль.

Незалежно від специфіки життя й історичних умов розвитку різних націй і народів існувало коло загальних завдань людства, серед яких найважливішим було вижити. Треба було захистити себе і забезпечити їжею. Ця умова потребувала від людини певних якостей. Наприклад, необхідно було бути кмітливим, хоробрим, сильним і здоровим, мати певні знання, навички, знати природні прикмети, вдачу звірів, користуватися знаряддями праці тощо.

Природний відбір стосувався не лише окремої людини, а всього Первісного гурту. Усвідомилась потреба жити спільнотою, громадою, виживати й розвиватися за її допомогою. Це було другим завданням людини. Формою реалізації перших двох завдань стало виховання членів групи, гурту, громади, суспільства, вироблення засобів ефективної передачі всієї необхідної для життя інформації наступним поколінням, збереження спадкоємності у відтворенні життя й піклування про його подальший розвиток.

На перших етапах розвитку суспільства пошук механізмів виховання здійснювався стихійно. Поступово підвищувався ступінь їх усвідомлення. Відомості про традиції народного виховання свідчать про наявність осмисленого добору форм і методів виховання згідно з поставленою метою. Засади народної педагогіки формувались у стародавні часи. Вона є попередницею наукової педагогічної думки. У гносеологічному, історичному, логічному відношеннях народній педагогіці притаманні певна своєрідність і характерні особливості. Аналізуючи зміст пам'яток народної педагогіки, можна виокремити її певні характерні риси.

Так в основі народної педагогіки лежать емпіричні знання. Поряд з практично достовірними та корисними відомостями і знаннями були й такі, що формувалися під впливом панівної ідеології. Тому вони часом містять у собі помилкові, а іноді навіть шкідливі ідеї. Наприклад, деякі прислів'я та приказки (особливо народів мусульманського віросповідання) висловлюють зневажливе ставлення до жінки, покору перед виявами соціальної несправедливості, рекомендують фізичні покарання в сімейному вихованні.

Емпіричний характер народних уявлень нерідко призводить до прагматизму, коли явища життя оцінюються з позицій практичної користі. Утилітарно-практична орієнтованість народної педагогіки зазнала історичних змін. Співвідношення утилітарних і морально-естетичних засад поступово змінювалося на користь останніх. Домінуючими стали демократичні, гуманістичні ідеї.

Основу народної педагогіки становлять реалістичні, стихійно-матеріалістичні погляди.

Народна педагогіка передає уявлення народу про роль середовища у вихованні. Народ не вірив у фатальну спадкоємність: "І від поганого народжується гарний, і від гарного -- поганий чоловік". Багатовікові спостереження народу дали змогу враховувати у вихованні вікові психологічні особливості людини, добирати відповідні засоби і методи впливу.

У народній педагогіці немає сформульованих законів, систематизованих положень, наукових термінів. Народна мудрість зберігає місцевий діалект, типові народні вислови. Це робить народну педагогіку зрозумілою і близькою широким верствам населення.

Характерною рисою народної педагогіки є те, що імена авторів фольклорних пам'яток не відомі. Колективні та індивідуальні творчі акти розділені часом і простором. Творці народної педагогіки не знали один одного. Кожний автор доповнював або змінював почуте. Традиційно передавалося лише те, що запам'ятовувалося. А отже, саме воно і було найвдалішим і найхарактернішим для того середовища, в якому використовувалося. Через цей процес фольклоризації пройшла вся система правил і норм поведінки в суспільстві.

Народна педагогіка увібрала в себе все найкраще, що було у педагогічній культурі суспільства: поважливе ставлення до старших, гостинність, чесність, скромність, працелюбність, високу моральність і людяність. Усі ці норми відображені у своєрідному моральному кодексі честі, закріпленому у специфічних формах народної творчості.

Однією із центральних ідей у народній педагогіці є ідея досконалої людини. У цьому образі втілено своєрідний ідеал людини, яка увібрала в себе всі кращі риси особистості. У цьому полягає мета виховання і самовиховання кожного члена суспільства. Кожний народ має свої уявлення про національного героя і підкреслює в його особі саме ті риси, які притаманні ідеалові національної системи виховання. Доречі, потрібно зауважити один дуже цікавий факт: ідеали, створені різними народами, культурами, не суперечать один одному. Вони взаємодоповнюються, створюючи образ ідеальної людини. Серед головних рис характеру такої особистості народна педагогіка вирізняє працелюбність, почуття патріотизму, в основі якого лежить прагнення до вдосконалення свого народу. Досконала людина не існує сама по собі. Вона представляє громаду, рід, сім'ю, які підтримують і доповнюють особистість героя. Народний герой -- не індивідуаліст, його істинна сила -- в єднанні з іншими, в загальнолюдській значущості його подвигів, усього життєвого шляху. Найдійовішою рисою народної педагогіки є її зв'язок із життям, практикою навчання та виховання підростаючих поколінь.

Педагогічний досвід народу зберігся не тільки в усній народній творчості, а й у звичаях, обрядах, дитячих іграх та іграшках. Ядро народної педагогіки становлять виховні традиції як засіб збереження, відтворення, закріплення та передачі соціального досвіду, Духовних цінностей народу. Від старших поколінь до молодших передаються норми поведінки людей у суспільстві, вимоги громадськості до якостей особистості тощо.

Суть народних традицій полягає в незмінності успадкованих форм поведінки, дбайливому ставленні до сформованого устрою життя та культурної спадщини. Вони потребують уваги не тільки до змісту поведінки, а й до її зовнішніх виявів і стилю, завдяки чому зовнішня форма поведінки набула особливої стійкості. Традиції завжди відбивали об'єктивні умови життя суспільства, закріплювали найсуттєвіші елементи і сприяли їх успадковуванню. Виховна роль традицій полягає в стереотипних вимогах до особистості та її поведінки в суспільстві і привабливій силі прикладу.

У кожному суспільстві були і є люди, для яких педагогічна діяльність становить сенс життя, але як головний учитель завжди постає громадська думка. Вона формується під впливом випробуваних тисячоліттями традицій, а також понять про моральні й правові норми, добро і зло.

Педагогічний досвід сімейного, родинного виховання відбивається в обрядах, пов'язаних з народженням дитини. З перших років життя дитина традиційно підпадає під вплив "чоловічої" та "жіночої" шкіл виховання: у дівчаток культивують риси, які притаманні майбутній господині, матері; а в хлопчиків -- риси майбутнього захисника сімейного вогнища, господаря своєї хати.

Історична пам'ять, традиції сім'ї -- найважливіші чинники соціалізації особистості. У них концентрується сімейний досвід, його моральні цінності, а також цінності роду. В сімейному досвіді виховання зберігають своє значення і відтворюються в кожному новому поколінні національні традиції, що становлять педагогічну культуру країни.

Традиції народного мистецтва, народної творчості, художні промисли формувалися в трудовій діяльності людей і позначалися на ній. Виховання працелюбності завжди було основною турботою сімейного виховання. Казки, легенди, повір'я, які супроводжували людину від раннього дитинства, були не тільки витвором народного мистецтва, а й прийомом виховання. В них програвалися ситуації, які мають соціально-навчальний зміст. Виховну роль виконують і традиційні масові свята, ритуали, звичаї.

Основними в народних педагогічних традиціях є такі соціальні елементи:

· колективна, загальна форма -- вияв і застосування на практиці всіх можливих виховних, педагогічних елементів життя й побуту;

· прагнення максимально педагогізувати навколишнє середовище;

· громадський контроль за дотриманням традицій у різних наіональних формах;

· соціальна пам'ять, передача соціального досвіду.

Народні традиції виховання мають глибокі корені й віддзеркалюють позитивний досвід, накопичений людством упродовж тисячоліть. Вони пов'язані із середовищем і соціально зумовлені. Народні традиції виникли за покликом соціальних потреб суспільства, підтримувалися громадською думкою. В них концентрувались найголовніші риси матеріального й духовного життя, особливості історичного розвитку народу, відносини з іншими народами, державами. І головним джерелом цих знань є не навчальні заклади, а такий соціальний інститут, як сім'я, що є основним чинником формування особистості, мова про яку вестиметься нижче.

2.3 Соціальний аспект виховання дитини у сім'ї

Засади народної педагогіки на сучасному етапі широко використовується в процесі соціального виховання дитини в школі. Але вони є тією основою, тим фундаментом, на якому тримається виховання в середині сім'ї.

На сьогодні сфера сімейного виховання менш вивчена у порівнянні із суспільним вихованням. Це можна пояснити різними причинами. Так багато років у нашій країні здійснювалася державна політика, що була зорієнтована виключно на суспільне виховання.; Це принижувало роль сім'ї як соціального інституту, робило мало актуальним вивчення теорії і практики сімейного виховання. Але виступаючи одним із найскладніших утворень в історії людства, сім'я має багато взаємопов'язаних напрямків своєї діяльності (функцій), і тому вона є об'єктом дослідження інших наук (філософія, соціологія, демографія, економіка, юриспруденція, психологія, медицина, етнографія та інші), які вивчають ті чи інші сторони її розвитку та функціонування. А отже, вивчення особливостей сімейного виховання неможливо вести автономно у межах однієї педагогіки.

Сімейне життя і родинне виховання - складні предмети наукового дослідження, оскільки являють собою "замкнену скарбницю", в яку неохоче впускають сторонніх, у тому числі й дослідників.

Традиційні педагогічні методи дослідження навчально-виховного процесу у суспільних інститутах виховання мають дещо обмежене використання при дослідженні сім'ї і сімейного виховання. Мається на увазі педагогічний експеримент, оскільки використання цього методу передбачає створення спеціальних умов його проведення протягом певного періоду часу. При цьому експериментатор активно втручається у процеси, що досліджуються, усуває одні фактори і підсилює інші. Сім'я ж, з причин своєї відносної замкненості, неохоче впускає дослідника до свого внутрішнього світу.

Сім'я як соціальний інститут виховання має широкі і різноманітні можливості впливу на дитину, майбутнього батька чи матір, формуючи у них певні шлюбно-сімейні уявлення. Виховна діяльність батьків передбачає вирішення різноманітних завдань, які умовно поділяють на стратегічні (спрямовані на віддалені цілі та розраховані на тривалі зусилля) та оперативні (спрямовані на вирішення наболілих питань сьогодення) Проте коло впливу сім'ї на дитину не обмежується тільки виховною діяльністю батьків - на формування особистості дитини значний вплив справляє весь спосіб життя сім'ї.

Крім того, наявність у сім'ї батька і матері, кількість дітей у її складі, чисельність і співвідношення поколінь справляє значний вплив не тільки на життя конкретної сім'ї, а й на певні аспекти життя суспільства. Дослідження психологів і соціологів свідчать, що неповна сім'я - одна із найсерйозніших причин шкільної неуспішності, правопорушень і певних відхилень у моральному розвитку дітей.

Розглянемо виховні можливості сім'ї з точки зору формування адекватних шлюбно-сімейних уявлень у молоді, тобто те, чим володіє сім'я як соціальний інститут, чого немає в інших соціальних інститутах виховання.

Під специфікою сімейного виховання розуміється комплекс відмінних, притаманних тільки йому, особливостей. На думку І.В.. Гребеннікова, сім'я є тим соціальним інструментом, за допомогою якого суспільство впливає на особистість, передає новим поколінням накопичені людством досягнення культури, соціального досвіду.

Специфіка сімейного виховання, включає в себе:

· своєрідність сім'ї як соціального інституту виховання та її виховних можливостей;

· засоби і процес реалізації мети й завдань виховання;

· особливості сім'ї як об'єкта педагогічних впливів з боку школи і громадськості.

Аналіз чисельних джерел, присвячених сім'ї і сімейному вихованню, дозволив визначити певні особливості виховання. у сім'ї як соціальному інституті виховання у порівнянні з вихованням у інших соціальних інститутах:

· Сімейне виховання - тільки одна з форм виховання у суспільстві. Проте сім'я, виступаючи одним із перших інститутів виховання, виконує функцію ранньої соціалізації.

· Особливістю є неперервне поєднування цілеспрямованих педагогічних впливів батьків та інших дорослих на дітей із повсякденним впливом на них устрою життя сім'ї.

· Сімейному вихованню притаманні неперервність і довго тривалість, а, отже, виховний вплив сім'ї зазнають на собі не лише діти, а й дорослі.

· Людина зазнає на собі вплив сім'ї з дня народження до кінця свого життя. Неперервність сімейного виховання проявляється у тому, що у час вечірнього відпочинку сім'ї, у вихідні та святкові дні, під час канікул, у період відпустки батьків дитина засвоює дуже багато, продовжує пізнавати життя, себе, дорослих. З роками забуваються деталі сімейного виховання, але на все життя залишаються у пам'яті яскраві, емоційно забарвлені образи близьких дорослих і типова атмосфера взаємин, що панувала у сім'ї.

· Вплив сім'ї на дітей у різні періоди їх життя неоднаковий. Особливо сильний вплив батьків на дітей раннього віку. Дитина відчуває на собі в один і той же час багато різноманітних впливів.

· Батькам та іншим членам родини належить вирішальна роль у тому, щоб дитина розвивалась як людина, як особистість. Із народженням дитини ще не народжується особистість - вона формується у людському оточенні. А найближче оточення новонародженого - сім'я: мати, батько, бабусі, дідусі, брати і сестри.

Госпіталізм та "синдром Мауглі" - яскраві приклади порушення розвитку дитини внаслідок відлучення малюка від матері і людського оточення.

· Сім'я справляє на розвиток дитини, особливо у перші роки її життя, вирішальне значення:

а) у новонародженого закладені задатки чисельних здібностей. І якщо на початку життя дитини (особливо перші півроку життя) для їх розвитку немає сприятливих умов або не робиться спеціальних зусиль для їх розвитку, то вони настільки затухають, що багато з них відродити дуже складно, а іноді і неможливо.

б) у зв'язку з гнучкістю і пластичністю нервової системи діти раннього віку найбільш сприйнятливі до різних видів впливу. У них ще відсутній власний досвід, тому їх сприйняття виливів середовища (у цей час сім'ї) є найбільш міцне і тривке.

· Особливий вплив матері в перші роки життя дитини. Біологічно обумовлений зв'язок матері і дитини, наявність тісного фізичного контакту між ними сприяє задоволенню фізіологічних потреб малюка і формуванню почуття захищеності і спокою. Природний інстинкт прив'язаності малюка до годувальниці поступово переростає у любов до матері. А це дає могутній поштовх для розвитку багатої гами морально-етичних почуттів. Збуджені до матері почуття дитина переносить на близьких членів родини, а в міру: розширення кола спілкування - на інших людей.

· Сімейне виховання більш емоційне за своїм характером, ніж будь-яке інше виховання, оскільки взаємостосунки у сім'ї носять неформальний характер. Афективна насиченість спілкування між членами сім'ї, перевантаження позитивних та негативних емоцій істотно відбивається на самопочутті дитини, її світосприйманні та усвідомленні образу близьких дорослих.

Є дуже багато факторів емоційного впливу сім'ї на дитину. Із них можна виділити:

а) Психологічний клімат сім'ї - включає в себе особливості, якими відзначається найбільш типова гама переживань членів родини, їх настрої,: афекти, емоційні контакти, а також прояви любові та поваги один до одного;

б) Взаємини батьків - розлад у стосунках між батьками дуже негативно позначається на самопочутті дитини і обумовлює виникнення так званих конфліктних переживань. Подібні переживання є наслідком зіткнення у свідомості дитини протилежних за своїм емоційним забарвленням ставлень до близької людини.

