Проблемы формирования мотивации в процессе обучения

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Проблемы формирования мотивации в процессе обучения

Проблемы формирования мотивации в процессе обучения

4

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...5

Нормативные ссылки…………………………………………………………..…8

Определения……………………………………………………………………….9

Обозначения и сокращения……………………………………………..............11

1 Теоретические основы формирования мотивации в обучении……...……...12

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации………….……………………………………………………………..12

1.2 Психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе обучения…………………………………………………………………….……20

1.3 Реализация мотивации в условиях применения интерактивных методов обучения………………………………...………………………………………..45

2 Дидактические аспекты формирования мотивации в процессе обучения…………………….……………………………………………………63

2.1 Характеристика базы исследования……..…………………………………63

2.2 Дидактические условия осуществления мотивации учащихся………...…66

2.3 Построение методической системы уроков способствующих формированию мотивации учащихся…………………………………………..81

2.4 Результаты педагогического эксперимента………………………………..92

3 Экономическое обоснование……………………...…………………………..98

3.1 Основные экономические показатели эффективности……...…………….98

3.2 Экономическая эффективность применения интерактивных методов обучения………………………………………………………………………...104

4 Охрана окружающей среды………………………………………….………109

5 Охрана труда…….…………………………………….……………………...114

Заключение…………………………………………………….………………..122

Список использованной литературы……………..……………….…………..125

Введение

Актуальность исследования. Данная работа посвящена проблемам формирования мотивации в процессе обучения. Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса всегда строилась на консервативных принципах «должен», «обязан», что, естественно, затрудняло реализацию основного понятия демократизации и гуманизации образования. Но с начала 90-х годов прошлого столетия произошли перемены в общественном сознании. Вступающие в жизнь выпускники должны стать конкурентоспособными, то есть иметь высокий образовательный уровень, обладать прочными знаниями и способностью принимать быстрые, правильные, самостоятельные решения, работать с информацией, соединять, когда требуется, знания из разных областей. В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест. Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет "человеческий фактор" и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Все последовательнее в методических работах учитывается системообразующий характер учебной мотивации, объектом формирования которой выступают все компоненты мотивационной сферы: мотивы, цели, эмоции и все стороны умения учиться. Учебный процесс становится важнейшим мотивирующим фактором при условии его нацеленности на формирование устойчивого интереса к предмету и процессу учения, на развитие потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создание условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся и успешному овладению умением учиться в творческом режиме.

Целью исследования является выявление актуальных проблем при формировании мотивации учебной деятельности учащихся и определение возможных путей решения данных проблем.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся.

Предметом научного поиска - актуальные проблемы и наиболее эффективные пути и средства формирования положительной мотивации учащихся в процессе обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования мотивации как целостной иерархически организованной системы будет протекать успешно, если:

- выявить механизм, психолого-педагогические условия и источники формирования учебных мотивов, связанных с деятельностью преподавания и учения;

- определить основные проблемы, влияющие на формирующие факторы мотивации;

- учебный процесс обеспечивается разработанными методами, приемами и средствами, способствующими формированию положительной мотивации учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- раскрыть психолого-педагогическую сущность и структуру мотивации учебной деятельности;

- выявить механизм, источники и психолого-педагогические условия формирования мотивации учебной деятельности;

- разработать методические рекомендации для эффективного осуществления положительной мотивации.

Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов: анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы; изучение нормативных документов. Ведущая роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту, в ходе которого применялись наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ документации, результатов деятельности, методы математической статистики при обработке итоговых данных. Применяемые методы позволили адекватно диагностировать уровень сформированности мотивации учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

Нормативные ссылки

В настоящей дипломной работе использованы ссылки на следующие нормативные документы:

1 Назарбаев Н.А. Выступление на II съезде работников образования и науки // Казахстанская правда, №32-33 от 3.02.2001 г.

2 Назарбаев Н.А. Концепция развития образования Республики Казахстана до 2015 года // Казахстанская правда, № 26-27 от 0607.2000.

3 Назарбаев Н.А. «Казахстан 2030»: Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев: Послание Президента страны к народу Казахстана // Алматы: Білім, 1997.

4 Концепция экологической безопасности Республики Казахстан на 2004-2015 годы // Казахстанская правда. 10.12 2003.

