Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр на занятиях по обучению грамоте

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр на занятиях по обучению грамоте

Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр на занятиях по обучению грамоте

Министерство образования Российской Федерации

Челябинский Государственный Педагогический Университет

Специальность: Логопедия

Квалификационная работа

На тему: Профилактика дисграфии у детей с ОНР посредством дидактических игр на занятиях по обучению грамоте

г.Челябинск 2003г.

План

Введение

Глава I. Аналитический обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР

I.1 Медико - психолого - педагогические основы нарушений речевого развития

I.2 Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению письма

Глава II. Констатирующий эксперемент

II.1 Описание методики исследования, направленного на выявление предпосылок дисграфии у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста

II.2 Анализ экспериментальных данных

Глава III. Система логопедической работы в подготовительной группе МДОУ с детьми с ОНР III уровня с применением дидактических игр

III.1. Дидактическая игра - основной способ профилактики дисграфии

III.2. Основные принципы, используемые в коррекционной работе

III.3. Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

III.4. Обучение грамоте в подготовительной группе и устранение предпосылок дисграфии у детей с ОНР III уровня

III.5. Анализ данных полученных на контрольном эксперименте

Заключение

Список литературы

Введение

Для современной общеобразовательной школы характерна катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.

Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научится точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфий.

Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих процесс письма, языковых знаний и умений. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

У детей с ОНР в той или иной степени возникают затруднения на всех этапах овладения чтением и письмом. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука, соотнесение звука с буквой, анализ и синтез слов идет медленно.

Поэтому цель данной работы: выявление эффективности дидактической игры как способа предупреждения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи:

1) Изучить литературу, посвященную анализу такого речевого расстройства, как ОНР;

2) Разобраться в этиологии ОНР, а также предпосылках нарушения устной и письменной речи;

3) Провести констатирующий эксперимент и выявить специфику структуры нарушения у детей старшего дошкольного возраста на базе МДОУ № 7;

4) Определить основные принципы коррекционной работы;

5) Определить содержание, структуру, методы и приемы дидактических игр, как одно из средств профилактики дисграфии и дислексии;

6) Провести обучающий эксперимент и проанализировать результаты полученные в ходе эксперимента.

Гипотеза:

Рассмотрев данный вопрос со всех сторон можно предположить, что дидактическая игра, как средство профилактики, занимает одно из ведущих мест в системе коррекционно-педагогических воздействий.

Если использовать дидактические игры на занятиях по обучению грамоте, то можно предупредить нарушения письменной речи у детей в школе.

Глава I: Аналитический обзор литературных источников по проблеме изучения детей с ОНР.

I.1 Медико - психолого - педагогичиские основы нарушений речевого развития детей

В логопедии как науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования… Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи».

Понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлением недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин ОНР отражает фонеменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.

Социальный характер возникновения речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако это недостаточно, речь возникает только при условии общения ребенка со взрослым. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе. длительности, составу и высоте.

М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражению важнейшей потребности маленького человека - потребности в общении.

Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.

Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.

В настоящее время это положение нашло дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Однако следует учитывать, что интенсивность поступающей информации должна соотносится с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на ЦНС.

Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи.

Физиологические механизмы речи

Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые сформулировал И.П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии.

Несмотря на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребёнка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте, правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на разных этапах её становления с активным участием в организме речевого акта именно правого полушария. В формировании его сознательного и произвольного притяжения речевых средств, ведущая речь принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

I.2 Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению письменной речи

Этиология нарушения письменной речи у детей

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М.Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль - за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или.зрения, двуязычием в. семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии и дисграфии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.-М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является , решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированноcти речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексии, есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дислексии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам смешениям звуков. Применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом-буквы;

- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Д.Б. Эльконин определил звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых -узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

ДИСГРАФИЯ - нарушения письма у детей

В практике наблюдаются следующие виды дисграфий.

1. АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧССКАЯ ДИСГРАФИЯ представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустичсская дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривают у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

2. АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т', ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о -- у, е-- и: туча -- «точа», лес -- «лис»).

3. ДИСГРАФИЯ, СВЯЗАННАЯ С НАРУШЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА -- деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

4. АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ обусловлена недоразвитием грамматического строя речи _ морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, и является компонентом системного недоразвития речи

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть -- «напереть», козлята -- «козлетон», много деревьев -- «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

5. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:

а) замены графически сходных букв -- состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в - д, т - ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и - ш, л - м;

б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов: х - сс, т - пп.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

«Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению , взятое в широком смысле , включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, то есть способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л. И. Бажович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи , вниманию, памяти детей.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, то есть осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи. Путь становления устной речи, по словам Р.Е. Левиной, «Содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму». Вместе с тем, как отмечал Л.С. Выготский ,письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, то есть собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным письму - у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличаются по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т. д. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, то есть мышечно-суставные восприятия речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание собственной речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею. Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается» а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

Осталось совсем не много времени до поступления ребенка в школу, а речь его отстает от возрастной нормы. Имея такое сложное нарушение, как общее недоразвитие речи, детям трудно будет справиться со школьной программой.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы необходимо следующее:

- выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности;

- устранить фонетико-фонематическую недостаточность;

- сформировать навык звукового анализа, а затем и послогового чтения;

- развить связную речь;

- предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического обучения дошкольников.