в) Поведінка і розмови батьків - проявляється у характері ігор, в яких діти відтворюють те, що їх найбільше вражає. Якщо ж при дитині ведуться "дорослі" розмови, вона не розуміє змісту розмови у цілому, проте запам'ятовує лише окремі слова, які найчастіше вживаються батьками, і емоційно сприймає саме ставлення батьків до предмета їхньої думки.

г) Різні прояви оцінного ставлення близьких дорослих до дитини. Так осуд - веде до зниження самоповаги і вияву негативних емоцій. Якщо він виражений у різкій емоційній формі, то сприймається дітьми як глибока образа. А от похвала - підносить дитину у власних очах, викликає позитивні емоційні переживання, проте якщо перетворюється у захвалювання, може дезорієнтувати дитину у власних можливостях, знизити активність. Розглянуті фактори емоційного впливу сім'ї на дитину, позначаються на зниженні або підвищенні рівня її емоційно-ціннісного ставлення до самої себе.

· Сім'я об'єднує людей різної статі, віку і, нерідко, з різними професійними інтересами. Це дозволяє дитині проявити свої емоційні та інтелектуальні можливості.

· Правильне відношення батьків до. виховання дітей, раннього і дошкільного віку позитивно відображається потім на їх навчальній, трудовій та суспільній активності. Подібна залежність виявлена при аналізі впливу сім'ї на формування таких якостей, як працелюбність, самостійність, ініціативність.

· Своєрідним є вплив виховного потенціалу сім'ї на дітей. Він по можливості повинен мати інтегративний характер сукупності усіх компонентів. Під виховним потенціалом сім'ї розуміється.комплекс умов і засобів, які у сукупності складають педагогічні можливості сім'ї. Виховний потенціал включає в себе:

- матеріальні та побутові умови життя;

- чисельність і структуру сім'ї;

- рівень розвитку сім'ї як колективу (взаємодопомога);

- характер стосунків між її членами;

- моральна, емоційно-психологічна та трудова атмосфера сім'ї;

- життєвий досвід батьків;

- культурно-освітній рівень і професійні якості дорослих членів сім'ї;

- наявність вільного часу і характер організації сімейного відпочинку;

- особистий приклад батьків;

- можливість використання засобів масової інформації і культури;

- система і характер внутрісімейного спілкування і спілкування сім'ї з оточуючими;

- рівень педагогічної культури дорослих (у першу чергу батька і матері);

- розподіл між дорослими членами сім'ї виховних обов'язків

- сімейні традиції.

· Члени сімейного союзу поєднані родинними зв'язками, які крім правового регулювання передбачають ще й моральний аспект, а, отже, взаємну турботу і відповідальність одне за одного.

· Особливості і характер сімейного спілкування впливає на становлення морально-етичних, інтелектуальних та емоційно-психологічних якостей дитини, її поведінку та всебічний розвиток у цілому.

· Наявність різної чисельності дітей у сім'ї і відмінності у їх статі обумовлюють різні підходи у вихованні як дівчат, так і хлопчиків, адже не всі психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості відображаються на дітях різної статі однаково.

· Правильний розподіл педагогічних сил у сім'ї (тобто, ступінь участі батька і матері у вихованні), знання про статеві вікові закономірності розвитку дитини забезпечують високу результативність виховних впливів батьків. У сім'ї для дитини менш помітні навмисні виховні впливи і вона активніше проявляє себе як суб'єкт самостійної діяльності. Педагогічні впливи батьків майже завжди індивідуальні, тому у них (батьків) більше можливостей врахувати при цьому " вікові та індивідуальні особливості дітей, використовувати у вихованні життєві ситуації.

Система стосунків батьків між собою, їхні відносини з дітьми, внутрісімейна атмосфера в цілому - все це є для дітей незамінною практичною школою майбутнього батьківства і материнства.

Як бачимо, сім'я має певні можливості: через власних дітей вирішувати майбутнє держави. Сімейне виховання визначається і деякими більш загальними факторами, які зумовлюють характер цього процесу. Зокрема, А.С. Співаковська вважає цими факторами мотиваційні структури особистості батьків. Поведінка дорослого визначається досить великим і складним набором різноманітних мотивів. В особистості людини усі вони вибудовуються у певну, індивідуальну для кожного, рухливу систему. Одні мотиви стають визначальними, домінуючими, значущими для людини, інші - набувають підпорядкованого значення. Будь-яка людська діяльність може бути визначена через ті мотиви, які її спонукають. Для правильної побудови виховання батькам необхідно час від часу визначати для самих себе ті мотиви, якими спонукається їх власна виховна діяльність, що рухає їхніми виховними зусиллями [31; 40].

При цьому можна виокремити найбільш типові випадки впливу деяких домінуючих мотивів у структурі особистості батьків на реалізацію процесу виховання.

а) виховання і потреба в емоційному контакті

Потреба в емоційному контакті розуміється як певна форма орієнтування - спрямованість на психічний образ іншої людини. При цьому людині важливо відчувати, що і вона є предметом зацікавленості з боку інших. У такому співзвучному емоційному контакті відчуває потребу кожна здорова людина незалежно від віку, освіти, ціннісних орієнтацій.

Може статися, що мета виховання "вставлена" саме у задоволення потреби в емоційному контакті. Тоді дитина стає центром потреби, єдиним об'єктом її задоволення. Це батьки, які з різних причин мають труднощі у налагоджені контактів з іншими людьми (матері-одиначки, бабусі, що весь вільний час присвячують піклуванню про онуків).

При такому вихованні батьки несвідомо ведуть боротьбу за збереження об'єкта своєї потреби, перешкоджаючи виходу дитини за межі сімейного кола.

б) виховання і потреба сенсу життя.

Без задоволення цієї потреби людина не може нормально функціонувати, не може мобілізувати усі свої здібності максимально. Задоволення її пов'язано з обґрунтуванням для себе сенсу свого буття, з ясним напрямком своїх дій, що, прийняті та заслуговують схвалення самою людиною. Отже, для кожної людини важливо знайти свій сенс життя.

Задоволенням потреби сенсу життя для молодої сім'ї може стати турбота про дитину. Батьки можуть вважати, що смислом їх існування: є догляд за фізичним станом і вихованням дитини. Вони не завжди можуть це усвідомлювати, вважаючи, що мета їхнього життя в іншому, проте щасливими себе вони почувають тільки тоді, коли вони.потрібні. Відчуження дитини сприймається батьками як "втрата смислу життя".

в) виховання і потреба досягнення.

За спостереженнями психологів, у взаєминах батьків і дітей прослідковується певна тенденція. Так у ранньому дитинстві малюку не вистачає теплого, фізичного контакту, але пізніше, коли дитина намагається позбутися; батьківського піклування, батьки надміру до неї прив'язуються.

У деяких батьків виховання дитини спонукається мотивацією досягнення. Тоді мета виховання полягає у тому, щоб їхні діти домоглися того, чого не вдалося батькам через відсутність необхідних умов або ж через те, що самі вони не були досить здібними і наполегливими. Такий прояв егоїзму часто самими батьками не усвідомлюється. Дитина позбавляється, необхідної незалежності перекручується сприйняття притаманних їй задатків, сформованих особистісних якостей. Переважно не беруться до уваги можливості, інтереси та здібності дитини, які відрізняються - від тих, що окреслили самі батьки. Якщо дитина приймає батьківські настанови та ідеали заради збереження батьківської любові та прихильності, то формування її особистості піде "хибним" шляхом, який не відповідає її здібностям і. особистісним рисам. Якщо ж дитина не підкоряється мріям батьків бути тим, ким хочуть вони її бачити, то неминуче виникнуть глибокі конфлікти у стосунках між ними.

г) виховання як реалізація відповідної системи

Подібна система виховання є варіантом реалізації потреби досягнення. Мета виховання відсторонюється від. самої дитини і спрямовується у більшій мірі на реалізацію певної системи виховання, що визнається батьками. Якщо ця система виховання сподобалась батькам, вони довірились їй, то батьки педантично і цілеспрямовано приступають до її невпинної реалізації. Безумовно, у будь-якій системі виховання є свої цінні знахідки, багато корисного і важливого. Проте деякі батьки переймають ті чи інші ідеї і методи виховання занадто слухняно, без достатньої критики. Батьки, що втілюють певну систему виховання, внутрішньо схожі, їх об'єднує одна загальна особливість - відносна неуважність до індивідуальності психічного світу своєї дитини.

д) виховання як формування певних якостей

Виховання підкоряється мотиву формування у дитини певної бажаної для батьків якості. Під впливом минулого досвіду, історії розвитку особистості людини у ЇЇ свідомості можуть з'являтися так звані зверхцінні ідеї. Ними можуть бути уявлення про ту чи іншу людську якість як найбільш цінну, необхідну, що допомагає у житті. У цих випадках батьки будують своє виховання так, щоб дитина обов'язково була наділена цією "особливо цінною" якістю. Наприклад, батьки впевнені у тому, що їх дитина обов'язково повинна бути ерудованою, або сміливою.

Проблема самостійності, незалежності дитини особливо загострюється, коли цінності батьків починають вступати у протиріччя або з віковими особливостями розвитку дитини, або з притаманними їй індивідуальними особливостями.

Включеність того чи іншого мотиву у процес виховання дитини обумовлює ту чи іншу міру незалежності, що надається дитині, визначає межі дистанції у взаємодії батьків і дітей.

Говорячи про сім'ю як виховний інститут, не можна не торкнутися питання про помилки у вихованні підростаючого покоління.

Помилки батьків умовно можна поділити на дві групи:

1.Неправильні уявлення і дії батьків, що пов'язані з впливом на дитину усього устрою життя сім'ї, їх особистого прикладу;

2.Неправильні уявлення і вчинки батьків, що пов'язані з цілеспрямованим впливом на формування особистості дитини. У дослідженнях науковець виявлено понад 50 різноманітних помилок, що зустрічаються у практиці сімейного виховання дітей шкільного віку. Для наочності наведемо лише ті, які найчастіше зустрічаються у виховній діяльності батьків:

· На виховання дитини зверталось мало уваги у перші роки ЇЇ життя.

· Відсутність єдиних вимог у вихованні дитини.

· Сліпа, нерозбірлива любов до дитини.

· Єдина дитина є центром надмірного впливу усіх дорослих членів сім'ї.

· У батьків було важке дитинство і вони вважають, що у їх дітей воно повинно бути безтурботним, легким.

· Невимогливість батьків щодо дітей.

· Через хворобу дитини (найчастіше надуману) батьки не пред'являють потрібні вимоги, побоюючись її загострення.

· Батьки основну увагу зосереджували на покращенні матеріально-побутових умов сім'ї, а вихованню надавали другорядне значення.

· Сім'я погано уявляє мету, завдання, засоби і методи виховання.

· Дитина розбещена матеріальним добробутом у сім'ї.

· Суперечливість виховних впливів (або надмірна невимогливість, або залякування, підвищена суворість, недоречні покарання).

· Груба батьківська влада, застосування фізичних покарань.

· Батьки підтримують невдоволеність вчителів дитиною.

· Перекладання турбот про виховання на соціальні інститути виховання (дитсадок, школу).

· Відсторонення дитини від нескладних домашніх справ.

· Невміння користуватися заохоченнями і покараннями, схильність до використання фізичних покарань.

· Відсутність такту у стосунках з дитиною.

· Сварки батьків у присутності дітей.

· Переоцінка батьками власних виховних можливостей.

· Аморальна поведінка окремих батьків у побуті (пияцтво, невиправдана ідеалізація дитини

· Байдужість до дітей.

Більшість перерахованих помилок сімейного виховання негативно впливають не лише на формування моральних якостей дитини, а й спричиняють деформації у її розвитку як особистості.

На жаль, далеко не всі батьки розуміють свої обов'язки. Серед них не рідкість такі, що недооцінюють значення сімейного виховання, не мають необхідних знань, а тому припускаються серйозних помилок у роботі з дітьми. Частина батьків звинувачують школу: «Ми віддали дитину до школи, ми її довірили вам, вас цьому навчали - тепер основна відповідальність - на вас», забуваючи про те, що сімейне виховання нічим замінити не можна. Такі батьки потребують особливої уваги і кваліфікованої допомоги вчителя.

Перед педагогом стоїть важливе завдання - допомогти кожній сім'ї глибше усвідомити відповідальність за виховання дітей. Тому слід систематично, вдумливо і тактовно працювати з батьками.

З перших днів перебування дитини в школі вчителю важливо сформувати не тільки колектив учнів, а й колектив батьків. Необхідно допомогти кожному батькові відчути колективну відповідальність за успіх у навчанні всього класу, досягти єдності педагогічних та моральних вимог школи і сім'ї.

Потрібно пам'ятати, що сучасна сім'я складається в основному з батьків і дітей: в умовах обмеження народжуваності виникли нові родинні стосунки порівняно з багатодітною сім'єю, розповсюдженою в минулому.

В одпопоколіпній сім'ї різко обмежується поле соціалізації особистості. Один з батьків в силу певних причин виявляє найбільший вилив на дитину і вона, зазвичай, засвоює саме його стереотипи поведінки і мислення. В цьому випадку достоїнства і недоліки особистості вихователя повторюються в особистості дитини. Проблеми особистого прикладу в неповних сім'ях особливо загострюються, якщо дитина не знаходить в сім'ї зразка, авторитету, гідного для наслідування, і шукає його поза сім'єю.

Підвищився вилив на дитячу психіку друзів, товаришів, приятелів, героїв кіно- і телефільмів.

Сучасні діти не досить шанобливо ставляться до людей похилого віку, це обумовлено і тим, що вони мало спілкуються в сім'ї із старшими, не вчаться співпереживати їм, не бачать і не розуміють природних проявів старості.

У стосунках членів сім'ї помітно підвищився рівень взаємної психологічної експлуатації. Це виявляється у прагненні одного з членів сім'ї емоційно розряджатися на родичах, приносячи. в дім злість і роздратування, що виникли у життєвій метушні.

У сучасних умовах у практиці сімейного виховання можна спостерігати майже всі помилки батьків, що згадуються у дослідженні. Немає сенсу шукати панацею, яка врятує від найрізноманітніших і чисельних помилок, що зустрічаються у сімейному вихованні. Універсального рецепту тут бути не може. Тому постає досить актуальна проблема - навчання сучасних батьків педагогічній майстерності взаємодіяти з дітьми, а отже, і виростає потреба у розвитку соціальної педагогіки як науки.

2.4 Соціально-педагогічні основи виховання

Соціально-педагогічна концепція теорії виховання як соціального процесу знайшла свою експериментальну апробацію в дослідженнях і в соціально-педагогічному (а також і в соціально-андрагогічному, тобто, слід би казати, в соціально-андропедагогічному) проектуванні, яке виконувалося під керівництвом і з участю автора. За мету ми поставили дослідження соціально-педагогічних основ виховного процесу, тобто впорядкування й удосконалення виховної роботи відповідно до виявлених порушень закономірностей, соціальних і педагогічних залежностей у виховному процесі, принципів виховання, невідповідностей потребам суспільства й виробництва.

Основною гіпотезою цієї системи досліджень є положення про те, що виховання особистості, розвиток її діяльнісного потенціалу в суспільстві як соціальні процеси не зводяться до впливу на психіку й передачі досвіду старшого покоління молодшому, а є протилежною виробництву стороною суспільного процесу, способом буття соціально-педагогічних (андропедагогічних) систем або й комплексів. У цьому бутті спрямовано розвиваються суб'єкти, які активно формують свої соціальні мікросистеми в тому доступному суспільному просторі, який організовують вихователі. Через це особистість розвивається успішніше там, де соціально-педагогічні системи ліпше враховують весь комплекс соматичних, духовних, економічних і соціальних потреб вихованців. Як засвідчив наш експеримент, такими соціально-педагогічними системами є ті, в основі яких лежить приватна власність вихованців чи їхніх батьків на засоби навчання и виховання. У цих системах мета не вичерпується навчальними результатами, адже батьки, які утримують навчальний заклад, зацікавлені в становленні розвиненої особистості своїх дітей, у якомога повнішому задоволенні їхніх потреб.