5 Закон РК «О безопасности и охране труда» // Казахстанская правда, № 36 от 28.02.2004

6 Закон РК «О труде в Республике Казахстан» // Казахстанская правда, № 294 от 24.12.1999.

Определения

В нашей дипломной работе встречаются следующие определения:

Активизация - постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Знание - это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий и др.

Интерактивные методики обучения - это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

Интерес - особая нацеленность психического аппарата человека (ребенка) на тот или иной предмет.

Коммуникация - связь, в ходе которого происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе.

Методы обучения - это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Мотив - опредмеченная потребность, т.е. потребность, нашедшая свой предмет.

Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

Мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего, во что бы то ни стало - является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Навык - автоматизированный компонент сознательной деятельности, это умения, доведенные до автоматизма высокой степени совершенства.

Обучение - специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направляемый на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Преподавание - это обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала.

Потребность - это осознанное отсутствие чего-либо, вызывающее побуждение к действию.

Проектный метод - форма проведения занятий, когда студенты получают возможность творческого проявления при разработке обозначенной цели, совместного планирования и осуществления учебных и рабочих шагов, защиты своих позиций при презентации финальных результатов.

Процесс обучения - целенаправленный процесс взаимодействия обучаемых и обучающих, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемых; носит двусторонний характер.

Самоактуализация - процесс полного развития личностных потенциальных возможностей.

Умение - способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Это владение способами, применение знаний на практике.

Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Обозначения и сокращения

В настоящей дипломной работе были использованы следующие обозначения и сокращения:

ВУЗ - высшее учебное заведение

ДИ - деловая игра

НОК - независимая оценка качества

ОАО - открытое акционерное общество

РГП - региональное государственное предприятие

РК - Республика Казахстан

РНН - регистрационный номер налогоплательщика

СИК - социальный индивидуальный код

СПУЗ - среднее профессиональное учебное заведение

УМК - учебно-методический комплекс

ЭВМ - электронно-вычислительная машина

1 Теоретические основы формирования мотивации в обучении

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации

Для психики детского и подросткового возраста характерна несформированность мотивационной сферы. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений формирования мотиваций, неподконтрольных ни родителям, ни учителю. Отсюда возникает необходимость пристального внимания к формированию мотивов к обучению школьника.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения [1,219].

Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется следующим: придавая большое значении тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением.

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын - матери, дочь - отца), пытается превзойти во всем родителя - конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах [2,96].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентирует учителей, прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил «редкую» фамилию Маслов.

Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А.Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путём разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действует незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [1,221].

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Подласый И.П. сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1,218].

По мнению Марковой А.К., мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий.

Маркова А.К. определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [3,72].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов [4,184].

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З.Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива - сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным» [1,220].

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д.Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, - пишет современный американский педагог Х.Эбли, - требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

- умственными способностями (интеллект) обучаемого;

- его мотивацией относительно цели обучения;

- техникой обучения и работы (методика обучения) [5,26].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

По мнению Эльконина Д.Б., мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности [2,141].

Выготский Л.С. писал: "прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его". Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету 30%, интеллигентность 20%, мотивация 30%, внимание и усердие 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [6,117].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» учащийся учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности [7,21].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1 При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

2 Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из наличного уровня, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет.

3 Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие [7,54].

1.2 Психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе обучения

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных учащихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися [8,342].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе);

- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

- социальные (социально-ценностные);

- познавательные;

- профессионально-ценностные;

- эстетические;

- коммуникационные;

- стаусно-позиционные;

- традиционно-исторические;

- утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся, б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень - «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам [1,223].

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1 Предоставление свободы выбора. Студент должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2 Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3 Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений учащегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4 Занятие следует организовать так, чтобы студенту было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с преподавателем, одногруппниками. В группе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения.

5 Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам учащийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

6 Личность преподавателя и характер его отношения к студенту. Сам преподаватель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [9,78].

Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена на формировании у учеников «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

-постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;

-адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;

-вера в эффективность собственной деятельности;

-получение обратной связи о достижении цели;

-переживание ответственности за свои действия и их последствия [10,62].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждение по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения учащегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

- отрицательное;

- безразличное (или нейтральное);

- положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

- положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное);

- положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от устойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения задания;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учащихся - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных личных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего, повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых [1,224].

