Психологія ігрової діяльност

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Психологія ігрової діяльност

Психологія ігрової діяльност

40

ЗМІСТ

ВСТУП

ВСТУП

Тему для своєї курсової я обрала в зв”язку з родом моєї професії, а може ще й тому, що в самої мала дитина, яка готується йти до школи, тому це для мене зараз особливо актуально.

Для нормального розвитку здорової дитини необхідно багато рухатися, займатися, грати. Гра допомагає пізнавати навколишній простір, розвивати увагу, зосередженість, фантазію, логічне мислення. Для дітей гра - не тільки забава, а важлива і серйозна справа. Постійно вимагаючи від дитини тиші і ідеального порядку в квартирі, батьки прирікають його на неробство, нудьгу, капризи, а головне - загальмовують його загальний розвиток. Дитина, що не знає, чим себе зайняти, стає або великим пустуном, або млявим, малорухливим, ніяковим в рухах. У результаті йому буде важко прищепити стійкі інтереси, що пізніше відіб'ється на його навчанні в школі. Потрібно поважати заняття вашої дитини, навіть якщо він ще зовсім малюк. Відвернути його дуже легко, тому якщо він чимось зайнятий, не варто переривати це заняття ради того, щоб нагодувати дитину хвилина в хвилину або відправити на прогулянку. Потрібно проявити терпіння і надати йому небагато час, щоб закінчити свою гру. Втручатися в заняття малюка потрібно лише в деяких випадках, наприклад, якщо дитина випробовує які-небудь утруднення, скажімо, не знає, як поводитися з новою іграшкою.

Щоб заняття дітей були різноманітними, а сили і час правильно розподілені, необхідна організація дорослих. Якщо діяльність дитини вимагає роботи одних і тих же груп м'язів і ділянок мозку, він швидко стомлюється (як, наприклад, при тривалому прослуховуванні книги або ходьбі на далеку відстань). При цьому батькам також необхідно стежити за чергуванням різних видів діяльності дитини. Звичайно, дорослі повинні розумно керувати іграми дітей.

Але які дії батьків при цьому будуть правильними? Як втрутитися в гру і не нашкодити дитині, не викликати її роздратування або нудьги?

Якщо ви узяли на себе керівництво дитячою грою, основними вимогами до вашої поведінки повинні стати невимушеність, терпіння, такт. Ви можете підіграти дитині, узявши на себе одну з сюжетних ролей. При цьому не забудьте додати вашому голосу відповідну інтонацію - дитині буде цікавіше, і вона, напевно, захоче наслідувати вам. Різко гру переривати не варто, оскільки діти не здатні швидко перемикатися. Якщо вам необхідно вийти з гри, постарайтеся обіграти це, наприклад, ваш магазин закрився на обід, або ви виїхали у відрядження.

Приділяти дуже багато увагу грі дитини не слід, оскільки вона при цьому може перетворитися лише на пасивного спостерігача. Якщо весь час втручатися в гру дітей, брати на себе роль лідера, а часто активного учасника гри, дитині нічого не залишиться, як слухати і дивитися на батьків, а потім лише наслідувати їм. Врешті-решт, дитина з такої сім'ї поступово звикне до думки, що тільки дорослі всі уміють робити добре і правильно, а сама вона ніколи не зможе справитися з подібним завданням. Це лише розвиватиме невпевненість в своїх силах і страх перед невдачею.

Помилковим вважатиметься і така думка, що найголовніше полягає в кількості іграшок, а вже дитина сама зміркує, як краще організувати гру. Дитячий куточок у таких батьків нагадує іграшковий магазин, в якому дитина просто втрачається від достатку і не знає, за що узятися.

В кращому разі такі діти просто стануть колекціонерами іграшок, в гіршому - переходитимуть від однієї іграшки до іншої, нічим по-справжньому не захоплюючись, ламати їх і вимагати нових.