Нами обрано опосередкований тип реального й активного дослідження, об'єктами якого стали не тільки традиційні державні навчальні загальноосвітні заклади, заклади нового типу, а й заклади приватні. Другий тип закладів, а поготів третій, кардинально відрізняються від першого концептуально, джерелами фінансування й контролем за витратами внесених коштів, за навчальними планами й режимом роботи: їх фінансують і контролюють громадськість, батьки та самі учні, тобто ті. хто безпосередньо зацікавлені в успішності навчально-виховного процесу. Тому в таких соціально-педагогічних системах приділяють увагу не лише навчальним потребам учнів, але й економічним та соціальним потребам, що якнайповніше відповідає соціально-педагогічній концепції виховання, враховує і оптимізує соціально-педагогічні основи процесу виховання особистості.

Під впливом зацікавленої громадськості й батьків педагоги більше наближаються до гуманітарної позиції в стосунках з учнями, а отже, сам педагогічний процес набирає більш визначеного виховного характеру. Не випадково самі педагоги практично одностайні, коли йдеться про основну роль сім'ї у вихованні й підготовці дітей до життя (цієї думки додержується 88.5% освітян). Це визначається безпосередньою зацікавленістю батьків у становленні особистості своїх дітей. Інші ж можуть бути зацікавлені в робочій силі молоді, в її знаннях, які можна використати у власному виробництві, проте саме інші, а не батьки визначають соціальний розвиток учнів у державних загальноосвітніх закладах з традиційними для радянської школи відносинами. Ці відносини, хоча й враховують соціально-педагогічні основи виховного процесу, проте насамперед визначаються не виховною метою, а дидактичною, тому потреби учнів (особливо економічні й соціальні) залишаються на другому плані або й зовсім ігноруються. Разом з обмеженням педагогічної роботи навчанням утверджується авторитарна позиція педагога, характерна для організатора виробництва. Подолати дидактичну спрямованість загальноосвітньої школи на користь виховної прагне багато педагогів. Завдяки їхньому ентузіазму за останні роки постало немало загальноосвітніх державних шкіл нового типу, в які, крім доповнень до державної складової змісту освіти, внесено істотні зміни в соціальну структуру.

Таким чином, маємо дві групи соціально-педагогічних систем, що розрізняються соціальним полем розвитку учнів, в якому сім'я з її однозначно виховною орієнтацією на дитину, орієнтацією на підпорядкування навчання інтересам розвитку її особистості має вторинне (перша група) або визначальне (друга група) значення. В першому разі частіші рецидиви авторитарності й відходу від виховання, тоді як у другому, навпаки, переважає виховання. Ця особливість зумовлює максимально можливу увагу педагогів і соціального оточення до становлення цілісної соціальної мікросистеми особистості учня.

Цей елемент ми пов'язуємо з природою власності: платність послуг у поєднанні з відповідними можливостями дає підстави батькам утверджувати гуманітарний характер педагогічного процесу, тобто робити виховання пріоритетним щодо навчання, тоді як у державних школах виконується державне соціальне замовлення на навчання дітей за затвердженими міністерством програмами (і їх виконання перевіряють органи освіти), а отже, пріоритетом у такому педагогічному процесі є навчання.

Також вищим у другої групи є і рівень зацікавленості педагогів роботою: для них вона більш значуща, працюють вони з більшим напруженням і мають від роботи більше задоволення.

Усі учні схильні труднощі для вчителів оцінювати вище від задоволення, але в приватних школах, де виховний процес більш визначений, школярі сприймають учителів як більш активних, з виразнішим ставленням до своєї роботи, і це стимулює їхню (школярів) активність.

Звідси випливає висновок, що приватна школа є ефективнішою саме з урахування мотивації навчання. Адже батьки більше приділяють уваги дітям, а діти намагаються виправдати сподівання батьків і довести, що ті недаремно вложили гроші у їх навчання. Це спонукає їх довести свої можливості. Такі діти потім будуть більш конкурентноспроможними у світі ринкових відносин.

Розділ ІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні

3.1 Розвиток благодійності у слов'ян

Витоки історії соціальної роботи в Україні слід шукати в зародженні процесів підтримки та взаємодопомоги у східнослов'янських племен,які перебували на такій стадії свого розвитку, що відповідає первісному суспільству. Предкам українців була властива лагідна вдача, серед рис характеру переважала гостинність, добросердечність, співчутливість.

Стародавні слов'яни жили родовими громадами. Основними заняттями стародавніх слов'ян були землеробство і скотарство. Виконання трудомістких робіт було посильним лише для великого колективу. Саме тому у житті слов'ян особливого значення набула громада. Вона була органом місцевого селянського самоуправління, до компетенції якого належали земельні переділи, оподаткування, судові справи, а також питання допомоги нужденним. Родова громада була об'єднана взаємним обов'язком родичів у матеріальній допомозі, захисті й помсті за завдані кривди. Цей взаємозв'язок був обумовлений як колективним характером виробництва, так і родинними зв'язками між членами роду[4, с. 15].

З розпадом родових зв'язків стародавні слов'яни стали об'єднуватися у територіальні або сусідські громади, що включали в себе кілька родин і володіли певною територією. Такі об'єднання називалися задругами або вервями і створювалися для здійснення спільних справ, у тому числі й допомоги нужденним. Єдність такої громади підтримувалася господарськими зв'язками.

Практика здійснення захисту людини в системі роду та громади знайшла відображення у конкретних формах допомоги та взаємодопомоги, основними з яких були:

а) культові з різноманітними сакральними атрибутами;

б) общинно-родові в рамках роду, сім'ї, поселення;

в) господарські.

Прикладом культової форм підтримки може служити вшанування богів, формою якого були братчини, поклоніння древніх слов'ян колесу, що означало оберігання від злих духів, родовий обряд шанування померлих предків, оскільки вважалося, що вони сприяли родючості та врожаю.

Більш пізньою формою шанування богів були братчини, що святкувалися сільськими громадами. Вони присвячувалися святому покровителеві. Пізніше це було традиційне корпоративне свято. Воно відзначалося або цілим селищем, або кількома селищами «в складчину», де кожен учасник надав якусь частку продуктів харчування на громадські потреби.

Свята були формою подяки богам за отримані блага і, в той же час, виконували функцію «мирного перерозподілу майна» та натуральних продуктів, були механізмом економічної рівноваги, спільного споживання в умовах соціальної та економічної нерівності. Іншим важливим механізмом закріплення реципрокних відносин, пов'язаних із сакральними установками, були родові обряди шанування предків, які зверталися через культові обряди, що в кінцевому підсумку приводило до певного родового єднання.

І, нарешті, останній аспект сакралізації процесу допомоги культ героя, додержування громадських традицій, підпорядкування суспільним нормам життєдіяльності наступних поколінь попереднім. Показовими в цей період є княжі бенкети. Але брати участь у цих бенкетах міг не тільки дружинник, а й кожен, хто завітав на них.

Формою допомоги і взаємодопомоги між князем і дружинниками був викуп полонених. Цей факт було зафіксовано договорами князя Олега з Царгородом (911 р.) і князя Ігоря (945 р.) «Про порятунок полонених». Ними визначалися взаємні зобов'язання щодо викупу русичів і греків, у якій би країні вони не знаходилися, та повернення їх на батьківщину. Договір вважається першим в Україні документальним свідченням турботи держави про тих своїх громадян, які цього потребують[6, с. 42].

У період язичництва було закладено традицію піклування про слабких і немічних. Громада поступово визначала своє ставлення до людей, що не є активними учасниками трудового та колективного життя, причому стосовно дорослого світу старі й діти перебували в одній соціовіковій групі. Первісне ставлення до старих було таке ж, як і до дітей.

Пізніше, коли до визначення «старий» додається «старший, мудрий, головний», формуються ритуали поминання предків, і ритуал відправлення «на той світ» змінюється на культ «мудрої старості».

Форми підтримки старих були різні. Якщо на допомогу не приходила родина, то піклування про них брала на себе громада. Одним з варіантів підтримки стариків було спеціальне відведення їм земель рішенням громади, яке давало можливість заготівлі сіна. Якщо ж старенькі остаточно «виходили з ладу», вони доглядалися громадою. Старика призначали на постій за чергою до різних членів громади, де вони отримували нічліг і харчування.

До прийняття християнства існували на Русі й інші форми допомоги. Наприклад, варіантом відходу на «той світ» було добровільне залишення громади. Старі люди, що вже не могли працювати, селилися неподалік громади, на цвинтарі, будували собі келії й жили за рахунок подаянь. Хоч «старі та малі» належали до однієї соціовікової групи, форми допомоги і підтримки стосовно перших та інших не були однакові.

Економічне підґрунтя дару та від дару простежується у мотивах усиновлення всередині родової громади і виникнення інституту приймацтва у південних слов'ян. Приймали в родину сироту, зазвичай, літні люди, коли їм вже важко було давати раду господарству або коли вони не мали спадкоємців. Прийнятий у родину мав вести господарство, шанувати нових батьків, а також зобов'язаний був їх поховати[2, с. 35].

Інша форма підтримки сироти - громадська допомога. Вона за характером збігалася з допомогою немічним старикам, коли дитина переходила з хати до хати харчування. Сироті могли призначити «громадських» батьків, які брали його на утримання. Проте, якщо сирота мав господарство, громада протидіяла усиновленню. Такі сироти називалися вихованцями або годованцями[4, с. 15].

Вдови, як старі й діти, вважалися соціально незахищеними. Вважається, що на ранніх етапах нашої історії інституту вдів не існувало, оскільки, згідно з язичницькою ідеологією, жінка мала йти за своїм чоловіком після його смерті (спаленою на вогнищі) разом з ним і культовими предметами. З'являється такий інститут незадовго до прийняття християнства східними слов'янами. «Удовиці» як особливі суб'єкти виділені у перших руських законодавчих актах, до них вимагають особливої уваги, у духовних наставляннях заповідають їм допомагати й оберігати їх[2, с. 35].

Поруч із зазначеними індивідуальними формами захисту виникають форми взаємопідтримки, колективного захисту, коли підтримка надається родині, сусідській громаді, цілому роду.

В основу господарської форми допомоги було покладено взаємну підтримку. Поширеними видами опіки були селянські помочі, наряди громадою, толоки, спільне використання робочої худоби та ін. Ранні форми допомоги та взаємодопомоги первісно мали ритуальний характер і до XIX ст. зберігалися у вигляді народних свят. Найдавніші слов'янські свята дослідники пов'язують з чотирма порами року, кожному з яких відповідали свої братчини, вечорниці, бесіди[4, с. 16].

Різні форми селянських «помочей» за всієї їхньої різноманітності мають певний сценарій, де збережено рештки магічних аграрних культів. Він включає такі елементи: ритуальний договір, спільна трудова діяльність у договірні терміни і по завершенні робіт спільна трапеза, ігри, танці, розваги. Допомога розглядалася як трудове свято, в якому брало участь усе сільське населення, незалежно від соціальної належності.

Серед різних видів «помочей» як специфічної форми групової підтримки можна виділити обов'язкові позасезонні і сезонні. Перші були обумовлені екстремальними ситуаціями, наприклад, пожежами, повенями, масовим падежем худоби. Особливою формою підтримки були «наряди громадою», коли працездатні члени сім'ї хворі і потрібна допомога у домашньому господарстві. До цих форм можна віднести також сирітські «помочі» та «помочі» вдовам. Ритуалізовані форми підтримки з давніми сакральними обрядами були досить поширені у селянському побуті і в XIX ст.

Різновидом архаїчної моделі допомоги є толоки. Вони були одночасно і формою сумісної діяльності, і формою допомоги бідним селянам, включали в себе спільну обробку землі, будівництво хати, млина.

Ще один вид господарської допомога -- спільне використання робочої худоби («супряга»), коли обробка землі здійснювалася «найманими волами». Тут передбачався взаємообмін послугами, коли одна і та ж особа і надавала, і приймала ці послуги.

Таким чином, у найдавніший період слов'янської та української історії складаються основні праформи допомоги та взаємодопомоги. Уже на цій стадії реципрокні та редистрибутні відносини отримують суспільне визнання, формується найдавніша практика підтримки на сакральній основі, аграрно-магічних культах, громадських нормах поведінки і цінностей; відбувається оформлення групових форм допомоги стосовно стариків, вдів, дітей. Відбувається розширення моделі взаємодопомоги за межі одного роду, виробляються засади «сусідської» взаємовиручки, архаїчні форми якої дійшли до XIX ст. як сумісні святкування, збирання врожаю тощо.

Можна стверджувати, що реципрокні та редистрибутні соціальні зв'язки, що підтримують збереження єдиного простору життєдіяльності, важливого для всіх членів спільності, стали основою для християнської моделі допомоги та підтримки нужденних.

У Х-ХП століттях в Україні-Русі відбувається зміна моделі допомоги і підтримки нужденних. Це пов'язано зі зміною соціально-економічної та соціокультурної ситуації. До початку IX ст. у східних слов'ян завершився розпад первіснообщинного ладу, руйнування родоплемінних зв'язків. На зміну родоплемінним відносинам прийшли територіальні, політичні та військові, виникли племінні союзи, на базі яких створюється держава - Київська Русь. Правлячою соціальною групою молодої держави стали князь та його дружинники.

У 988 році християнство в православному варіанті визнається офіційною державною релігією. З прийняттям християнства з'являється і нова впливова організація - церква.

Християнізація слов'янського світу справила вирішальний вплив на всі сфери життя суспільства, на суспільні відносини, і це не могло не позначитися на характері, формах допомоги та підтримки людини. З цього часу починає формуватися християнська концепція допомоги, в основі якої є філософія любові до ближнього. «Полюби ближнього твого, як самого себе» - ця формула стає моральним велінням, що визначає сутність вчинку індивіда. З іншого боку, вона виражає сутність єднання суб'єктів, стаючи тим самим показником належності до певної спільності.[5, с. 21].

Соціальна допомога, що асоціювалася з благодійністю, стає необхідною умовою особистого морального здоров'я осіб, які її здійснювали. За такого підходу допомога нужденним була справою окремих осіб, щирих християн, а не держави. Милостиве ставлення до старців було одним з головних засобів морального виховання на Русі.

Основними об'єктами допомоги стають хворі, жебраки, вдови, сироти. З прийняттям християнства в Україні-Русі стала активно розвиватися традиція особистої благодійності руських князів, яка вже мала релігійний характер. Великий князь київський Володимир І (Великий) статутом 996 р. офіційно зобов'язав духівництво займатися суспільним благодійництвом, визначивши десятину від княжих доходів на утримання монастирів, церков, богоділень і лікарень. Подібні відрахування на церкву і благодійність стали робити слідом за князем і приватні особи. Майже відразу після хрещення князь зайнявся богоугодними справами: будував церкви, які стали не лише фундаментом віри, а й основою наукового знання, книжкової справи; засновував школи та училища, що були першим кроком у народній освіті України-Русі[6, с. 43].