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest -имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том,- писал Л.С. Выготский,- насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влияниям наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» [6,119].

Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. Со школы, учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учитель, интересный для ребят человек. Если в семье один ребенок и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть педагог, способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс, группу.

С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

Специальное исследование подтверждают эту зависимость. В одном из них получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит (таблица 1.1).

Таблица 1.1 - Взаимосвязь отношения к учителю и предмету

Большое влияние оказывает на направленность интересов ребенка увлеченный родитель. Исследования постоянно подтверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому нашему огорчению, источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увлекается папа конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к этому занятию. В спортивных семьях легко формируется интерес к занятиям спортом и у детей. Что ближе всего, то, как правило, действует сильнее.

А коль к интересу примкнули и стремление, и долг, то человек уже не просто решает поставленную перед ним нормальную, учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы понимаем заключение: интерес направлен на то, чтобы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа.

Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного может быть в педагогике. И только отдав ей всю жизнь, понял - ничего более интересного нет и быть не может на свете.

Когда придете в класс (группу), посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное усилие - разберитесь в каком-нибудь кусочке нелюбимого вами предмета. Может статься, это решит вам дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы - неразъединяемое целое.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса обучаемых. Профессор А.К.Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников.

«…Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе - ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет нам наслаждение.

… Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает его от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

… Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание» [11,74].

Обратимся теперь к теории потребностей А.Маслоу.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей - нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определен и как опредмеченная потребность - направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рисунок 1.1) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т.д. следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т.д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше.

Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности - в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

4

Рисунок 1.1 - Пирамида индивидуальной мотивации

В основании пирамиды групповой мотивации А.Маслоу - совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики - от ненависти вражды до группового духа и гордости за коллектив.

Вершину обеих мотиваций составляют цели - индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других. Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах. Например, потребностей в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д. опосредуются академическими успехами [12,76].

Целый класс потребностей может «проявляться» через учение. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в учении появляется возможность их удовлетворения в учебной деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в учебный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений. Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности, и таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание.

В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н.Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

В процессе обучения происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. Человек, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации [13,74].

Потребности, мотивы, стимулы - ягоды одного поля. «Стимулировать» в современном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство - принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание разнообразия воздействия на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее и труднее. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Стимулы опираются на потребности и мотивы, они неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случится так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие меду собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с познавательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко недостаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы.

Вспомним пирамиду потребностей А.Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности - на 70%, в общении - на 50%, в уважении - на 40%, в самовыражении и творчестве - только на 10% [14,118].

Какой вывод должен сделать из этого педагог? Прежде всего, несомненно, то, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А.Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы, прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий.

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежат к наиболее трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее, необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1 Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цель и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов.

2 Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3 Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого (класса).

4 Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5 Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6 Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие.

7 Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуются «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8 Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению [8,324].

Хорошие учителя - это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Учителю необходимо:

- поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

- ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

- поддерживать положительную обратную связь;

- заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.

Постоянно актуальным остаются советы:

- приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

- формировать чувство долга, ответственности;

- учить предъявлять требования, прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

- Так дело не пойдет!

- Об этом не нужно говорить вообще!

- На это у нас нет времени!

- Такого еще не бывало!

- Об этом ты не можешь судить!

- И до чего мы так дойдем!

- Это несерьезно!

- Можешь мне поверить!

- Как ты до этого додумался?

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства» [1,229].

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С.Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу - таково правило» [6,121].

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т.п. если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справится с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных норм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение» т.е. оценку «неиспользованного резерва» - реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как показали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди которых потеря интереса к учению является наиболее распространенной. Помня об этом, не доводите ситуацию до критического уровня [1,232].

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполагание - испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания [15,154].

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

- обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом;

-обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

- исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна - однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу:

- со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;

- с малой группой: 3-7 обучаемых работают над одним заданием, решение которого затем обсуждается всем классом;

- в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

- индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных.