Іграшки бувають наступних типів:

1) іграшка готова (автомобіль, лялька, м'яка іграшка і ін.);

2) іграшка напівготова, тобто що вимагає доробки (кубики, конструктори, картинки);

3) іграшка-матеріал (пісок, пластилін, дріт і ін.).

Готова іграшка знайомить дитину з складними предметами, розвиває уяву. Паровоз або трактор обов'язково повинні перевозити які-небудь вантажі, ляльки повинні спати, ходити в гості, одягатися і роздягатися. Для дитячої фантазії в цих іграшках полягає великий простір.

У грі з напівготовими іграшками перед дитиною ставиться яке-небудь завдання, дозвіл якого вимагає не просто фантазії, а дисципліни мислення, логіки, поняття про співвідношення частин. Недолік таких іграшок в тому, що ці завдання одноманітніші і швидше набридають.

Ігрушки-матеріал - найдешевші, але найскладніші в грі. Якщо дитина може зайняти себе такими іграшками, значить, у нього вже є висока культура гри і зароджується висока культура діяльності. Такі природні матеріали як вода, пісок, глина припускають наявність творчої фантазії, дозволяють дітям об'єднуватися в невеликі групи для колективної гри. З піском можна проводити найрізноманітніші операції: копати, розсипати, надавати всілякі форми.

Той же пісок може замінити будь-який вантаж або пригощання. Всі ці заняття відкривають широкі можливості для загального розвитку дитини. Часто батьки по цілком зрозумілих гігієнічних міркуваннях не дозволяють дітям грати з піском, але цього робити, звичайно ж, не стоїть.

Ігри з водою не менш корисні. Активізуючий вплив подібних ігор пов'язаний із загальним тонізуючою дією води і різким збільшенням позитивних емоцій. Діти, що грають з водою, рідше запізнюються в мовному розвитку. Звичайно, це не означає, що ви повинні негайно організувати удома басейн або купальню. Досить буде використовувати для цих цілей ємність з низькими краями. Діти повинні дістати можливість плеськаться у воді, переливати її з одного предмету в іншій, купати ляльок, мити іграшковий посуд і пускати кораблики. Купання дітей може перетворитися з неприємної, але необхідної процедури, що супроводжується часто капризами і сльозами дітей, в цікаву, цікаву гру, якщо ви дозволите дитині вільно позайматися з іграшками на початку і в кінці купання.

Якому ж типу іграшок віддати перевагу? Якнайкращий варіант - комбінація всіх трьох типів, але не в надмірній кількості, інакше дитині складно буде зосередитися.

Головне в дитячій грі - добитися того, щоб дитина дійсно грала, складала, будувала і т. д., тобто був захоплений по-справжньому. Тільки в цьому випадку гра піде їй на користь. Важливо, щоб вона не кидалася від однієї іграшки до іншої, не перемикалася на декілька завдань, а доводила свою гру до кінця. Дитина повинна бути господарем в своєму іграшковому світі, стежити за порядком, зберігати і берегти свої іграшки, а у разі поломки прагнути полагодити їх. На жаль, діти часто ламають іграшки, із-за чого у батьків з'являється негативне відношення до придбання нових: “П'ять хвилин пограє, зламає і кине”. Чому ж діти ламають іграшки, і як до цього відноситися дорослим? Чи треба карати дитину за зламану іграшку і відмовляти за це в придбанні нової? Спостереження психологів показують, що дитина ламає іграшки тому, що втомлюється від одноманітності і пересичення.

Найчастіше це відбувається із заводними механічними іграшками, оскільки з ними важко створити сюжетну гру, вони можуть виконувати лише одну функцію або одноманітну дію. Перший час дитина, звичайно, дивиться на таку іграшку із захопленням, але довго бути пасивним спостерігачем набридає, вона починає нудьгувати і незабаром або закидає її, або намагається пристосувати під гру з іншим придуманим сюжетом, а для цього частенько доводиться щось “реконструювати”. Тобто дитина ламає іграшки з кращих спонук або з чистої цікавості, щоб подивитися, а що там всередині. За це лаяти його не потрібно - ви можете погубити в дитині бажання до досліджень.