Володимир піклувався про свій народ, влаштовував бенкети на княжому дворі не тільки для бояр і дружинників, а й для убогих, намагаючись всіляко задовольнити їхні нужди. Його благодійність поширювалася навіть на тих, хто не був спроможний прийти за допомогою сам. Князь наказав своїм людям розвозити по вулицях Києва хліб, м'ясо, рибу, овочі і роздавати на подвір'ях жебракам та убогим. Благодійність Володимира, його чуйність і безкорисливість знайшли відображення у численних легендах, билинах. А приклад його стали наслідувати інші представники княжої влади та духівництва.

В особі Володимира поєднувалися благодійність особиста і державна, бо, офіруючи на богоугодні справи як приватна особа, він був, одначе, першою особою, главою держави, та й гроші на це витрачав ті, що поступали до скарбниці з податків від населення.,Отже, тут ми бачимо державну і приватну доброчинність тісно переплетеними, точніше кажучи, ще не розділеними. Ця традиція тривала на Русі і після Володимира Великого, продовжувалася його нащадками.

Гідним продовжувачем усіх справ свого батька Володимира, включаючи допомогу і підтримку знедолених, був великий князь київський (з 1019 по 1054 рр.) Ярослав, прозваний за непересічний розум Мудрим. Він заснував сирітське училище, де на його утриманні навчалося близько 300 юнаків. Це був перший

справжній навчальний заклад в Україні-Русі. Але найбільшої слави він зажив складанням першого письмового руського зводу законів -«Руської Правди». У цьому документі загальноприйняті у ті часи закони були зведені воєдино і стали правовим кодексом усієї країни. При цьому існуючі закони були систематизовані і частково змінені. Складається він з 37 розділів і, крім статей кримінального характеру, має статті соціального спрямування, що було незвичним для тогочасних європейських держав.

Так, у XXXI розділі бачимо приклад турботи про молоде покоління. Стосовно поділу спадщини тут записано: «Обійстя батьківське завше без поділу належить меншому синові», маючи на увазі, що молодший син завжди менше від старших братів захищений у соціальному відношенні. І якщо раніше старші брати суперечку розв'язували силою, із введенням «Руської Правди» молодші сини були захищені законом. Це було просте і мудре рішення. У той же час у Західній Європі така важлива соціальна проблема не була розв'язана, внаслідок чого у багатьох європейських країнах сформувався особливий клас рицарів-розбійників, що складався майже цілком з молодших шляхетських синів, котрі в юному віці були вигнані з дому своїми старшими братами, котрі привласнили батьківську спадщину.

Взагалі, закони Ярослава стосовно опікування дітей були дуже гуманні для тих часів - у них закладено найголовніші за своєю проблемністю питання. Наприклад, розділ XXXII визначає відносини при поділі спадщини між дітьми одного батька, але від різних жінок. Тут вже і чи не вперше проявлено турботу і про саму жінку.

«Руська Правда» була першим слов'янським кодексом законів, що включав у себе подобу соціальної програми. Про важливість для князя Ярослава соціальної теми свідчить той факт, що з 37 його статей 8 цілком присвячено проблемам захисту дітей. Ця перша спроба складання руського зводу законів так чи інакше визначила усю подальшу законотворчість в Україні-Русі та Росії. Наступні зведення законів значною мірою будувалися за зразком «Руської Правди», міцно стверджуючи основи соціальної політики[4, с. 16]

Онук Ярослава Мудрого Володимир II Мономах, великий князь київський з 1113 по 1125 роки, залишив по собі перше своєрідне моральне повчання, звернуте до молодшої генерації. У створеному ним "Повчанні дітям" висвітлено теоретичні аспекти соціальної допомоги. Приводом для написання твору стала зустріч із послами від братів, які схиляли його приєднатися до міжусобної боротьби. Глибокі роздуми над подіями в державі через призму Святого письма лягли в основу його "Повчання". Володимир Мономах закликав понад усе убогих не забувати, при першій нагоді годувати їх, за права вдів піклуватися, давати милостиню, бо то є початок всякого добра.[18, с. 52].

Сестра Володимира Мономаха Анна заснувала в Києві училище для дівчат, яких не тільки утримувала за свій рахунок, а й навчала грамоти і різних ремесел.

Відомі також своїми благодіяннями й інші історичні особи того ж періоду: князь Ізяслав та Всеволод Ярославовичі. За їх правління був широко відомий єпископ Єфрем, який 1091 р. побудував для бідних і сиріт лікарні, призначив їм лікарів, встановив, щоб повсюдно хворих лікували і доглядали безкоштовно.

Таким чином, у середньовічному суспільстві починають формуватися нові суспільні зв'язки - для нужденних передбачена не просто економічна підтримка, а й захист з боку держави.

Протягом багатьох століть соціальна допомога в Україні-Русі значною мірою була зосереджена в церквах і монастирях. Оскільки покликане на Русь православ'я спочатку не мало ані своїх інститутів, ані системи фінансування, ані священиків, формуванням їх опікується держава. Тип відносин між церквою та державою запозичується у Візантії. Церква потрапляє «під патерналістський контроль держави, тобто відбувається ідентифікація влади і церкви». Фінансова підтримка церкви здійснюється за рахунок відрахувань від князівських доходів (десятина). Держава в особі княжої влади бере на себе будівництво монастирів і храмів, підготовку священиків. Разом з фінансовою підтримкою княжа влада ще Статутом князя Володимира (996 р.) делегувала церкві соціальне піклування нужденними[4, с. 16].

Маючи більш високу культуру життєдіяльності, монастирі являли собою багатофункціональну систему самопідтримки, де створювався особливий тип самодопомоги людині, пов'язаний з основними найважливішими сферами її життя: спілкуванням, навчанням, спільним проживанням у товаристві, лікуванням, веденням господарства.

Зміцнівши економічно, монастирі стають центрами благодійної, соціальної діяльності. Вони виконують чотири основні функції: лікування, забезпечення незаможних (у вигляді надання одноразової допомоги натуральними продуктами - милостині), навчання, контроль. Відповідно до кожної з функцій при монастирях створюються особливі форми підтримки, тобто наші монастирі не спеціалізуються у якомусь одному виді допомоги, що характерно для церков Заходу.

Відомо, що, заснований 1051 р., Києво-Печерський монастир мав богодільню, де піклувалися про нужденних і хворих. На її утримання виділялося 1/10 монастирських доходів. Інок (чернець) Феодосій Печерський біля монастиря побудував на свій кошт спеціальний дім для убогих, калік, прокажених. Перші на Русі безкоштовні лікарні для бідних були засновані Київським митрополитом Єфремом Переяславським 1091 р.

Поступово оформлюється ктиторська (ктитор - засновник) монастирська система. її особливість у тому, що той, хто постригається у ченці, зобов'язаний приносити дар монастирю у вигляді зазвичай земельних угідь.

Іншу систему підтримки ми бачимо у парафіяльній системі допомоги і захисту, де провідну роль відіграє церква, а також парафія. Розвиток парафіяльної системи пов'язують з монголо-татарською навалою. Діяльність парафій не обмежувалася наданням допомоги калікам та убогим, а включала також виховання та перевиховання парафіян. Писемні пам'ятки свідчать, що майже в кожній парафії існували богодільні. До особливих форм допомоги належали позики з церковної скарбниці грошей, хліба, насіння як окремим особам, так і громадам.

Парафіяльна допомога - перехідна ланка між монастирською і громадською системами допомоги. Парафії були тісно згуртовані усі були обізнані не тільки з матеріальними потребами кожної родини своєї парафії, а й моральними якостями кожного парафіянина. Під час самого нашестя церква та монастирі повністю взяли на себе благодійницькі функції. Вона надихала народ на боротьбу за національне визволення і відродження[2, с. 48].

Отже хрещення Київської Русі позитивно вплинуло на соціальний захист. Формується християнська концепція допомоги. Хрещення Київської Русі дало поштовх до нових форм роботи з людьми змінювалося ставлення до такого явища як благодійність. Розвивається державна система соціального захисту яка започатковує нові форми роботи із різною категорією людей.

Хоч Україна в цей період ще не входила до складу Московської держави, але буде приєднана до неї вже в наступному історичному періоді і на неї буде поширена також і система соціального захисту цієї держави. Концептуальна схема допомоги та взаємодопомоги в Московії у зазначений період суттєво змінюється. Для неї характерні три основні форми соціальної допомоги: а) монастирська система допомоги, 6) державна система захисту, в) перші світські прояви благодійності.

Починаючи з XIV ст. відбувається об'єднання земель навколо монастирів. Пов'язано це зі зміною характеру монастирського управління - починається переорієнтація життєдіяльності монастирів, які тепер ставлять перед собою, передусім, розв'язання господарських завдань. Це перетворює монастирі у самостійні феодальні вотчини. Монастирі-вотчини замінили ктиторські монастирі, які засновувалися князями та єпископами.

Ктиторські монастирі у цей період ще існують, але знаходяться зазвичай у містах, а монастирі-вотчини розвиваються за їхніми межами. їхній інтенсивний розвиток пов'язаний з тим, що на початку вони були більш відкритими помічними системами для всіх бажаючих. Тим самим монастирі як суб'єкти допомоги та підтримки набували функції сильних, могутніх, тобто функції, які раніше мали лише князі. Селяни із задоволенням приєднувалися до монастирських маєтків, бо тут вони мали значно ліпші умови життєдіяльності -- звільнялися від податків, від юрисдикції місцевої влади, від проїжджих княжих чиновників. Це було своєрідним страховим полісом, але для його отримання треба було зробити певний внесок у монастирську скарбницю.

Згодом почала формуватися державна система захисту. Масові лиха змушують шукати нові організаційні форми підтримки, нові форми суспільної самодопомоги. Наприклад, Іван IV у боротьбі з епідеміями починає застосовувати «поліцейсько-санітарні методи». З метою припинення їх поширення він організовує спеціальні застави.

Виникають відомства, які беруть на себе функції соціального захисту, тобто намічається тенденція до утворення державних реципрокних інститутів. У цілому, зосередження справ опіки в державних закладах почалося після утвердження династії Романових (1613 р.). Перші заходи все ще пов'язувалися із благодійною діяльністю царя та його оточення, а не рішенням перейти до системної суспільної опіки. Так, рішення Стоглавого зібрання про викуп полонених починає реалізуватися повною мірою лише тоді, коли з'являється Указ про полонених 1668 р. Укази стають провідною формою допомоги і захисту, а також контролю за церковним життям. Законодавство, що формується, тісно пов'язане з проблемами бідності, соціальної патології, державного захисту нужденних[8, с. 45].

У зв'язку з тим, що проблеми жебрацтва монастирі-вотчини не розв'язували, державна влада офіційно легалізувала інститут жебрацтва. Це пояснюється традиційним стереотипом християнської поведінки в православ'ї, де милостиня розглядається як складова християнської культури. Під захист закону потрапляють каліки, міські жебраки, а особи, що здійснили щодо них насильство.

Легалізація і захист професійного жебрацтва пов'язані були не тільки з відсутністю відповідної опіки, а й з тим, що в суспільстві під впливом християнського вчення склалися такі стереотипи поведінки, згідно з якими подаяння є один із способів у повсякденному житті прилучитися до таїнства церкви. Любов до ближнього - основоположна заповідь християнства. Дотримання її потребує, передусім, подвигу співчуття стражденному, а її першою вимогою визнавали особисту милостиню. Тобто любити ближнього -це, насамперед, нагодувати голодного, напоїти спраглого, відвідати в'язня у темниці. Благодійність була не стільки допоміжним засобом суспільного благоустрою, скільки необхідною умовою особистого морального здоров'я: вона більше була потрібна самому благодійнику, ніж жебракові. Завдяки такому погляду на жебрацтво навколо церков і монастирів утворилися згодом цілі слобідки, де мешкали люди, головним джерелом існування яких стала милостиня.

Система державного контролю і підтримки здійснюється у різних напрямках, у тому числі і шляхом регулювання цін на хліб у період масового голоду. До таких заходів вдається цар Борис Годунов 1601 р., коли в Усольському повіті різко зростають ціни на хліб, вводяться державні тверді ціни. Передбачалися каральні заходи стосовно осіб, що укривали хліб або підвищували ціни проти установлених.

У 1603 р. виходить указ, що дозволяє «відпускати на волю» під час голоду кріпаків на прокорм без оформлення відпуску назавжди. Характерним стосовно цього є Указ 1662 р. У ньому йдеться про харчування службовців і взагалі убогих людей у неврожайні роки. В Указі передбачено такі превентивні заходи щодо недопущення голоду: а) митрополитам і владі забезпечити продаж хліба зі своїх запасів; б) місцевим властям продавати з житниці хліб за твердою ціною, а не за спекулятивною; в) кому немає чим платити, роздавати хліб у борг під зобов'язання «щоб Божим і нашим людям від хлібної дорожнечі не померти з голоду». В Указі 1663 р. наказувалося боярам обов'язково годувати селян. У разі невиконання Указу передбачалося селянам надавати волю[18, с. 24].

Переосмислення відбувається й у підходах до допомоги вдовам і дітям. Скарбниця бере на себе опікування тими вдовами і дітьми, чиї чоловіки чи батьки загинули на державній службі. Це «пенсійне» право виражалося у формі роздавання «земель на прожиток». Так, цар Михайло Федорович 1634 р. видає Указ, згідно з яким дітям і вдовам загиблих під Смоленськом надавали земельні ділянки. Держава як суб'єкт допомоги у першу чергу здійснює підтримку тих осіб, які стоять на захисті інтересів чинної влади[16, с. 254].

Саме у цей період починають здійснюватися світські підходи до підтримки та допомоги нужденним. Згодом ці підходи отримали назву приватна благодійність. Вона виражалася у допомозі голодуючим, а також у заснуванні лікарень для бідних, їх лікуванні. Такого роду діяльністю займалися і колишні державні діячі, і духовні особи. Наприклад, колишній хоронитель державної печатки А. Ордин-Нащокін, завершивши державну службу, подався у ченці, заснував лікарню, яку обслуговували ченці і він особисто. Патріарх Никон, крім роздавання хліба та грошей, теж зайнявся лікуванням неімущих хворих.

Якщо для державних службовців медична допомога була нагородою за вірність, мужність тощо, то в новій традиції, що зароджувалася, вона виступає як доброчинна акція, як ідея християнського служіння ближньому. Наприклад, поміщиця Уляна Осор'їна у голодні роки розділила долю своїх селян, а також доглядала за хворими та немічними. Таку благодійність професор С. Зеньковський називає «християнською соціальною роботою».

З'являються в ці часи в Україні й нові елементи в царині суспільної допомоги. Україна з XIV ст. перебуває в складі Литви і Польщі, тому вирішальний вплив на форми суспільно-економічного розвитку і на відносини допомоги мали взаємини українців з поляками, а через них -- із Західною Європою.

Втрата незалежності, послаблення центральної влади руйнували створені у княжий період форми соціальної допомоги. Але за таких умов в українців завжди вступали в дію потужні механізми самоорганізації населення.

Перед лицем чужинської загрози, в умовах тривалої бездержавності на українських землях існували і зміцнювалися загалом демократичні, гуманні для свого часу звичаї, традиції, форми соціального буття. В основі ладу, що утворився на Наддніпрянщині після революції 1648 р., лежала соціальна рівність. Кожен здоровий чоловік міг вступити до Запорізького війська, користуватися козацькими правами й свободами. «Запорізька громада доходила до повного ідеалу рівності, не відомої ні в давньому світі, ні в середніх, ні в нових віках; пануюче тут начало рівності проходило скрізь: під час загальних зборів, при виборах військових старшин, при управлінні січовому, при управлінні паланковому, в усіх запорізьких школах, при загальній трапезі, при поділі майна і в приватному житті по куренях».