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то приятное. Во время однообразной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, он повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые препятствия. Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформулированный закон сохранения знают все. Значит, и сила, движущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обязательно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов учения - ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Есть французская пословица: шерше ля фам, т.е. ищите женщину. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти события. Женщина, да еще во Франции, - и причина, и разгадка всех тайн. Словом, шерше ля фам…

Весьма эффективно эту меткую пословицу можно применить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так - шерше ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, почему ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вертелся на химии, совершал сотню других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.

Мотивация учения - сложнейший и во многом еще загадочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра [1,219].

1.3 Реализация мотивации в условиях применения интерактивных методов обучения

Решение проблемы активизации учебной деятельности в школах, средних и высших учебных заведениях, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. В Германии, например, начиная с 90-х годов XX века, приоритетными методами обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров являются интерактивные методы, где главное внимание уделяется практической отработке передаваемых знаний, умений и навыков.

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов.

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения слушателями изучаемого материала и закрепления его на практике [16,78].

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Современный личностный подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, - формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностей детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что в свою очередь приводит к пассивности учеников [17,56].

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1 Пассивные методы.

2 Активные методы.

3 Интерактивные методы.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рисунок 1.2) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод (рисунок 1.3) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (рисунок 1.4). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо, с чем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

4

Рисунок 1.2 - Пассивный метод Рисунок 1.3 - Активный метод

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый [18, 43].

4

Рисунок 1.4 - Интерактивный метод

На сегодняшний день в обучении экономике наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры [16,83].

Было бы оптимальным взять на вооружение для нашей исследовательской работы несколько зарекомендовавших себя методов обучения: деловые и ролевые игры, технология проектного обучения.

Рассмотрим историю развития одного из самых интересных методов обучения - деловых игр. Особую роль в современном становлении интерактивного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъем популярности [18,48].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог Маслоу А., описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов.

Ролевые игры способствуют появлению у учащихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться, что приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20% из того, что он слышит, 30% из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90% из того, что он сам делает [19,91].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Рассмотрим основную направленность и содержание деловых и ролевых игр.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации руководителей, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития руководителей, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник -- организатор коммуникации -- согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [16,85].

ДИ ставит учащегося в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью производства, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. В то же время студент остается в ситуации вполне реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи), находится во вполне реальных отношениях с другими студентами - партнерами по игре, радуется или огорчается и т.п.

Кардинальное отличие этой картины от традиционных методов обучения состоит в том, что все эти действия подчинены иной логике - логике совместной работы на имитационной модели профессиональной среды, не логике усвоения (знаний, умений, навыков), а логике деятельности.

Включение в деятельность по воссозданию в игровой форме реалий и противоречий производства и отношений, занятых в нем специалистов в условиях, свободных от многих ограничений, накладываемых на действия людей в реальном производстве, как раз и создает предпосылки для творческого развития личности будущего специалиста.

Задачи преподавателя - раскрыть психолого-педагогические условия, приемы и способы такого включения и развертывания познавательной деятельности, имеющей форму игровой учебной деятельности, т.е. задача сугубо педагогическая. Это задача и психологическая, поскольку необходимо средствами психологии обосновать и обеспечить переходы: имитационная модель профессиональной деятельности - мнимая (игровая, учебная) профессиональная деятельность - профессиональная деятельность как подструктура личности (способности, навыки, отношения) - профессиональная деятельность специалиста.

Речи идет по сути дела, о психолого-педагогическом моделировании в обучении целостной профессиональной деятельности специалистов, социальной по своей сущности, в достижении целей обучения и воспитания через приобщение студентов к этой деятельности. В этом заключается основная задача преподавателя как специалиста и педагога.

Прежде чем разрабатывать и использовать в обучении дидактическую игру - наиболее сложный из игровых методов, целесообразно провести обучающихся через систему конкретных ситуаций, а затем через разыгрывание ролей, где студенты получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей, привыкнут работать в новых традициях, подготовиться к участию в дидактической игре. Ведь в ней студенты должны будут уже без помощи преподавателя принимать компетентные решения и вести себя в коллективе в соответствии с реальными требованиями социальных норм, а не «примысливать», как бы вел себя учитель в той или иной ситуации.