Можливі причини тієї або іншої поведінки дитини необхідно уважно аналізувати. Перш ніж карати за зламану іграшку, постарайтеся з'ясувати, за яких обставин це трапилося. Буває, що діти, ламаючи тільки що даровану іграшку, виражають протест проти людини, що подарувала її, тому не варто недооцінювати дитячу проникливість і гостроту відчуттів.

Для того, щоб правильно керувати грою дитини, батькам корисно буде знати, що до 5-6-річного віку вона вважає за краще грати одною, рідко допускаючи участь одного-двух дітей. Вона більш охоче грає своїми іграшками, а не чужими, і в деякому розумінні є власником. Цей час можна назвати часом кімнатної гри, коли більшою мірою розвиваються особисті здібності дитини. Вона поки що не уміє грати в групі, свариться з іншими дітьми, насилу знаходить з ними колективний інтерес. Не турбуйтеся, що, граючи одна, дитина виросте егоїстом, потрібно надати можливість грати наодинці, індивідуально і не нав'язувати небажаних компаньйонів. Таке нав'язування приводить тільки до порушення ігрового настрою і звички нервувати і гарячитися.

Поступово, у одних дітей раніше, у інших пізніше, починає виявлятися інтерес до групової гри, до спілкування з однолітками. Перехід до цієї, нової стадії гри, легше здійснити за допомогою рухомих ігор на свіжому повітрі, поза стінами квартири. Спочатку особливо необхідною буде правильна організація подібних ігор старшим, досвідченішою дитиною або одним з дорослих.

Керувати груповою грою дітей важче, оскільки вони вже самостійніші і, до того ж, вже не завжди знаходяться у полі зору батьків. Але, проте, це необхідно. Батьки повинні уважно вивчити, в яку групу дітей потрапила дитина, оскільки їх вплив не завжди може бути позитивним. Під час групових ігор діти нерідко сваряться і скаржаться один на одного. Найчастіше батьки прагнуть прийняти сторону свого сина або дочки, і у результаті самі вплутуються в сварку з батьками кривдника.

Якщо дитина повернулася додому засмученою, із сльозами на очах, потрібно спокійно розпитати її про те, що відбулося, постаратися уявити собі реальну картину. У дітей рідко винною є якась одна сторона. Потрібно пояснити дитині, що в колективній грі потрібно бути поступливим і шукати мирні виходи з конфліктів. Бажано закінчити сварку примиренням дитини з супротивником, а не агресією і злістю.

На всіх стадіях розвитку гри вплив батьків має величезне значення. Звичайно, найважливіше це вплив в найранішому віці, коли, окрім батьків, у дитини ще немає інших керівників.

Але не менш важливий воно і в старшому віці, коли від дитини потрібне вже не тільки уміння грати, але і уміння спілкуватися з людьми.

Не дивлячись на різноманітність сюжетів все ж таки можна намітити їх класифікацію.

Е.А. Аркин (1) запропонував наступну класифікацію:

1. Виробничі, технічні ігри (індустріальні, сільськогосподарські, ремісничі, будівельні);

2. Побутові і суспільно - політичні (сімейний побут, дитячий садок і школа, суспільний побут, суспільно - політичний);

3. Військові ігри (армія);

4. Драматизація (цирк, кіно);

Всі сюжети ролевих ігор в дошкільному віці можна розділити на три великі групи:

1 - ігри з сюжетами на побутові теми;

2 - ігри виробничими темами;

3 - ігри з суспільно - політичними сюжетами.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників (наприклад, ігри з побутовими сюжетами). Проте, як показують дослідження А.П. Усової (14) , в розвитку сюжетів може бути намічена деяка послідовність. Сюжети дитячих ігор в дошкільному віці розвиваються від ігор з побутовими сюжетами до ігор з виробничими сюжетами і, нарешті, до ігор на суспільно-політичні сюжети. На розвиток сюжетів основний вплив робить знайомство дітей з навколишньою дійсністю. Чим ширше це знайомство дітей, тим, природно, все більш широкий круг дійсності відбивається в сюжетах дитячих ігор.