Серед запорізьких козаків популярною була народна медицина. Чимало козаків зналися на траволікуванні. Під час походів, боїв з-поміж козаків визначались особи, яким доручалося лікувати хворих і поранених за винагороду з військового скарбу. За свідченнями французького інженера і дослідника Боплана, який бував на Січі, козаки застосовували своєрідні та ефективні засоби медичної самодопомоги і взаємодопомоги. Багато козаків знали таємниці лікування, навіювання. Такі цілителі, часто самоуки, підтримували стосунки з дипломованими лікарями, які з власної ініціативи лікували місцевих жителів і навчали козаків медицини.

На берегах річки Самари в Подніпров'ї, у Трахтемирові під Каневом, у Лебединському монастирі поблизу Чигирина, при Левківському храмі біля Овруча - скрізь по Україні були благодійні заклади для поранених і старих вояків Запорізької вільної республіки - шпиталі[20, с. 56].

Багато українських міст у Литовський період отримали Магдебурзьке право, яке давало городянам значну самостійність і незалежність від державної влади. Міська рада порядкувала всіма справами міста, громада обирала бургомістра. Ремісники кожного фаху об'єднувалися в громаду, що звалася «цехом» або «братством». Кожне братство керувало справами своєї громади і мало свою скарбницю, з якої надавали допомогу своїм членам і брали гроші на спільні справи. У наступні століття міщани почали формувати на зразок цехових релігійні православні братства. Вони були специфічним різновидом громад, які брали активну участь у розв'язанні багатьох соціальних проблем своїх членів і тогочасного українського суспільства. До них входили переважно міщани й духовенство, оскільки згадані об'єднання були органічно пов'язані з церквами. Організаційно вони, як і громади, будувалися на волевиявленні окремих осіб. Існували братства за рахунок внесків, пожертвувань, прибутків від господарсько-торговельної діяльності. З давніх-давен вони мали тільки релігійне призначення, а згодом набрали й широкого громадського характеру. Крім підтримки церкви, братства відкривали школи, шпиталі, допомагали бідним і старцям.

Найстаріше Львівське братство було створено 1439 р. Згодом вони з'явилися в Острозі, Галичі, Кам'янці-Подільському, Києві, Кременці, Немирові, Луцьку, Вінниці та багатьох інших містах України. Спочатку це були замкнені осередки заможних міщан, а згодом привернули на свій бік українські шляхту, духівництво і простий люд. Важливу роль вони почали відігравати з другої половини XVI ст.[2, с. 57].

Братства приділяли значну увагу і питанням соціальної допомоги та підтримки населення. Кожне братство на власні кошти утримувало «шпиталі», де жили бідні старезні, немічні братчики, закладали "шпиталі" (притулки) і для міської бідноти. У передмістях Львова місцеве братство відкрило чотири лікарні. Київське братство мало свою школу і «шпиталь для людей вбогих, скалічених, старих, як духовних і цивільних, так і лицарських». З братських кас надавали допомогу зубожілим міщанам, тим, хто не міг сплатити борги, позичали значні суми під заставу цінних речей, утримували бідних, учнів. Брали участь у похованні померлих, оплачували службу Божу за їх душі. Крім членських внесків, до фондів братських надходили кошти й у вигляді прибутків від господарсько-торгової діяльності, добровільних пожертвувань, заповітів, дарунків і вкладів братчиків, а також пожертвування української знаті - нащадків князів, гетьманів. Поширювали свою діяльність і на школи, які відрізнялися від інших своєю демократичністю - тут мали можливість навчатися діти батьків різних майнових станів, у т. ч. сироти. На братські кошти утримувалися й опікувалися бідні діти.

Російській державі, до якої в середині XVII ст. приєднали більшу частину України, ставлення офіційної влади до соціальних проблем було суперечливим і непослідовним. З одного боку, існувала започаткована старокиївськими князями традиція допомагати нужденним, роздавати милостиню, спільно боротися з голодом та іншими лихами. Ця традиція всіляко підтримувалася церквою, громадською думкою; численних прихильників вона мала і серед людей різних станів, чиє матеріальне становище давало їм змогу особистими засобами сприяти полегшенню долі бідуючих, насамперед убогих, хворих, сиріт, а також безпритульних і голодуючих. З другого боку, у міру ускладнення соціальних проблем владні органи, громадськість починають усвідомлювати обмеженість приватної благодійності й усталених форм церковно-монастирської опіки, шукати нові підходи до боротьби з жебрацтвом, іншими недугами, що нестримно вражали суспільство. Ідея розгортання державної системи громадської опіки почала реалізовуватися за царя Федора Олексійовича, який 1682 року наказав споруджувати шпиталі, щоб "надалі на вулицях волоцюг і лежачих жебраків не було".

Петро І, прагнучи викорінити псевдожебрацтво, заборонив подавати милостиню безпосередньо тим, хто її просить. Натомість радив благодійникам робити це у шпиталях та інших подібних місцях. Цар доручав Священному синоду і державним адміністраціям, розпочати облаштовувати лікарні, богадільні, сирітські притулки, будинки для опіки за незаконнонародженими немовлятами, для людей, що марно вештаються, та інших. Цей напрям розвитку громадської опіки як найбільш цивілізованої форми благодійності під впливом прогресивних соціальних ідей із Заходу та вітчизняної суспільної думки набув поширення і державної підтримки.

Так, Катерина II 1 вересня 1763 р. видала Маніфест про заснування виховних будинків для сиріт. У 1775 р. вона в законодавчому порядку встановила державну систему опіки "для всіх цивільних прошарків". Ця система мала включати народні школи, сирітські будинки, аптеки, шпиталі, будинки для невиліковних хворих, для божевільних, виправлення аморальних та ін. Для них виділялися державні кошти, надавалися права містам, поселенням і приватним особам створювати такі заклади, особисто жертвувати нужденним. Сама Катерина II віддала для цього 150 тис. руб., а вельможі довели цю суму до 500 тис. руб. Вона заснувала Товариство виховання благородних дівиць (1764 р.), а також інші благодійні установи -- будинки опіки, шпиталі, пологові відділення для незаможних жінок, школи, їхня мережа, що розширювалася, у 1854 р. була об'єднана у "Відомство імператриці Марії". Опікунство бідних мало свої відділення в Києві та інших містах України[16, с. 261]. У діяльності благодійних товариств, організацій і установ брали активну участь кращі представники імущих класів, прогресивна інтелігенція. Важливо, що опікунство мало на меті знаходити людей, які насправді потребували допомоги, особливо тих, хто соромився просити милостиню. Для працездатних відкривалися ремісничі класи та школи з майстернями, спорудами, майном і капіталом. "Велике соціальне значення мало створення Товариства Червоного Хреста як спеціальної організації з надання допомоги пораненим на полі бою. Його предтечею вважають військового лікаря П. Загорського, який наприкінці XVIII ст. допомагав полоненим і цивільному населенню без поділу на "своїх" і "чужих". Відомий хірург М. Пирогов уперше сформував загони сестер милосердя для догляду за пораненими й хворими солдатами. Під впливом цього починання А. Дюнан дійшов висновку про необхідність створення міжнародної інституції допомоги пораненим. У 1863 р. у Швейцарії на базі філантропічної організації "Суспільна користь" розпочав роботу Міжнародний комітет допомоги пораненим. У 1876 р. він став Міжнародним комітетом Червоного Хреста.

У 1867 р. виникло Товариство опіки поранених у Росії. До нього належала і добре організована українська ланка. Товариство надавало активну допомогу в медичному обслуговуванні й цивільному населенню. У Харкові було організовано поліклініку й дитячу лікарню Червоного Хреста. У Києві засновано Товариство боротьби із заразними хворобами, при ньому Бактеріологічний інститут, лікарню для чорноробів, їхні філії на Подолі, у Подніпров'ї та інших містах. Під час воєн вони відкривали сотні шпиталів. Наприкінці XIX ст. у Росії, переважно в європейській частині, у тому числі в Україні, налічувалося 14 854 благодійних товариства і заклади, 37,5 % з них були приватними.

Основний тягар лягав на громадськість. Цьому сприяли особливості общинної організації їхнього життя. В Україні довго зберігало своєрідне значення поняття народного віча. Традиція колективно вирішувати широке коло питань господарського й суспільного життя розвинулася в селянській громаді, однією з визначальних рис якої стало самоврядування. Громаді притаманні тісні міжособистісні зв'язки, залежність і взаємодопомога людей на основі спільних інтересів. Водночас громада була волевиявленням індивідуальних свобод, люди об'єднувались у неї для досягнення взаємної вигоди і безпеки.

Особливу турботу проявляла громада про сиріт і вдів. Таке ставлення випливало з християнської моралі: скривджених долею ніхто не смів ні в чому неволити чи принижувати. Аж до XX ст. кожне велике село мало сирітську раду і сирітського суддю, які через опікуна дбали про долю своїх підопічних. У виборі опікуна для сиріт вирішальна роль належала родині, але не менш важливою була й громадська думка. Бралися до уваги не тільки ступінь родинного зв'язку між сиротою та опікуном, а й риси характеру останнього, його вік (не менше, ніж 25 років), ділові якості. Основним критерієм при цьому було його вміння вести господарство, бо від збереження і примноження спадку сиріт залежала їхня подальша доля. Якщо сироти не мали родичів, а серед чужих не знаходилося опікуна, то залишене майно громада оцінювала і продавала. За відсотки від вирученої суми призначали опікуна, який доглядав дітей до повноліття. Кожна громада була зобов'язана мати свій фонд убогих і сиріт (хоч це траплялося не часто). При потребі громада шукала кошти з внутрішніх резервів (продаж власного майна, лісу, штрафи тощо), залучала для допомоги церкву[6, с. 48].

На відміну від Росії, де церква спиралася на світську владу й навпаки, в Україні вона не залежала від державців, а залишалася «справою громади». У ХУІІІ ст. вона набуває характеру демократичної установи. Матеріально церква живе переважно за рахунок коштів парафіян, які беруть участь у вирішенні питань, пов'язаних з використанням пожертвувань, призначенням священиків, служителів, їх оплатою. Тому українська церква поступово перетворилася на духовний центр, що поєднував у собі храм, школу і шпиталь.

Традиції благодійності не були забуті навіть після навали татар. Продовжувачами благодійності були видатні люди такі як князі Острозькі гетьмани України Сагайдачний, Дорошенко, Хмельницький, Мазепа та ін. Виникають братства які також зробили значний внесок у розвиток соціального захисту знедоленого населення відкривали школи притулки лікарні. їх діяльність була помітною в історії соціального захисту України. Із приєднанням України до Росії починає формуватися державна система соціального захисту яка зазнавала змін та реформування. Створюються організації які мали безпосередній вплив на розвиток соціального захисту України. Соціальна робота а саме благодійність розвивалася швидким темпами і цьому сприяли різні явища в суспільстві.

3.2 Соціальна робота в незалежній Україні

Однією з особливостей генезису соціальної роботи в Україні є його розірваність і фрагментарність. На початку XX ст. в Україні, як і в Російській імперії загалом, намітився перехід від благодійності до організації соціальної роботи на професійних засадах за британською й американськими моделями професіоналізації соціальної роботи, було засновано навчальні заклади, які займалися підготовкою жінок до професійної діяльності у соціальній сфері.

Соціальну роботу як суспільний інститут фактично підмінили відомства, що належали до системи освіти, охорони здоров'я, соціального забезпечення та внутрішніх справ. Деякі функції соціальної роботи перебирали на себе партійні, комсомольські та профспілкові органи. Однак ця робота вибудовувалася за відомчими й бюрократичними принципами, що знижували її результативність. Суспільству нав'язувалася думка, що соціалістичні відносини є передумовою подолання злочинності, алкоголізму, психічних захворювань, бідності, злиднів. Турбота про матеріальний добробут здійснювалась через механізми централізованого регулювання державою зайнятості, заробітної плати, житлового забезпечення, освіти та охорони здоров'я.

За радянських часів система соціальної допомоги була у цілковитому віданні бюрократії, а соціальні проблеми людей або не вирішувались, або ігнорувалися з ідеологічних міркувань. Державна система соціальної допомоги, за відсутності благодійних організацій, обмежувалась соціальним забезпеченням, передбачаючи мінімум соціальних гарантій для громадян. Вона була безадресною й ґрунтувалася на патерналістичній моделі (модель соціальної політики, що сформувалась у країнах із директивною економікою, централізованим розподілом соціальних благ та послуг; характеризується «батьківською» опікою держави над своїми громадянами, цілковитим одержавленням соціальної сфери, не-розвинутістю структур громадянського суспільства, зростанням соціальної пасивності, безконтрольним бюрократизмом[12, с. 55].

Педагоги у школах, лікарі в медичних закладах займалися функціями, які в багатьох країнах традиційно належать до компетенції соціальних працівників. Соціальні стаціонарні заклади не були укомплектовані професійно підготовленими соціальними працівниками. У них не було таких посад, так само як і не було фахової підготовки таких спеціалістів. Не маючи належного науково-теоретичного обґрунтування, система соціального захисту послуговувалася урядовими, партійними постановами, що визначали категорії людей, на яких поширювалося соціальне обслуговування, що надавалось лише у стаціонарних закладах.

Із початком перебудови набули гласності соціальні проблеми в суспільстві та почалося проникнення із Заходу інформації про концепцію соціальної роботи як важливого інституту громадянського суспільства, посилилася увага до соціально-психологічних проблем і методів їх розв'язання.

На початку 90-х років XX ст. у незалежній вже Україні соціальна робота починає формуватися як фахова діяльність. Україна почала реформування системи соціального забезпечення, створення власної моделі соціального захисту і розвитку громадянського суспільства. Однак ця робота не отримала належного розвитку, що спричинено недостатньою увагою до проблем соціальної сфери, ефективного використання одного із головних її інструментів професійної соціальної роботи як засобу реалізації соціальної політики держави.

Із проголошенням незалежності України створюються мережі соціальних установ та заклади нового типу. Поштовхом до цього стала економічна криза і стрімке зростання соціальних проблем у суспільстві. Набувають поширення соціальні служби для молоді, які здебільшого орієнтуються на соціальну педагогіку і масову роботу.

Одночасно відроджувалися благодійність і волонтерство, розвивалися громадські організації і групи самодопомоги. Передусім створювалися клуби і денні центри для дітей-інвалідів та їхніх батьків, людей із проблемами психічного здоров'я, наркозалежних осіб та їхніх родичів тощо. У середині 90-х років формувалися недержавні соціальні служби у громадах [2, с. 140].

Об'єктивна необхідність у підготовці соціальних працівників матеріалізувалася у запровадженні відповідної навчальної дисципліни (1991р.). На становлення соціальної роботи як навчальної дисципліни вплинула реалізація україно-британо-португальського проекту ТЕМПУС-ТАСІС «Соціальна робота в Україні». Завдяки гранту Європейського союзу було відкрито першу в Україні Школу соціальної роботи Києво-Могилянської академії, яка нині носить ім'я її засновника і першого керівника Володимира Полтавця. Підтримка проекту на урядовому рівні сприяла інституціалізації соціальної роботи як навчальної дисципліни. Процес утвердження фахових підходів у соціальній сфері на перших порах відбувався за активної участі західних фондів-донорів. Так, україно-фінсько-голландський проект ТАСІС Європейського союзу «Соціальний захист в Україні» (в 1996--1998 рр.) передбачав розвиток освіти в соціальній сфері. Завдяки йому в Чернігівському юридичному коледжі було запроваджено спеціальність із соціальної роботи. У 1997--2000 рр. тривала реалізація україно-шведського проекту, спрямованого на створення моделі підготовки соціальних працівників базового рівня (пілотні курси було проведено в кількох областях України, а підсумком проекту стало видання навчального посібника для них.