В условиях использования метода анализа конкретных ситуаций индекс активности преподавателя наиболее высок, за ним остается основная функция в управлении познавательной деятельностью. Преподаватель разрабатывает модель конкретной ситуации и раздает ее описание обучающимся, ставит контрольные вопросы, ведет дискуссию по предлагаемым решениям, оценивает итоги разбора. Этот метод не обеспечивает четкого разграничения и столкновения интересов структурных элементов, носителями которых являются участники разбора конкретных ситуаций, представлены недостаточно, активность в отношении самоорганизации учебной деятельности по сравнению с другими игровыми методами.

При использовании метода разыгрывания ролей разработка сценария, назначение на роли, введение в ходе учебного процесса корректирующих условий, подведение итогов, выделение лучших и худших студентов осуществляется преподавателем. Однако здесь ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель ранее. И хотя итоги по-прежнему подводит преподаватель, в разыгрывании ролей возникают самообучение и корректировка процесса порождения знаний его участниками без прямого вмешательства педагога. Часть своей возможной активности преподаватель как бы делегирует студентам, слушателям.

При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не на месте действующего лица, а самим действующим лицом. В противном случае, как показывает опыт, участники игры действуют на интуитивном уровне - «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитирует школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней студентов.

В качестве примера приведем ситуацию.

Ситуация 1.

Урок в VIII классе. Учитель вызывает к доске Таню. Она встает, но к доске не выходит, стоит молча.

Учитель: Ну что же ты? Опять не готова?

Таня (молчит).

Учитель: Слушай, сколько можно. У тебя уже две «двойки»! Я не понимаю, что случилось?! Можешь ты мне ответить? Ты что, не хочешь со мной разговаривать?!

Таня (садится, демонстративно отвернувшись к окну).

Учитель: Я не закончил с тобой, почему ты села? (Развить ситуацию).

Характеристика действующих лиц.

Таня - человек самолюбивый, не любит объяснять своих поступков, училась по этому предмету хорошо; теперь демонстративно перестала отвечать на уроках, отдалилась от товарищей, у нее часто меняется настроение: то бурное веселье, то хандра; на вопросы, замечания учителей либо отмалчивается, либо дерзит.

Учитель - любит свою работу, интересно рассказывает, иногда вспыльчив, с трудом переносит, когда ему противоречат, любит, чтобы последнее слово в споре всегда оставалось за ним, главное для него - выполнение дела; все, что не относится непосредственно к уроку, для него имеет значение «капризы».

Классный руководитель - средний по уровню развития, внешне благополучный, больших претензий у педагогов к этому классу нет, но внутренне - коллектив не дружный, жизнью друг друга ребята интересуются мало; микрогруппы в коллективе не взаимодействуют, равнодушны; во время «диалога» учителя и Тани каждый занимается своим делом, им не интересно…

(Начинается проигрывание ситуации с заданного «диалога», далее участники игры импровизируют.)

В дидактической игре осуществляется дальнейшее «затухание» активности преподавателя и ее передача учащимся. Здесь нельзя предсказать всех возможных ситуаций, можно лишь определить правила поведения участников игры в разных классах ситуаций. Изменения показателей моделирующей системы целиком зависят от самой игровой группы, любое принимаемое решение основано на собственных предшествующих решениях и коррективах, которые участники вносят под влиянием действий других игроков.

В хорошо разработанной и подготовленной игре преподаватель действует в основном до начала учения. Чем меньше преподаватель вмешивается в процесс игры, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции и тем выше обучающая ценность игры.

Например, дидактическая игра «Сотрудничество классного руководителя и родителей».

Одна из форм сотрудничества - «круглый стол» по проблемам, волнующим родителей, учителей, детей.

Содержание игры: обсуждение темы «Взаимоотношения родителей и детей».

Цель - освоить методику организации сотрудничества учителя и родителей; научиться организовать коллективное обсуждение проблемы разными по возрасту установкам, культурному уровню, позициям по отношению к детям и школе людьми.

Действующие лица: классный руководитель, родители (папы, мамы, дедушки, бабушки), дети - учащиеся VII класса.

I этап - подготовка игры: распределение ролей, определение темы, уточнение аспектов, разработка содержания и методики проведения дела (проводит преподаватель).