Сюжети ігор молодших дошкільників одноманітні навіть в межах побутових сюжетів. У середніх і старших дошкільників сюжети ігор стають значно різноманітнішими. На різноманітність сюжетів визначальний вплив робить виховна робота.

При правильній організації знайомства дітей з навколишньою дійсністю і виховній дії вже у дітей молодшого дошкільного віку сюжети ігор стають досить різноманітними. Під час вступу дітей в дитячий сад вони грають, головним чином відтворюючи побут сім'ї, до кінця року ігри стають значно різно образнішими - діти грають «в дитячий сад», «в перукарню»,«в потяг», «в зоопарк», «в магазин», «в аеродром», «в пароплав», «в їдальню».

Разом з різноманітністю сюжетів підвищується їх стійкість. Молодші дошкільники швидко і легко «переходять від одного сюжету до іншого. У середніх і старших один і той же сюжет розігрується триваліший час.

У трьох - чотирилітніх дітей тривалість гри в середньому рівна 10-15 хвилинам, у чотирьох -пятрічних - доходить до 40-50 хвилин, а у старших дошкільників спостерігаються ігри, що тривають декілька годин і навіть продовжуються декілька днів, з все більшою різноманітністю.

Оскільки, деякі сюжети зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників, то вказівка на сюжет ще не може характеризувати гру. Проста вказівка на те, в що грають діти, ще не показує, яку саме сторону дійсності відтворюють вони в грі. Змістом гри є те, що виділене самою дитиною як основний момент в діяльності дорослих, що зображається в грі.

Так, Л.С. Славіна спостерігала одну і ту ж побутову гру у дошкільників різних віків і відзначила, що гра з однією і тією ж назвою і з одним і тим же сюжетом істотно відрізняється у дітей різних вікових груп по своєму характеру. У грі молодших вона спостерігала багатократне повторення одних і тих же дій з одними і тими ж іграшками. Головним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками. Ці діти «труть морквину», «ріжуть хліб», «миють посуд». Результати дій ними не використовуються і не направлені ні на товариша, що грає поряд, ні на ляльку, яка посаджена на стілець. Л. С. Славіна вказує, що морквина, яку дитина «натерла», лялькам не дається, тарілочки, з розкладеним на них «обідом», не ставляться лялькам на стіл, посуд миється, коли він ще не забруднений, дитина «ріже хліб» не для того, щоб дати його лялькам.

Головний зміст гри полягає у відтворенні дій з предметами. Природно, що сама дія тут максимально розгорнена, вона не буває скороченою і не може замінюватися словесним позначенням.

Інакше проходить гра у старших дошкільників. Хоча діти виконують в грі ті ж дії, що і молодші, але для них на перший план виступає використання результату проведених дій, який і включається в подальшу гру. Якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізаєтся хліб або натирається морквина, то все це дається лялькам, що зображають дітей. Дії, вироблювані дитиною, більш менш короткі, не повторюються довго, а одна дія, закінчившись, змінялася іншим. Дії виконуються тут вже не ради них самих, а ради здійснення певного відношення до того, що інший грає відповідно до узятих на себе ролей. Основним змістом стають відносини між людьми, ролі яких узяли на себе діти. Л. С. Славіна відзначає, що дії дітей при цьому скорочуються і узагальнюються, набуваючи іноді умовного характеру. Чим старше діти, тим більше згорнутий, узагальнений, і умовний характер носять їх дії.

ВИСНОВОК

Проведене дослідження дозволяє зробити ряд висновків як про загальну педагогічну теорію ігор, так і про всесторонній розвиток особи дитини.

Я спробувала вирішити два провідних завдання: визначити принципи відбору розвиваючого змісту характерних ігор в умовах навчання дітей і з'ясувати шляхи, способи налагодження колективних взаємин дітей.