На початку XXI ст. в Україні сформовано кількарівневу систему підготовки соціальних працівників. Однак за відсутності національної фахової громадської організації, яка б опікувалась стандартами освіти, структура і зміст навчальних планів у різних закладах варіюються. Певну координуючу роль в об'єднанні зусиль українських викладачів соціальної роботи відіграв україно-британо-бельгійський проект ТЕМПУС-ТАСІС щодо створення мережі навчальних закладів з підготовки соціальних працівників, який було реалізовано на базі кафедри соціальної роботи Ужгородського державного університету. Чимало старань щодо підвищення кваліфікації і згуртування українських викладачів виявив під час реалізації своїх проектів у співпраці з різними міжнародними організаціями Дитячий християнський фонд[7, с. 36].

За останнє десятиріччя налагоджено випуск україномовної фахової літератури, наукових і науково-популярних періодичних видань. З 1997 р. виходить журнал «Соціальна політика і соціальна робота», згодом було засновано журнали «Практична психологія і соціальна робота», «Соціальна робота в Україні: теорія і практика». Міністерство праці та соціальної політики України випускає відомчі видання «Україна: аспекти праці», «Охорона праці», «Соціальний захист».

У 1999 р. Указом Президента України встановлено професійне свято -- День працівника соціальної сфери (перша неділя листопада).

Правове й законодавче закріплення соціальної роботи як фаху в Україні відбулося завдяки ухваленню законів «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю» (2001 р.), «Про соціальні послуги» (2003 р.), внесенню відповідних посад до державного класифікатора професій, розробленню стандартів надання соціальних послуг.

Наприкінці 2003 р. ухвалено Етичний кодекс спеціалістів із соціальної роботи України, який мають засвоїти соціальні працівники. Процес професіоналізації соціальної роботи не може обминути етап затвердження етичного кодексу професії, ратифікації міжнародної Декларації етичних принципів і стандартів соціальної роботи. Без цього неможливе самоусвідомлення соціальних працівників як представників окремого фаху[12, с. 60].

З огляду на етапи становлення фахової соціальної роботи (перетворення діяльності на основне заняття для групи людей; організація профільних навчальних закладів; формування професійної асоціації), Україна повторює той шлях, який розвинуті країни подолали майже сторіччя тому. На рубежі XX--XXI ст. в Україні почали свою роботу фахові утворення (Асоціація соціальних педагогів і працівників соціальної сфери, Ліга соціальних працівників України, координаційна рада «Хесед-У країна» та ін.), однак поки що не створено єдиної національної організації, чий авторитет визнавали б представники фаху, органи державної влади, громадські організації.

Загалом соціальна робота в Україні перебуває на етапі становлення, як і вся система соціальних служб, правове забезпечення соціальних гарантій та громадянське суспільство, частиною якого вона є.

Соціальний розвиток у XXI ст. супроводжується в більшості країн світу нагромадженням гострих проблем життєдіяльності людей і пошуками шляхів і можливостей їх розв'язання. Спроби реформувати українське суспільство, що в цей історичний період здійснюються непослідовно, волюнтаристськими методами, спричинюють невиправдано різкий злам соціальних відносин. Це призводить до ускладнення умов людського буття в усіх сферах суспільства, загострення проблем існування та гідного самоутвердження особистості. За таких умов потрібно як теоретично, концептуально осмислити нові суспільні реалії, так й ініціювати технологічні, методичні розробки для адекватної соціальної політики.

Із розповсюдженням проблем різного характеру в Україні розгортається соціальна робота -- як самостійна наука, навчальна дисципліна і напрям професійної діяльності. На етапі становлення для кожної теорії і пов'язаної з нею практичної сфери принципове значення має розробка її методологічних засад, з'ясування зв'язків зі спорідненими галузями наукового знання, визначення власного об'єкта, предметних аспектів, змісту й методики. У процесі інституціоналізації важливу роль відіграють, зокрема, формування, уніфікація і правильне вживання категоріально-понятійного апарату кожної науки. Не претендуючи на його узагальнений концептуальний аналіз, розглянемо стисло лише окремі основоположні конструкції та вузлові терміни, що виражають суттєві властивості й специфіку соціальної роботи і є "східцями" в пошуках, систематизації та застосуванні втілюваних нею знань, досвіду [6, с. 59].

Соціальна політика -- це один із головних напрямів внутрішньої політики держави, що має забезпечити відтворення тих соціальних ресурсів, із яких вона дістає собі підтримку, створює передумови для розширеного відтворення своєї діяльності та стабільності соціальної системи. Окрім держави, соціальну політику в громадянському суспільстві здійснюють й інші його інституції (церква, партії, асоціації, благодійні фонди тощо); вона реалізується як у масштабах країни загалом, так і на регіональному рівні місцевими органами самоврядування. Тож коло її суб'єктів досить широке, а зміст, спрямованість складніші. На наше переконання, соціальна політика не повинна бути засобом збереження і функціонування держави, навпаки, держава покликана служити якомога повнішому задоволенню потреб членів суспільства.

Ефективним механізмом реалізації соціальної політики зарекомендувала себе соціальна робота. Цей прийнятий в усьому світі вислів виражає гуманне ставлення однієї людини до іншої. Наприкінці XIX ст. так почали називати професію, що своїм головним змістом має полегшення невдалого пристосування індивіда до суспільства, інтенсивна індустріалізація якого супроводжувалася зростанням міст, посиленням соціальної диференціації і пауперизації населення, поширенням безробіття, злочинності тощо. Загострення соціальних проблем як потенційна загроза стабільності та порядку буржуазного ладу стимулювали емпіричне вивчення соціальних аутсайдерів, проведення реформ, пошук ефективних методів соціальної роботи, її методологічного обґрунтування і кадрового забезпечення. Нині соціальна робота стала професійно зрілою, могутньою науковою і практичною індустрією, якою займаються мільйони людей в усьому світі. На Заході існують різні визначення поняття соціальної роботи. У СІЛА, наприклад, переважає розуміння її як системи програм і послуг, що виконуються за допомогою трудових колективів, спеціальних служб і працівників на базі сучасних знань та надають законної форми потребам соціального захисту індивідів, груп людей і товариств. А як наукова дисципліна соціальна робота дедалі більшою мірою використовує комплексний підхід.

У вітчизняному суспільствознавстві прийнято умовно вирізняти в соціальній роботі теоретичний і практичний рівні, проте переважає соціально-педагогічний. Одним із перших в Україні на початку 90-х років спробував методологічно обґрунтувати соціальну роботу донецький дослідник В. Сидоров. Він визначив соціальну роботу як "професійну роботу з надання допомоги особі, сім'ї, різним віковим і соціальним групам у розв'язанні їхніх - психолого-педагогічних, медичних, правових, економічних інших проблем"; вона реалізується у взаємодії клієнта та спеціалістів "з метою поліпшення чи відновлення здатності перших до життєдіяльності"[15, с. 4].

У цьому визначенні чітко відбито сутність і специфіку соціальної роботи як галузі суспільної практики. Для її теоретичного обґрунтування в умовах суспільства перехідного типу багато зробили барнаульські та московські вчені. Наприклад, очолюваний І. Зайнишевим колектив запропонував розглядати теорію соціальної роботи в широкому значенні як "систему поглядів і уявлень щодо використання чи пояснення явищ і процесів, соціальних відносин, що виникають дід впливом діяльності соціальних служб і органів соціального захисту та допомоги населенню. У вузькому ж, спеціальному значенні соціальна робота, на думку вчених є вищою формою організації наукового знання про найсуттєвіші зв'язки і відносини, що виникають у процесі цієї діяльності.

Група московських учених, очолювана професором П. Павленком, розвиває цільовий підхід до теоретичних засад соціальної роботи на основі американського досвіду, пропонує інтегроване тлумачення цієї категорії. Вона вважає соціальну роботу різновидом людської діяльності, що має на меті "оптимізувати здійснення суб'єктивної лі людей в усіх сферах життя суспільства в процесі життєзабезпечення й діяльного існування особи, сім'ї, соціальних та інших груп верств у суспільстві"

Дослідник А. Кравченко під соціальною роботою розуміє спеціальну професійну галузь, що є сферою практичного застосування соціологічних і психологічних принципів до розв'язання проблем, які визначають суспільне чи, індивідуальне неблагополуч.

Аналогічного погляду дотримується дослідник В. Жмир. Він визначає соціальну роботу як теорію і практику соціальної політики правової, соціальної, демократичної держави та громадянського суспільства, що спрямована "на окремі соціально неповновартісні групи та на окремих індивідів із метою соціальної адаптації їх до існування в пересічних умовах конкретного суспільства" [ 6, с. 61].

Перелік подібних прикладів можна продовжити. Багатство моделей теоретичного обґрунтування соціальної роботи, як слушно зазначає професор С. Григор'єв, відбивають не лише результати наукових пошуків дослідників різних напрямів, а й суспільну еволюцію, зміни в змісті й формах цієї роботи. Осмислення цих моделей переконує нас у доцільності такого визначення. Теорія соціальної роботи -- це наука про закономірності й принципи функціонування та розвитку конкретних соціальних процесів, явищ, відносин, їх динаміки під цілеспрямованим впливом організаційних, психолого-педагогічних і управлінських факторів при захисті громадянських прав і свобод особи в суспільстві.

Різноманітність підходів до теорії та практики соціальної роботи зумовлюється умовами і можливостями її здійснення. У більшості визначень їхньої суті вихідні положення збігаються. Тому подальші пошуки в цьому напрямі заслуговують на підтримку і поглиблення. Ґрунтовну класифікацію теорій соціальної роботи здійснив один із перших її дослідників на пострадянському просторі С. Гриґор'єв. Він на основі аналізу загального і специфічного парадигм і статусу вирізняє три групи концепцій соціальної роботи. Першу становлять психолого-орієнтовані теорії (екзистенціальна, гуманістична, психоаналітична, біхевіористська). Вони переважно мають на меті оптимізацію психосоціальної роботи, надання допомоги на індивідуальному рівні, де домінують психічні проблеми. У другу групу об'єднані соціолога орієнтовані теорії соціальної роботи: системна, соціально-екологічна, радикальна, марксистська (соціалістична), які насамперед присвячені структурній проблематиці. До третьої групи належать комплексно орієнтовані теорії соціально-психологічна, когнітивна, соціально-педагогічна.

С. Гриґор'єв відзначає тяжіння окремих теорій до соціально-педагогічної проблематики. Додамо, що така сама тенденція спостерігається щодо правових механізмів регулювання соціального розвитку взагалі і соціального захисту населення зокрема. Напрацювання останніх ведуться в Харківському університеті внутрішніх справ, Ужгородському державному університеті та деяких інших вищих закладах освіти. На соціальній психології і психіатрії акцентує увагу Школа соціальної роботи Національного університету "Києво-Могилянська академія". Соціально-педагогічний напрям успішно репрезентує колектив науковців Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Процес становлення в Україні соціальної роботи як науки, без сумніву, поглиблюватиметься під впливом суспільних запитів і власного розвитку. Вже нині її розуміють не тільки як традиційну благодійність чи діяльність державної системи закладів соціального забезпечення, а і як різноманітну суспільну практику, перспективну навчальну і наукову дисципліну. Про це свідчить, зокрема, той факт, що ця спеціальність запроваджується більш як у ЗО вищих закладах освіти країни. З розширенням і ускладненням завдань практики соціального захисту населення дедалі актуальнішим стає її осмислення, наукове і методичне обгрунтування, достатнє і якісне кадрове забезпечення. На жаль, поки що в Україні поширений стереотип, згідно з яким соціальна робота розглядається однобічно, переважно як допомога немічним, тимчасове явище, пов'язане із суспільною кризою і філантропією. Зазвичай у такі періоди її значення зростає. Проте і в розвинених країнах, як свідчить історичний досвід і нинішня ситуація в Західній Європі, роль соціальної роботи не знижується. А оскільки проблеми соціального буття на початку XXI ст. у світі загострюються, соціальні зв'язки збагачуються, потреби та запити людей зростають, збільшуватиметься і кількість та можливості недостатнього адаптування значної їх частини до нових умов, статусів, ролей, ускладнюватиметься процес соціалізації загалом. А отже, підвищуватимуться вимоги до соціальної роботи, її історії, методології, методів, технологій. У зв'язку з цим для України має суттєве значення і становить великий практичний інтерес переклад і введення в науковий обіг зарубіжних узагальнюючих досліджень та кращих Популярних праць.

І до сьогоднішнього дня не втратили цінності праці багатьох спеціалістів минулих десятиліть, які займалися прикладними дослідженнями соціального розвитку, проблемами різних груп населення, діяльністю соціальних інститутів та організацій. Це важливо тому, що теорія соціальної роботи в саморозвитку, як зазначалося, значного мірою спирається на потенціал суміжних дисциплін, їхній категоріальний апарат. Доцільніше й ефективніше надати допомогу представникам цих дисциплін в освоєнні нової науки, ніж готувати спеціалістів з нуля.

Спільними зусиллями належить утверджувати самостійний науковий статус теорії соціальної роботи в Україні, долати притаманну їй поки що невизначеність. Зарубіжний досвід останнього десятиліття переконує, що вона дедалі більше інтегрує сукупні наукові знання, здатні забезпечити» аналіз і оптимізацію життєвих сил людини,;реабілітацію в кризових умовах. Дедалі більше фахівців усвідомлюють необхідність спеціального вивчення факторів і умов виникнення та розвитку соціальної роботи як суспільного явища, потенційного соціального інституту. Таку тенденцію потрібно розвивати і на Україні.

Отже незважаючи на запізнілість і сповільненість цього процесу в Україні, теорія і практика соціальної роботи вже сьогодні; активно сприяє розв'язанню багатьох проблем трансформації нашого суспільства, його самозбереження і стабілізації. У майбутньому вона здатна істотно посилити творчий, гуманістичний вплив на формування громадянського суспільства і правової, демократичної, соціальної держави, яка служитиме людині. Для цього в країні є матеріальні й духовні передумови. Це багаті традиції доброчинності досвід роз'язання найгостріших соціальних проблем багата філософська, педагогічна, етична спадщина. А також потрібні державна воля, справедливі закони, мудра політика й конструктивні зусилля для подолання кризи, розбудови такого суспільства, в якому соціальні проблеми й конфлікти розв'язуватимуться цивілізовано, гуманно, на наукових засадах. Соціальна робота як наука, професійна діяльність сприятиме благородним цілям.

Розділ ІV. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації та боротьба з нею

Кожне суспільство має свою певну систему норм (цінностей), які містять вимоги до поведінки та обов'язків членів цього суспільства. Норма - це явище групової свідомості у вигляді уявлень, які схвалює група, та найбільш частих суджень членів групи про вимоги до поведінки людей з урахуванням їх соціальних ролей, що створюють оптимальні умови життя. Аналізуючи поняття норми, її можна розглядати як: приписи чи заборони; ідеал, що відповідає вимогам соціального середовища, в якому живе людина; діапазон варіативності поведінки. Деякі з норм мають абсолютні та однозначні критерії, розписані в законах та правилах (правові норми), інші - транслюються у вигляді традицій, вірувань чи сімейних, професійних, суспільних регламентацій (моральні та естетичні норми). Соціальні норми в суспільстві виконують орієнтаційну, регулюючу, інформаційну, корекційну, виховну функції. В них закладені певні способи дій, у відповідності з якими індивіди будують та оцінюють свою діяльність, спрямовують та регулюють поведінку. В теорії девіантної поведінки виокремлюють кілька підходів до оцінки поведінкової норми і девіацій. Соціальний підхід базується на уявленні про суспільну небезпеку чи безпеку поведінки людини. Відповідно до цього до девіантної поведінки відносять поведінку, яка може бути потенційно небезпечною для суспільства чи оточуючих людей.