Здесь же «образуются семьи», продумываются их характеристики (социальное и материальное положение, духовный, культурный уровень, характер взаимоотношений в семье и т.п.).

Разрабатываются характеристики школьников.

Создается совет дела, распределяются поручения между родителями, учителем и детьми.

II этап - подготовка дела: «Классный руководитель» советуется с «родителями» и «школьниками», как организовать обсуждение выбранной проблемы за «круглым столом», распределяет поручение (написать приглашения, провести опрос родителей и детей, оформить помещение, подготовить выставку педагогической литературы и пр.)

(Вся необходимая работа по подготовке к игре проводится ее участниками самостоятельно между занятиями.)

III этап - собственно игра «Беседа за «круглым столом».

IV этап - анализ игры и занятий в целом [20,79].

Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях; позиционность игроков и межпозиционные отношения и т.д.

И рассмотрим еще один метод интерактивного обучения: технологию проектного обучения.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения, американский педагог У. Киллпатрик разработал широкоизвестную в мировой педагогике проектную систему обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр [16,85]. В этом учебном процессе в средних и высших учебных заведениях преподаватель выступает как консультант, а студент - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности).

В пособии Intel «Обучение для будущего» дается следующее определение учебного проекта - это организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса. Совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая деятельность студентов-партнёров, имеющих общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников.

Проектный метод - форма проведения занятий, когда студенты получают возможность творческого проявления при разработке обозначенной цели, совместного планирования и осуществления учебных и рабочих шагов, защиты своих позиций при презентации финальных результатов.

По мнению М.Ф. Колесниковой, проектный метод объединяет следующие черты: конструктивистской методической модели обучения, приближенности к жизненным ситуациям, акцент на решение проблем.

Цели проектного метода:

- проверка предметной, методической и социальной компетентности студентов;

- приближение теории к практике;

- воплощение в жизнь конструктивистской концепции образования;

- предоставление возможности широкой свободы творчества и самореализации.

Структура:

1 Общая постановка задачи преподавателем.

2 Выбор темы.

3 Самостоятельная работа студентов по сбору информации.

4 Определение критериев оценки и формы конечного продукта.

5 Выбор координатора внутри группы.

6 Промежуточная консультация с преподавателем.

7 Обсуждение и формулировка гипотез.

8 Обсуждение и доказательства гипотез.

9 Построение логически обоснованных проектов.

10 Презентация итогов проекта на общем заседании.

11 Отчёт каждого участника проекта о проделанной работе.

12 Все члены группы, как правило, получают одинаковую оценку.

В основе проектного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений; применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Проектный метод - важный толчок для познавательных процессов. Как гласит китайская притча: «скажи мне - и я забуду; покажи мне - и я запомню; дай сделать - и я пойму».

Возможности применения проектного метода обучения:

- осуществлять взвешенный свободный выбор темы проекта в соответствии с собственными склонностями и интересами;

- учить планировать и реализовывать работу;

- учить студентов самостоятельно анализировать экономические проблемы;

- развивать умение получать, собирать, систематизировать информацию;

- выявлять пределы своих знаний и умений;

- закреплять полученную предметную компетенцию.

Рекомендации по применению проектного метода в обучении экономике: всякое занятие должно способствовать усвоению новой информации и формированию умений и навыков отработки этой информации. Поэтому при разработке проекта были учтены следующие характеристики:

- содержание - знания, которые должны соответствовать тематике проекта;

- интеграция - охват разнообразных предметных курсов;

- профессиональная направленность проекта;

- системность контроля, логически завершающего работы в проекте.

Разрабатывать материал необходимо совместно со студентами:

- представьте дополнительные примеры и учебные и наглядные материалы;

- задания должны быть реально исполнимыми в отведенные сроки;

- помогите студентам выбрать подходящую для них стратегию работы;

- создайте систему учебных заданий, составленную под уровни усвоения, умения и навыки, обозначенные в целях учебного проекта;

- определите организационные формы обучения и их координацию, обеспечивайте оптимальное сочетание разнообразных форм учебного процесса с приоритетом на интерактивные формы обучения и самостоятельную работу студентов;

- разработайте систему текущего, промежуточного и итогового контроля и коррекции деятельности студентов (на основе анализа выявленных ошибок и затруднений) [21,38].