Результати дослідження переконують в тому, що ці задачі необхідно вирішувати одночасно, оскільки це подвійний процес. Суть, цього процесу полягає в тому, що ідейний зміст гри - те що при її організації створюється підстава для активності кожної дитини, забезпечення у неї відчуття повноправності, а так само налагодження взаємин.

Дослідження показало, що виховання відчуттів найтіснішим чином залежить від напряму етичних явищ дійсності, до сучасника і сучасності.

Завдяки навмисному окультурюванню ігор, де були передбачені етичні ситуації, у дітей виникало зацікавлене відношення до дорослих однолітків, пошана, співчуття їм, готовність допомогти, поступитися, дружнє спілкування. У досвіді розвитку ігор невеликими колективами ясно виступає значення їх для формування етичних відчуттів і понять про такі вчинки в поведінці людей, які викликають у дітей дієве співпереживання, співчуття.

Доступні для дітей, знання про істотні сторони ряду професій підвищують їх інтерес, будять інтелектуальні відчуття, підсилюють цілеспрямованість дій.

Поступове розширення інтересу до встановлення причинності деяких явищ сприяє виявленню таких сторін етичної поведінки, як терплячість і наполегливість, направляє активність дітей. Діти в ролях машиністів, льотчиків, капітанів зосереджено виготовляють різні атрибути для гри - машини до від'їзду, відльоту. Елементарне відчуття відповідальності у дітей старшого дошкільного віку виховувалося через пробудження у них бажання організовувати ігри для менших дітей, майструвати для них і з ними іграшки.

Закікавленність змістовною діяльністю, засвоєння елементарних правил поведінки створюють атмосферу доброзичливості, значно знижують можливість виникнення конфліктів.

У хороших іграх формується відчуття колективізму. У вжиток дітей входять ввічливі форми звернення, світлі добрі слова: «будь ласка», «ми добре грали», «ми разом придумали», «це наш матеріал - ми зберегли його для інших». Дитяча самодіяльність як вищий ступінь самоорганізації, заснована на справедливості, і як наслідок такого педагогічного процесу, який, як це було показано, заснований на зв'язку між розділами навчання, а також між навчанням і грою.

В результаті дослідження нам вдалося знайти своєрідну форму побудови педагогічного процесу, що дає значний ефект в розвитку самостійності дітей молодшого до шкільного віку. Гра - заняття певного освітнього і виховного змісту, яка, включаючи повчальні, етичні елементи активізує дітей, залучаючи їх до сумісної ігрової дії, служить опосередкованим прикладом для самостійних злагоджених ігор, де формуються початкові суспільні якості: домовитися, попросити, поступитися. При планомірному проведенні ігор-занять закріплювалися навики гуманної поведінки, з'являлися стійкі ігрові інтереси навіть у дітей 2-3 років.

У старшому дошкільному віці розвиток стійких інтересів в іграх здійснився у зв'язку з підтримкою і поглибленням власних ігрових задумів дітей, «підготовкою інтересу» до гри на заняттях, взаємозв'язком навчання, ігри, художньої діяльності.

Зміст гри може значно збагачуватися власною художньою і пізнавальною діяльністю в тих випадках, коли застосовуються способи, стимулюючі дітей до перенесення знань і умінь, отриманих на заняттях, прийоми, способи підтримки ігрових задумів багатообразні участь вихователя в іграх дітей, ради з розвитку сюжету, питання, направлені на те, щоб дати етичний напрям.

У курсовій показано, що розвиток уяви дітей в процесі навчання на заняттях стає одним з сильних засобів опосередковано таким, що впливає на виникнення нових ігрових сюжетів, прагнення до гри, до самоорганізації. Ефективним способом керівництва розвитком уяви є залучення дітей на заняттях до драматизації, окремих уривків з літературних творів, казок. Відтворюючи відповідні тексти і дії, діти емоційно вживаються в образи, починають, співпереживати. Це робить двоякий вплив:

а) на вибір ролей;

б) на подальше складання невеликих граючих колективів.