Отож девіантна поведінка людини - це система вчинків чи окремі вчинки, які суперечать прийнятим в суспільстві нормам і проявляються у вигляді незбалансованих психічних; процесів, неадаптованості, порушенні процесів самоактуалізації та ухиленні від морального й етичного контролю особистості над власною поведінкою.

Серед вітчизняних та зарубіжних дослідників не існує єдиної точки зору на термін "девіантна поведінка". Одні вважають, що мова має йти про всі відхилення від схвалюваних суспільством соціальних норм, інші пропонують включати в це поняття тільки порушення правових норм, треті - різні види соціальної патології (алкоголізм, наркоманія, убивства).

Девіантна поведінка завжди пов'язана з певною невідповідністю людських вчинків, дій, способів діяльності поширеним в суспільстві чи групах нормам, правилам, стереотипам, очікуванням, цінностям. При цьому девіантна поведінка може виступати в якості засобу досягнення мети, як спосіб психологічного розвантаження, як самоціль, що задовольняє потреби людини в самореалізації та самоствердженні.

Психологічний підхід, на відміну від соціального, розглядає девіантну поведінку у зв'язку з конфліктом, деструкцією та саморуйнівною поведінкою особистості. Девіант, відповідно до цього підходу, свідомо чи неусвідомлено прагне зруйнувати власну самоцінність, не дозволити собі реалізувати свої нахили.

В межах психіатричного підходу девіантні форми поведінки розглядаються як дохворобливі особливості особистості, що сприяють формуванню психічних розладів та захворювань. Під девіацією в цьому підході розуміють психічні розлади, які не в повній мірі досягли психопатологічних якостей. Етнокультурний підхід визначає, що девіації доцільно розглядати з урахуванням традицій певного суспільства. Вважається, що норми поведінки, прийняті в одному соціокультурному середовищі, можуть значно відрізнятися від норм інших груп людей. Тому дуже важливим є врахування етнічних, національних, расових. Віковий підхід розглядає девіації поведінки з позиції вікових особливостей та норм. Поведінка, що не відповідає віковим стандартам, може бути визнана як девіантна.

Девіантна поведінка має різноманітні динамічні характеристики, може бути стійкою чи нестійкою, мати різну спрямованість та соціальну значущості. Девіантні форми поведінки поділяються на тимчасові і постійні, стійкі та нестійкі. Для тимчасових девіацій характерна обмежена тривалість поведінки, що суперечить певним нормам. Наприклад, підлітки можуть проявляти девіантні форми поведінки лише під час перебування в таборі відпочинку, бути агресивними лише в певній групі тощо. До постійних девіацій відносять такі форми асоціальної поведінки, які мають тенденцію до повторення. Стійкими називають девіації, для яких притаманний лише один вид асоціальної поведінки (наркоманія, дромоманія тощо). При нестійких девіаціях відмічається схильність до проявів різних видів девіантної поведінки (алкоголізм з агресією до ближніх тощо).

Виокремлюють стихійні і сплановані, структуровані (організовані) та неструктуровані (слабоорганізовані) різновиди девіантної поведінки. Стихійні девіації характеризуються спонтанністю та хаотичністю. Вони виникають під впливом зовнішніх обставин і характеризуються тимчасовим характером. їх причиною, як правило, є емоційний стан індивіда та збіг обставин. Найбільш типовими стихійними девіаціями для підлітків є вербальна, фізична агресії, спроби самогубства тощо. Сплановані девіації мають характер регламентованості та чіткої спрямованості. Людина завчасно готується до їх реалізації, нерідко переживає радісне і водночас тривожне очікування певного виду діяльності (наприклад, стан комп'ютерної залежності у підлітків). Структурована девіація - це групова форма поведінки, в межах якої чітко розподілені ролі всіх її учасників. Для неструктурованої різновидності групової девіантної поведінки характерна відсутність ієрархічних взаємостосунків, регламентація вчинків. Девіантні форми поведінки за своєю спрямованістю на себе та інших бувають експансивні, неекспансивні, егоїстичні та альтруїстичні. Експансивні девіації, на відміну від неекспансивних, конфесійних характеристик людини, характеризуються вторгненням у сфери життя і діяльності оточуючих, здійснення щодо них різних форм фізичного, психічного та сексуального насильства. При неекспансивних девіаціях індивід своєю поведінкою не зачіпає інтереси інших (наприклад, нервова анорексія - стурбованість вагою свого тіла, постійне обмеження себе в їжі). Егоїстичні девіації відрізняються спрямованістю на отримання задоволення чи особистого зиску. Альтруїстичні девіації спрямовані на задоволення інтересів інших людей, нерідко поєднуються зі схильністю до самопожертви та самознищення. Альтруїстичні цілі може переслідувати самогубець, якщо він прощається з життям зарадипорятунку інших.

За рівнем усвідомлюваності та критичності поведінки розрізняють усвідомлені та неусвідомлені девіації. Усвідомлені девіації - це такий вид поведінки, при якій людина усвідомлює, що її вчинки суперечать певним нормам і по відношенню до яких вона може переживати негативні емоції, бажає змінити свою поведінку. Неусвідомлені девіації, як правило, притаманні людям з психічними розладами, які переконані, що їх поведінка носить адекватний характер у порівнянні з вчинками оточуючих, в них відсутнє бажання змінити що-небудь у своїй поведінці.

Розрізняють також первинну та вторинну девіації. Первинна девіація - це власне ненормативна поведінка, яка має різні причини ("бунт" підлітка проти авторитарності дорослих; бажання до самовираження, яке за певних причин не може здійснитися в межах "нормативної" поведінки). Вторинні девіації виникають в результаті свідомого чи неусвідомленого девіантом прагнення діяти відповідно того ярлика, яким оточуючі відмітили його поведінку, що мала місце раніше.

Девіантна поведінка обумовлюється певними причинами. Сьогодні науковці виокремлюють кілька груп детермінантів девіації дітей та молоді. Соціально-економічні:

· зниження життєвого рівня населення;

· майнове розшарування суспільства

· обмеження можливостей соціально схвалених форм заробітку;

· безробіття;

· доступність алкоголю та тютюну для неповнолітніх;

· неконтрольована реклама психоактивних речовин.

Соціально -педагогічні:

· криза інституту сім'ї;

· виховання в неповній сім'ї;

· завищені вимоги батьків до дитини;

· ворожість та конфлікти між батьками, батьками та дітьми;

· критицизм підлітка по відношенню до школи, сім'ї, відчуженість від них;

· низький статус підлітка у класному колективі;

· слабка система позашкільної зайнятості дітей та молоді.

Соціально -культурні:

· зниження морально-етичного рівня населення;

· поширення кримінальної субкультури;

· негативний вплив засобів масової інформації;

· лібералізація статевої моралі;

· домінування серед молоді культу сили.

Психологічні:

· прагнення бути незалежним від дорослих;

· бажання бути визнаним в групі однолітків;

· потяг до самоствердження;

· бажання виглядати дорослим;

· гедоністичні мотивації;

· потреба змінити психічний стан у стресовій ситуації;

· підвищена тривожність, низька самооцінка;

· підвищений, в порівнянні з однолітками, рівень конформізму;

· акцентуації характеру, психопатії;

· психопатологічні синдроми (депресія, паранойя, мстивість тощо);

· негативні риси характеру (заздрість, лінощі, жадібність).

Залежно від способів взаємодії з реальністю та порушення тих чи інших суспільних норм виокремлюють кілька видів девіації: делінквентна поведінка, адиктивна поведінка, наркозалежна поведінка, психопатологічна поведінка тощо.

Боротьба з асоціальною поведінкою розпочинається ще з дитинства в батьківській хаті. Але потрібно пам'ятати, що це не є індивідуальна проблема, адже кожна людина є коліщатком єдиного механізму - суспільства, і від її функціонування залежить робота останнього. Можливо, це сказано занадто голосно, та якби протягом усього існування людини-розумної не велася боротьба з ненормативною поведінкою, суспільства як такого могло б і не виникнути. Досягнення ж успіху соціально-економічного розвитку держави сьогодні можливо тільки за умови застосування новітніх, результативних технологій соціального функціонування суспільства та їх змістовного наповнення. Тому можна зробити висновок, що основним завданням технологій соціально-педагогічної роботи є розробка методів та форм соціально-педагогічної роботи як специфічного інструментарію науково-практичних засад роботи у соціальній сфері.

Грецьке слово "метод" означає шлях, спосіб пізнавальної, практичної діяльності людей. Метод розглядають як сукупність підходів, прийомів, операцій практичного чи теоретичного засвоєння дійсності. Нині під методом розуміють найкоротший шлях досягнення оптимальних результатів, що відповідають поставленим цілям. Ми будемо розглядати методи соціально-педагогічної роботи як складову методів соціальної роботи.

Метод у загальній практиці соціальної роботі виконує подвійну роль, оскільки він виступає як спосіб, шлях пізнання і застосування знань, що вироблені в науках про життєдіяльність людини і в соціальній практиці, а з іншого боку - як конкретна дія, що сприяє якісній зміні існуючого об'єкта (суб'єкта).

Цим підходом І.Г. Зайнишева перегукується визначення "метод соціальної роботи", що запропоновано російськими вченими М.В. Ромм та Т.А. Ромм. Вони розглядають метод як спосіб раціонального дослідження і перетворення дійсності, найкоротший шлях досягнення мети. Більшість дослідників проблеми методів в теорії соціальної роботи виділяє дві групи методів: методи соціальної роботи як наукового знання і як практичної діяльності. Методи соціально-педагогічної роботи слід віднести саме до другої групи.

Ґрунтуючись на цих підходах, під методом соціальної роботи ми будемо розуміти спосіб організації соціальної роботи, що призводить до досягнення оптимального результату і забезпечує позитивну динаміку розвитку об'єкта (суб'єкта)соціальної діяльності.

Виходячи з цього, метод соціально-педагогічної роботи ми будемо розглядати як спосіб організації узгодженої діяльності соціальних педагогів та клієнтів (дітей та молодь) з метою оптимізації результатів соціально-педагогічної роботи.

Торкаючись питання класифікації методів соціально-педагогічної роботи, варто зазначити, що цей компонент в спеціальній літературі знаходиться лише в стадії становлення. Але помітною є тенденція класифікацій загальних методів соціальної роботи через призму ступеня спільності, що обумовлено інтегративним характером теорії та практики соціальної роботи. На цій підставі в класичній літературі з соціальної роботи визначають такі групи методів:

1. Загальні (філософські) методи.

2. Загальнонаукові методи, що застосовуються в багатьох галузях суспільної діяльності, в тому числі і в соціальній роботі.

Вони визначають деякі аспекти процесу пізнання і перетворення світу. В сучасній літературі з проблем соціальної роботи найчастіше згадуються такі загальнонаукові методи:

· наукової абстракції;

· аналізу та синтезу;

· індукції та дедукції;

· єдності спільного та особливого;

· історичний;

· пересування від простого до складного;

· єдності якісного та кількісного аналізу;

· генетичний;

· конкретно-соціологічний;

· формалізації;

· аналогії;

· системно-структурний метод.

3. Спеціальні наукові методи - це специфічні способи пізнання і перетворення окремих сфер суспільного життя, що притаманні тій чи іншій системі знань.

У сучасних дослідженнях з проблем соціальної роботи основою для класифікації методів практичної діяльності соціальної роботи виступають як інтереси, потреби індивідів, так і соціальні інтереси управлінських систем. Так, Р.В. Овчарова пропонує класифікаційні ознаки для методів загальної соціальної роботи, а саме визначає: методи соціальної діагностики, соціальної профілактики, соціального контролю, соціальної реабілітації, соціально-економічні і організаційно-розпоряджувальні методи.

У більшості джерел з проблеми класифікації методів соціальної роботи визначаються такі групи спеціальних методів соціальної роботи: організаційні (адміністративні), соціально-економічні, педагогічні та психологічні. На нашу думку, до цього переліку методів у соціальній роботі слід також додати соціологічні методи. Крім того, інноваційна практика соціальної та соціально-педагогічної роботи породжує нові методи соціальної взаємодії, які не підпадають під існуючі класифікаційні ознаки. До таких методів роботи належить вулична соціальна робота та метод "рівний-рівному". Метод "рівний-рівному" - це спосіб надання та поширення достовірної інформації шляхом довірливого спілкування ровесників в межах організованої (акції, тренінги) та неформальної соціальної роботи (спонтанне спілкування), яку проводять спеціально підготовлені підлітки та молоді люди. Нижче додається модель комплексної системи педагогічної профілактики антинормативної поведінки учнів.

Таблиця № 1

Модель комплексної системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів

Зупинимось більш детально на характеристиці педагогічних методів, пріоритетних для практики соціально-педагогічної роботи, і які є різновидами методів виховання. Серед них виділяють: методи формування свідомості, методи організації діяльності, методи стимулювання та методи самовиховання.

Методи формування свідомості спрямовані на формування певних понять, оцінок, суджень, світогляду особистості. Переконання - це спосіб впливу на раціональну сферу особистості за допомогою логічно аргументованої інформації з метою підсилення чи зміни поглядів, установок, оцінок у об'єкта впливу. Навіювання - це спосіб впливу на особистість, заснований на некритичному сприйманні інформації об'єктом впливу. Важливою відмінністю навіювання від переконання є його спрямованість не на логіку та розум особистості, її здатність мислити та розмірковувати, а на емоції людини, її готовність отримати готові інструкції до дії. Приклад - метод виховання, заснований на свідомому відтворенні особистістю певних способів поведінки. Методи організації діяльності - це способи закріплення, формування позитивного досвіду поведінки, відносин, дій та вчинків. Як найбільш типові методи організації діяльності називають методи доручення, соціального навчання та закріплення позитивного досвіду.

Доручення є методом організації соціально-керованої діяльності. За типологією виділяють управлінські та виконавські доручення, постійні та тимчасові (змінні), індивідуальні та групові. В соціально-педагогічній практиці отримав розповсюдження метод чергування творчих доручень. До соціально-педагогічних умов успішного застосування методу доручення слід віднести: наочність, гласність виконання доручення, забезпечення методичної підтримки його виконання, урахування інтересів та соціального досвіду клієнта.

До методів організації діяльності більшість авторів відносить гру як спосіб соціальної взаємодії і розвитку творчої особистості клієнта. Специфіка ігрової діяльності в системі соціально-педагогічної роботи полягає, на наш погляд, в профілактичній, превентивній спрямованості гри як засобу організації змістовного дозвілля, запобіганні асоціальній діяльності клієнтів. У цьому контексті гра є одним з провідних інструментів в арсеналі соціального працівника ще й тому, що її можна застосовувати з метою діагностики, психокорекції міжособистісних стосунків. Крім того, гра сприяє духовному і фізичному звільненню, зняттю напруги, посиленню відчуття радості від подолання певних труднощів, перешкод. Під час гри людина відчуває насолоду від вільного прояву своїх здібностей. Ця ситуація ігрової творчості, що неодноразово повторюється, закріплюється і створює певний "творчий ключ", яким кожний соціальний працівник може користуватись у своїй діяльності.

Досвід застосування ігрових технік в соціальній роботі дозволяє нам запропонувати таку класифікацію ігор:

· за кількістю учасників (з обмеженою кількістю учасників, групові, масові);

· за напрямом виховних дій (музичні, танцювальні, інтелектуальні);

· за видами обладнання, що використовується (естафети, настільні, аукціонні та ін.);

· за ставленням до творчості (репродуктивні, конструкторські, новаторські).