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, нами были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1,218]. Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если ребенку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании.

Анализ функций деловых игр и проектного метода в контексте формирования мотивации приводит нас к следующему выводу.

Использование названных форм в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы учащихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм обучения в средних и высших учебных заведениях повышается качество профессиональной подготовки будущих специалистов, позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для студентов, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.

Итак, нами были установлены актуальные проблемы формирования мотивации в обучении, раскрыты научно-теоретические основы процесса осуществления мероприятий, способствующих повышению мотивационной сферы учащихся. А именно выбраны и изучены следующие: внедрение в педагогический процесс интерактивных методов - метода деловых игр и технологии проектного обучения. Это позволило нам перейти к разработке рекомендаций и к созданию соответствующей системы уроков, влияющих на уровень мотивационной направленности студентов при изучении экономических дисциплин.

2 Дидактические аспекты формирования мотивации в процессе обучения

2.1 Характеристика базы исследования

Базой исследования является Государственный политехнический колледж города Астаны. Данный колледж - одно из крупнейших технических учебных заведений профессионального образования страны. Колледж образован в 1994 году в период реформирования системы образования и создан на базе расформированных техникумов транспортного строительства, строительного, машиностроительного и автомобильного транспорта. За 10-летний период в колледже создан высокопрофессиональный педагогический коллектив, с богатыми традициями и дерзкими новаторскими замыслами. В составе педагогов трое имеют звание "Почетный работник образования Республики Казахстан", являются "Отличниками образования Республики Казахстан", 74% имеют высшую и первую квалификационную категории. Многие педагоги активно занимаются методической научно-исследовательской работой, участвуют в разработке учебников для среднего профессионального образования. Так в 2003 году выпущены в издательствах "Фолиант" и "Парасат - Алем" учебники и УМК преподавателей Мусиной Р.К., Канажевской Л.Н., Хамитова Н.М., Жусуповой Б.Ж. и др. Основное направление в совершенствовании учебного процесса взято на обучение с применением новых информационных технологий и развитие инновационной деятельности педагогических работников. Большая часть педагогов работает над созданием собственных электронных учебников и пособий, занимается внедрением нетрадиционных методов обучения.

Позитивному имиджу колледжа способствует целенаправленная и активная деятельность администрации по совершенствованию и укреплению учебно-материальной базы. Колледж располагает тремя учебными корпусами, 71 учебными кабинетами и лабораториями, оснащенных современным оборудованием, производскими мастерскими, культурно-спортивным комплексом, включающим в себя конференц-зал на 560 мест, тремя игровыми, тренажерным и танцевальным залами, студенческим общежитием. Компьютеризация учебного процесса обеспечена 13 классами оснащенными 169 компьютерами нового поколения, объединенными в единую локальную сеть с административным сегментом, представленным 27 машинами. Колледж имеет собственный медиацентр, где выпускается учебно-методическая литература, студенческая газета, полиграфическая продукция. В библиотечном фонде собрано более 60 тысяч экземпляров книг, а читальный зал библиотеки имеет компьютерный электронный поисковой каталог.

Контингент учащихся составляет свыше 1880 человек по дневной и 700 по заочной формам обучения. Выбор специальностей определен, прежде всего, потребностью развивающейся столицы в специалистах технического и обслуживающего труда. Поэтому ведется подготовка кадров строительного профиля, эксплуатации жилых и административных зданий, автомобильного транспорта и безопасности дорожного движения, машиностроительной отрасли, сферы обслуживания гостиниц, общественного питания, туризма, программного обеспечения ЭВМ. С учетом предложений работодателей каждый год открываются новый специальности, востребованные рынком труда. Колледж имеет договорные обязательства более чем с 120 предприятиями города по трудоустройству выпускников, среди них вычислительный центр РГП "Темір жолы", отель "Интерконтиненталь", автобусный парк №1, ОАО "Целинтрасстрой". Учащиеся имеют возможность наряду с профессиональной подготовкой реализовать свои творческие возможности. Они участвуют в городских карнавалах, художественной самодеятельности, в клубах по интересам, спортивных секциях. Спортивные команды колледжа постоянно участвуют в различных соревнованиях и занимают призовые места в спартакиаде студентов СПУЗов.