Глава II. Констатирующий эксперимент

II.1 Описание методики исследования, направленного на выявление предпосылок дисграфии у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста

В проведении констатирующего эксперимента по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста я воспользовалась опытом работы психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга.

Это исследование было ориентировано непосредственно на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста. Мною было обследовано 10 детей подготовительной группы детского сада компенсирующего вида № 7 города Трехгорного.

Разработка схемы обследования детей исходила из принятой в настоящее время классификации дисграфии с учетом лежащего в основе каждого ее вида «слабого звена».

В связи с этим изучалось следующее

1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривалось как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонетического распознавания).

2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикулярно акустической дисграфии).

3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Ее отсутствие рассматривалось как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствовала о наличии предпосылок оптической дисграфии.

Выявление предпосылок акустической дисграфии.

Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков - это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом картинок, название которых отличается друг от друга лишь одним звуком.

Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:

- мягких и твердых (с-сь, т-ть, л-ль и др.)

- глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж)

- свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ч-ц, ч-щ, и д.р.)

- р,л и й(р-л,рь-ль,р-й,рь-й,ль-й).

При обследовании предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков ( приложение №1). В подписях под этими картинками донно краткое разъяснение смыслового значения самих слов, которое обязательно должно быть понятно ребенку. Для исключения зрительного восприятия ребенком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном.

Названия картинок произносится в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль подсказки. Например, используя картинки «лук-люк», нельзя просить ребенка показать горький и зеленый лук, поскольку это сразу поможет ему понять, что речь идет именно о луке, а не о люке.

Выявление предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии.

С целью обследовать состояние звукопроизношения ребенку предлагается назвать все картинки ( приложение № 1), специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции. Каждый звук находится в трех положениях в слове: в начале, в середине, в конце.

Исключения составляют лишь звуки з-ж, приводимые только в начале и в середине слова, поскольку в конце слова они оглушаются. Картинки должны называться ребенком самостоятельною, то есть без предварительного называния их взрослым, что позволяет исключить элемент подражания.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другим, но и на полное отсутствие звуков, а также на искаженное произношение звуков. Хотя искаженное произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребенка в школу. Такого рода дефекты (искаженное звучание) «не проходят с возрастом».

Если проверка состояния звукопроизношения покажет, что в речи ребенка старшего дошкольного возраста все еще сохранятся звуковые замены, то это следует считать явной предпосылкой артикуляторно акустической дисграфии. Корректнно-профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать безотлагательно.

Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

У ребенка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владение им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:

1. Узнавание звука на фоне слова.

Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове р-р-раза? в слове шуба? слове луна? В слове шар-р-р?» (Интересующий нас звук произносится несколько утрировано). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.

2. Определение примерного места звука по принципу: в начале, в середине или в конце находится данный звук.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

а) Где ты слышишь звук С в слове с-с-сумка: в начале, в середине или в конце слова?

б) Где ты слышишь звук С в слове ле-с-с?

в) Где ты слышишь звук С в слове вес-с-сна?

Но прежде чем предлагать ребенку эти задания, необходимо убедиться в том, что он хорошо понимает значение слов «начало» и «конец», поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия, а значит отвечают наугад.

3. Выделение звука из начала и конца слова.

а) Какой первый звук в слове и-и-ива? А в слове а-а-астра?

б) Какой последний звук в слове мак? А в слове но-с-с?

При попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука (Какой первый звук в слове сахар?), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука может выделять целый слог и отвечать, что первый звук здесь СА.

Тоже самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова ( например, в слове Луна последним «звуком» ребенок нередко считает НА). Именно по этой причине и следует начинать с приведенных выше самых простых заданий.

4. Проверяется и состояние звукового синтеза.

С этой целью ребенку предлагается узнать слово но отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков. Ребенок должен ответить на следующие вопросы: «Какое слово получается из таких звуков С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А ? С-Т-Р-А-У-С?»

Если ребенок 6-7 летнего возраста окажется не в состоянии справится с приведенными здесь видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слова и « не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как неразличимое целое, то это следует считать явной предпосылкой рассматриваемого здесь вида дисграфии. Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать дисграфией на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

Выявление предпосылок оптической дисграфии.

Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Сделать это можно следующим образом:

1) Положить один карандаш НА книгу, другой ПОД книгу, третий - В книгу, четвертый -ЗА книгу, пятый ОКОЛО книги, а шестой удерживать НАД книгой. После этого последовательно задаются ребенку такие вопросы: «Покажите, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? и т д.».

Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.