Конструювання на заняттях комплексних споруд також опосередковано допомагає скластися невеликому колективу в грі, де кожен відповідає за свою постройку, збагатити самостійний вибір дії в грі показом способів дій, залученням дітей до обдумування того, як будувати, в якому порядку, який вибрати матеріал, вдається виховувати організаційні здібності у багатьох дітей.

Колективне ліплення іграшок для подальшої гри, виготовлення іграшок-саморобок також збагачують ігри. Всі дослідження, присвячені розвитку змістовних ігор, показали, що зв'язок навчання з грою благо приємно впливав на розвиток стійких інтересів головним чином, до самодіяльності. Привчання дітей застосовувати в ролевих, творчих, будівельних іграх і іграх - драматизаціях накопичені ними знання приводить до нових якісних змін в поведінці дітей. З'являються стійкі інтереси, які служать основою стійкої , тривалої самоорганізації дітей в колективній, спільній діяльності.

Також було вивчення умов, сприяючих дитині зосереджено грати коли залишається один, доброзичливо грати поряд з маленькими групами, грати спочатку невеликими колективами, потім більшими.

Привчання кожної дитини грати цілеспрямовано, зосереджено - одна з визначальних ланок у вихованні суспільних якостей. Виховання цих якостей у кожної дитини робить згодом можливим його включення в ігри удвох, в групові ігри, в колектив, що значною мірою допомагає долати боязкість і соромливість у одних, деяку замкнутість у інших, учить дитину не заважати іншому, і згодом легше увійде до суспільства дітей I класу школи.

Провідним прийомом виховання цілеспрямованості у дитини молодшого дошкільного віку з'явилося включення виховательки в гру на правах її учасника. Цілеспрямованість у виборі ролей дітьми старшого дошкільного віку посилювалася у зв'язку з наростанням знань, зокрема про працю людини.

Таким чином, гра у взаємодії з навчанням виступає як засіб всестороннього розвитку дітей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

1. Аркин А.Е. “Первые итоги изучения игры дошкольников». Сб. «Игра и труд дошкольника», М., 1936.

2. Аркин А.Е. « «Дошкольный возраст», М., 1984 .

3. Гроос К. «Душевная жизнь детей. Избранные лекции», Спб., 1960

4. Жуковская Р.И. «Игра и ее педагогическое значение», М., 1975.

5. Под редакцией А.В. Запорожца и Эльконина Д.Б. « Психология личности и деятельности дошкольника», М., 1965.

6. Лесгафт П.Ф. «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста»» ч.І, Спб., 1888; ч. ІІ Спб., 1901 .

7. Лехтман - Абрамович Р.Я. и Фрадкина Ф.И. «Этапы развития игры детей и действий с предметами в раннем детстве», Медгиз, 1049 .

8. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре», М., 1982

9. Под ред. Менджерицкой Д.В. « Воспитание детей в игре», М., 1979.

10. Покровский А.Е. «Физическое воспитание у детей разных народов преимущественно России», 1884 .

11. Покровский А.Е. «Детские игры и гимнастика в отношении здоров»я и воспитания младенца» , 1893 .

12. Сикорский А.Н. «Воспитание в возрасте первого детства», 1884.

13. Славина Л.С. « Развитие мотивов игровой деятельности ребенка», 1984.

14. Усова А.П. «К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правила руководства ими», 1947.

15. Ушинський К.Д. “Сочинения “, т. 8, 1950.

16. Фигурин Н.Л. и Денисова М.П. «Этапы развития ребенка от рождения до одного года. Сб. «Вопросы генетической рефлексологии». 1929.

17. Фрадкина Ф.И. «Психология игры в раннем детстве» (генетические корни дошкольной игры), 1946

18. Холл Стенли , Избранные стать по детской психологии и педагогике.

19. Штерн В. «Психология раннего детства», 1922.