До умов застосування гри в соціальній роботі ми відносимо:

a) визначення творчого потенціалу гри;

b) визначення місця і часу проведення,

c) визначення кількості учасників;

d) забезпечення комфортності і природності гри;

e) урахування вікових та анатомо-фізіологічних властивостей учасників гри;

f) захист людської гідності, морального самопочуття кожного учасника гри;

g) визначення місця ігротехніка під час проведення гри;

h) цілеспрямоване поширення прав учасників гри.

Сьогодні в практиці соціальної роботи активно застосовуються ділові, рольові ігри, тематичні ігрові програми, вуличні ігротеки. Внаслідок цього класичні ігрові форми та техніки набувають сучасного звучання.

Методи стимулювання діяльності спрямовані на стимулювання особистості до покращення чи зміни своєї поведінки розвитку, мотивації на соціально схвалені способи та види діяльності. Серед методів стимулювання визначають: методи позитивного підкріплення, методи негативного підкріплення, методи змагання.

Методи самовиховання сприяють свідомій зміні людиною власної особистості у відповідності до суспільних вимог та особистісного плану самовдосконалення. До цієї групи належать методи самооцінки, самоорганізації, самоконтролю та самокорекції.

Психологічні методи в соціально-педагогічній роботі застосовуються з метою діагностування особливостей індивіда та організації на основі отриманих результатів різних видів психотерапевтичної та психокорекційної роботи. До цієї групи методів належать: тестування, психодрама, соціодрама, соціально-психологічний тренінг; психотерапія (сімейна, ігрова, артотерапія).

До достатньо нових засобів терапевтичної допомоги клієнтам, що отримали останнім часом застосування в практиці діяльності соціальних установ, можна віднести епістолярну та казкотерапію.

Епістолярна терапія як метод дозволяє досягнути "реставрації" міжособистісних стосунків у випадку, коли мовний контакт з клієнтом порушено чи він взагалі не існує. Крім того, лист до клієнта (чи до його батьків, осіб з кола найближчого оточення) можна використати як допоміжний засіб корекції стосунків.

Як можливі форми роботи з епістолярної терапії можна назвати:

· лист до уявного (реального) друга;

· лист самому собі (до свого кращого Я, до свого поганого Я);

· лист до улюбленого героя (літературного, історичного);

· лист в майбутнє,

· лист до залежності.

Казкотерапія є однією з найцікавіших психокорекційних технік. Казка з її багатим виховним потенціалом та емоційною забарвленістю дозволяє вирішити безліч психолого-педагогічних завдань. Найбільш поширеними формами казкотерапії є:

· аналіз відомих авторських та народних казок;

· створення казки "по слову від кожного";

· експромтне інсценування казки; вигадування кінця казки чи початку нової казки,

· створення авторської казки кожним клієнтом, де в завуальованій формі він розповідає про власні проблеми, переживання та очікування.

Аналіз таких казок дозволяє соціальному працівнику більш яскраво побачити причини життєвої кризи клієнта, оцінити рівень позитивних зрушень, що відбулися (чи не відбулися) в становленні чи психологічній реабілітації особистості.

Соціологічні методи використовуються в практиці соціально-педагогічної роботи найчастіше з метою збору інформації щодо окремих суспільних проблем та визначення ставлення людей до них. До цієї групи методів ми відносимо: спостереження, опитування, інтерв'ювання (у тому числі і в умовах фокус-групи), анкетування, біографічний метод та метод аналізу документів.

Потрібно пам'ятати, що в основу реалізації методів соціально-педагогічної роботи мають бути закладені принципи соціальності та розвитку. Наукове обґрунтування методів, їх визначення і застосування в роботі є свідченням певного рівня розвитку соціальної діяльності. Взаємозв'язок факторів, що впливають на поведінку особистості, потребують комплексного використання всіх груп методів соціально-педагогічної роботи, тим паче, що більшість з них у практичній діяльності перетинаються, їх застосування взаємообумовлене.

Висновок

Підводячи підсумки, зазначимо спочатку, що найголовнішим завданням, яке постає перед соціопедагогічною наукою є створення такої системи освіти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у індивідів високих особистісних якостей, головні з яких - психологічна та організаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження, відновлення та раціонального використання життєвої енергії. Це про неї Платон, а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, говорили, що естетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними ж виявами його є уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користь державі.

Поява на науковому та соціальному просторі України нової наукової галузі - соціальної роботи - зумовлена логікою розвитку суспільства, розширенням у ньому кола соціальних проблем та процес диференціації гуманітарних знань. Своєю появою соціальна робота реалізувала притаманний їй зв'язок з комплексом наук про людину і суспільство та здатність до саморозвитку. Незважаючи на запізнілість і сповільненість цього процесу в Україні, теорія і практика соціальної роботи вже сьогодні активно сприяє розв'язанню багатьох проблем трансформації нашого суспільства, його самозбереженню та стабілізації. У майбутньому вона здатна значно примножити свій творчий, гуманістичний вплив на формування громадянського суспільства і правової, демократичної, соціальної держави, яка служитиме людям.

Опрацьовуючи поставлені перед нами питання, ми ще раз переконалися, що осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах є основним завданням педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання -- людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі. З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. Для того, щоб її дослідити, потрібно на рівні соціально-педагогічної теорії виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні. При цьому випливає, що соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини -- продукт історії.

Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.Якщо особистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим сама себе змінює.

Із розгляду соціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину можна зробити висновок, що особистість -- це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами.

Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування.

На основі цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання, що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу на особистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процес саморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Тому зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наук про людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до нової парадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предмет включає соціалізацію. Саме про таке поєднання говорять у своїх працях великі педагоги-соціологи різних епох і народів Ф.Г. Гіддінгс, А.С. Макаренко, С.Т. Швацький, П.П. Булонський, С.Л. Рубінштейн, Р. Бернс, А.В. Мудрик та ін.

З їхньої точки зору, соціалізація - це процес, під час якого формується особистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціального розвитку. Отже, соціалізація особистості - це оволодіння індивідом соціальним досвідом.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації.

Методологи, розглядаючи проблеми соціальної адаптації, повинні пам'ятати, що людина як суб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєва потенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення і самореалізації. Людина є розпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.

Отже, виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідом є складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання є необхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінно виникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціального впливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування.

Розглядаючи питання становлення соціальної педагогіки ми помітили, що у формуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.

Визначення кожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого, організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людина може самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлю виховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладів додаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери. Велику роль в цьому становленні особистості відіграє сім'я, в якій вона набирається попереднього базового досвіду.

Сім'я як соціальний інститут виховання має широкі і різноманітні можливості впливу на дитину, майбутнього батька чи матір, формуючи у них певні шлюбно-сімейні уявлення. Проте коло впливу сім'ї на дитину не обмежується тільки виховною діяльністю батьків - на формування особистості дитини значний вплив справляє весь спосіб життя сім'ї. Але у сучасних умовах у практиці сімейного виховання можна спостерігати безліч помилок батьків, що згадуються у дослідженні. Тому постає досить актуальна проблема - навчання сучасних батьків педагогічній майстерності взаємодіяти з дітьми, а отже, і виростає потреба у розвитку методики соціального виховання, котрі б допомогли боротися з неадекватною поведінкою молодої особистості.

Література

1. Андресва И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. вьісш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2000.- 174 с- (Вьісшее образование).- Библиогр.: с.160-172.

2. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях: Навч. посіб. Для студ. вищих навч. закладів/ М-во освіти і науки України. Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К.: Центр навч. літ., 2003.- 139 с.

3. Бех І. Духовна енергія вчинку// Освіта і управління. - 2005.- Т.8. №1.- С.51-70.

4. Бурим О. Взаимодействие школы и семьи в процессе социального воспитания личности в частных учебных заведеннях// Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2005.- № 1.- С.40-44.

5. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 159 с.

6. .Галузинський І. А., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посіб. --К.: Наша шк., 1996. 347с.

7. Гапон Ю. Попередні дані про вивчення впливу на соціальне виховання особистості// Рідна школа. - 2004.- №5.- С. 18-21.

8. Гапон Ю. Соціально-педагогічні основи виховання у світлі результатів соціального дослідження// Педагогіка і психологія. - Київ, 2005. №1.- С.89-96.

9. Губанова М.И. Педагогическое сопровождєние соціального самоопределения старшеклассника// Педагогика. - 2002.- №9.- С. 32-40.

10. Державна доповідь про становище дітей в Україні (за підсумками 1999 р.): Соціальний захист дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування / Ю.Г.Антикін, Л.В.Балим, Л.С.Волинець та ін. - К.: Укр. ін-т соц. досліджень, 2000. - 57с.

11. Дети в кризисных ситуациях: профилактика негативных явлений и социальнопсихологическая помощь / Под. общ. ред. И.Д. Зверевой. - К.: Наук, світ, 2001.- 63 с.

12. Дічек Н. Спадщина А. Макаренка в контексті сучасних проблем соціального виховання в Бразилії// Шлях освіти. - 2004.- №3.- С.34-38.

13. Дзюба В.І., Степанов О. П. Сходження до гуманізму. -- К.: Либідь, 1997.- 98с.

14. Дробом Л.С, Антонова Турченко О.Г. Корекційна робота з важковиховуваними дітьми та підлітками. -- К.: Довіра і надія, 1996.- 125с.

15. Євтух М.Б., Сердюк О.Т. Гуманізація моделі навчальної діяльності у вищій школі // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод, зб. -- Слов'янськ, 2000. --Вип. 8.- С. 3-19.

16. Жуковський В. Вплив соціальних та наукових чинників на моральне виховання американських школярів в епоху прогресивізму.// Наукові записки: Вип. 3. - Острог, 2002.- С.284-295.

17. Завалевський Ю. Проблеми соціально-громадянського виховання та підходи до її розв'язання в історії теоретичної думки// Педагогіка і психологія. - Київ, 2002.- №4.- С.55-64.

18. Закон України "Про охорону дитинства" від 26 квітня 2001 року № 2402 - 87с.

19. Закон України „Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні" // Молодь і закон. - К.: ІЗМН, 1997.- С.12-14.

20. Зенковський В.В. Психология детства: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 1996.- 265 с.

21. Калініна Л. Естетичне виховання молодших школярів як соціально-педагогічна проблема// Рідна школа. - 2006. - №3.- С.24-26.

22. Калюжна І. Сімейні стратегії подолання кризи при вихованні дитини з інтелектуальною недостатністю// Соціальна політика і соціальна робота. - Київ, 2005.- №3.- С.125-137..

23. Кириченко-Стасюк Л. Соціокультурні орієнтації молодших школярів на прикладі з рідного фольклору// Початкова школа. - 2003.- №12.- С.55-58.

24. Косарєва Н. Проблема соціально-громадянського виховання особистості студента і підходи до її вирішення в теорії і практиці// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 9.- СІ6-20.

25. Косубуцька Г. Сучасна сім'я як основний фактор соціальної реабілітації дітей-інвалідів// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 24.- С.71-75.

26. Лавренкова И.Н. Программа социального воспитания "Наш класс"// Завуч начальной школы - 2006.- №3.- С. 55-57.

27. Лагідний Д. Діти вулиці і під'їздів [Де бере початок дитяча бездоглядність? Де корінь цього зла?]// Українська газета. - 2002. - 12 вересня. - С.4.

28. Липинський В. В. Концепція соціального виховання та її реалізація в УСРР на початку 20-х рр.// Наука. Релігія. Суспільство. - Донецьк, 2006.- №1.- С.56-60.

29. Литвиненко С.А. Виховання як соціально-культурний феномен// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти.- Рівне: РДГУ, 2001.- Вип. 16.- С.80-84.

30. Максимовська Н. О. Розвиток соціальності жіночої молоді у соціально-педагогічному середовищі ВНЗ: до визначення понять.// Рідна школа. - 2006.- №9.- С. 28-31.

31. Максимовська Н.О. Соціально-педагогічний аспект дослідження культури материнства// Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2005.- №4.- С. 37-45.

32. Малько А. Соціальне виховання Я.А.Коменського// Рідна школа. - 2002.-№8-9(серп.-вер.).- С.70-72.

33. Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. - Запоріжжя: ЗДУ, 2004. - 325с.

34. Москаленко В. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості// Соціальна психологія. - Київ, 2005.- №3.- С.20-32.

35. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: [Учеб. пособ. для студ.]/ Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т.- М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-364 с.

36. Пащенко М. Методика роботи з батьками (матеріали до спеціалізованого курсу для студентів)// Практична психологія та соціальна робота. - Київ, 2003.-№9.- С.53-56.

37. Пєпіхова Л. Онтогенетичний погляд на соціально-психологічні властивості громадянської та політичної культури// Педагогіка і психологія. - Київ, 2003.- №1.- С.30-38.

38. Радул В. Соціальний характер виховання// Шлях освіти. - Київ,2004.- №3.- С.6-9.

39. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2.- К.: Либідь, 1997.- 318 с.

40. Рябоконь Л. Як забрати дітей з вулиці? [Київський притулок для неповнолітніх] // День. - 2002. - 23 жовтня. - С.1.

41. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників / За заг. ред. А. Й. Капської, І. М. Пінчук, С. В. Толстоухової. - К., 2000. - 456с.

42. Соціальна робота в Україні: перші кроки / За ред. В. І Волинця. - К.: КМ "Академія", 2000.- 242с.

43. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга для родителей / Под. ред. Е.И. Холостовой. - М.: Институт социальной работьі, 1996.

44. Становаська Л. Ідеї соціального виховання у педагогічній спадщині Станіслава Шацького та їхнє застосування у навчально-виховному процесі аграрних закладів освіти// Вісник Книжкової палати. - 2006.- №3.- С. 22-25.

45. Страшний В. Соціально-педагогічні умови модернізації змісту виховання учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл на родинних традиціях українського народу// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Рівне: РДГУ, 2002.- Вип. 24.- С.40-43.

46. Середюк Л. Соціально-педагогічний тренінг як засіб створення нових виховуючих ситуацій у самовираженні старшокласників// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 27.-С.49-53.

47. Струманський В.П. Етиопедагогічні проекції процесу соціального виховання особистості в національній школі України// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 12. Ч.2.-С.191-194.

48. Сухомлинська О. Виховання як соціальний процес: особливості сучасних трансформаційних змін// Шлях освіти. - Київ, 2004.- №2.- С. 2-6.

49. Сухомлинська О. Василь Васильвич Зеньковський - київський представник російського зарубіжжя// Шлях освіти. - Київ, 2003.- №2.- С. 38-42.

50. Тимощук Н. Соціальний та педагогічний аспекти особистісно орієнтованого виховання// Нова педагогічна думка. - Рівне, 2004.- №1.- С.87-90.

51. Трухін І. Методи організації самовиховання учнів// Практична психологія та соціальна робота. - Київ. 2004. -№3.- С.5-15.

52. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейног виховання в Україні кінця 19- початку 20 ст. // Шлях освіти. - Київ, 2005.- №2.- С.44-47.

53. Фролов А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко// Педагогіка. 2002. - №6. - С. 71 -77.

54. Чергова К.Соціальне виховання як предмет соціальної педагогіки// Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2005.- №1.- С.26-29.

55. Чумак Л. Соціально-трудова адаптація вихованців дитячих будинків та шкіл-інтернатів// Рідна школа. - Київ, 2003.- №4.- С.56-59.

56. Щербань П. Для виховання молоді потрібне соціальне замовлення держави: Пропозиції до проекту Закону України „Про виховання дітей та молоді”// Освіта України - Київ, 2004. - №87. - С.4.