Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Тема: Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Введение

Актуальность исследования. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. Развитие сферы общения является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

Особую важность эта проблема сформированности коммуникативной сферы приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении - уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что даже старшему дошкольнику трудно “влезть в шкуру” обидчика и почувствовать, что испытывает другой. Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу все возможных проблем. Однако не для не секрет, что одним из главных критериев по которым ребенка принимают в школу -- это коммуникативная готовность, то есть умение общаться и контактировать с окружающими. Как же соответствовать таким требованиям, если в дошкольном возрасте развитию этой сферы уделяется очень мало внимания.

На мой взляд, в первую очередь нужно сформировать у ребенка правильное представление о межличностных отношениях, научит его общаться и контактировать с окружающими, прежде чем давать им различные знания. Исходя из этого выявлена проблема исследования -- особености развития коммуникативной сферы дошкольников. Данная задача будет рассматриваться в условиях сюжетно-ролевой игры. Следовательно определена тема -- развитие коммуникативных способностей в сюжетно-ролевой игре.

Объект исследования -старшиe дошкольники

Предмет --коммуникативная сфера и психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Цель -- разработать методику психолого-педагогической коррекции коммуникативной сферы старших дошкольников

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме формирования коммуникативных способностей личности

2. Определить трудности в общении детей дошкольного возраста

3. Изучить причины трудностей в общении старших дошкольников.

4. Разработать программу психолого-педагогической коррекции коммуникативной сферы старших дошкольников

Предполагаю, что для преодоления трудностей общения, необходимы следующие условия:

- активизация и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса:.

- анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту изобразительной деятельности и развития речи);

- внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения.

Методы исследования:

1.Теоретические: Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2.Экспериментальные: наблюдения, беседа, анализ деятельности.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется больший разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как, бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй-- около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма -эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в обще нии со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством. самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе, методические принципы которой изложены ниже.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию их содержательного общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной куклы или машинки. Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры

При всем многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении со взрослым, которые наиболее типичны для дошкольников. Это импульсивность (гиперактивность) и заторможенность (пассивность) детей. При всей их противоположности, эти особенности в одинаковой мере затрудняют общение и нуждаются в своевременной коррекции.

Дадим краткую характеристику этих трудностей.

Импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для них характерны повышенная активность, суетливость, неорганизованность. Они охотно принимают любые предложения, с интересом включаются в любую игру, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно соблюдать правила игры, сидеть на занятиях, долгое время заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого - они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются. Очевидно, что такие дети представляют серьезную проблему в каждой группе. Они могут громко разговаривать на занятиях или просто уйти, если им не слишком интересно.

Стремление к самостоятельным действиям («я так хочу») оказывается более значимым и сильным мотивом, чем любые правила. При этом такие дети могут прекрасно знать правила поведения, однако эти правила еще не выступают для них как значимый мотив их собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим. Интеллектуальный уровень и творческая активность таких детей могут быть достаточно высокими, однако в ситуации занятий они часто отвлекаются сами и мешают остальным. Основной проблемой этих детей является неразвитость произвольности, неспособность сдержать свои непосредственные, ситуативные желания.

Заторможенные, пассивные дети, напротив, чрезвычайно спокойны и усидчивы. Они ничем не выделяются, не нарушают дисциплины и никому не мешают. Они спокойно и покорно выполняют поручения взрослого, соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. Такие дети очень «удобны» в группе - они не требуют к себе внимания, они почти незаметны. Однако такая покорность должна настораживать, поскольку за ней может стоять отсутствие интереса к окружающему - к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Как правило, у пассивных детей сниженный эмоциональный тонус, они редко и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм и занятиям, хотя и участвуют в них наравне с другими. Они редко и тихо говорят, от них трудно добиться развернутого ответа, а тем более самостоятельного высказывания. Они равнодушно принимают любые предложения взрослого, никогда не отказывают ему, но как только нужно проявить свою инициативу в игре или на занятиях (что-нибудь придумать, сочинить, ответить на трудный вопрос), они молчат, опускают глаза, пожимают плечами и явно не знают, что делать. В их поведении, особенно в новой, проблемной для них ситуации, чувствуется скованность и напряженность, что мешает включиться в деятельность и проявить себя. Их внимание обычно сосредоточено на взрослом, от которого они постоянно ждут указаний и инструкций.

Несмотря на покорность и «послушность» таких детей, их подчинение любым правилам, общаться с ними трудно: они никогда не возражают, не высказывают своей точки зрения, не проявляют себя. А без такой взаимной активности общение невозможно и сводится к одностороннему руководству взрослого и подчинению ребенка. Хотя эти дети и не приносят особых хлопот воспитателю, они должны вызывать серьезную тревогу. Их пассивное, незаметное поведение может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и творческой активности.

Описанные группы детей можно выявить с помощью наблюдения. Однако далеко не всегда повышенная активность ребенка свидетельствует о его гиперактивности и отсутствии произвольности, а пассивное поведение - о неразвитости интересов и творческой активности. Для более точного выявления описанных трудностей следует использовать специальные методические приемы.

Глава 2 Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

2.1 Изучение причин трудностей в общении старших дошкольников

Предлагаемые методические приемы помогают выявить уровень развития произвольного поведения и творческих возможностей ребенка старшего дошкольного возраста. Они основаны на сдерживании непосредственных, импульсивных движений и их опосредовании определенным правилом действия. Вместе с тем эти приемы оставляют возможность для свободных, ненормированных, творческих действий. Все ситуации максимально приближены к реальным интересам детей и охватывают уже сложившиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности. Поскольку, как отмечалось выше, произвольность всегда связана с осознанностью действий, после каждой экспериментальной ситуации следует проводить беседы, в которых выясняется осознанность правил и собственных действий.

Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого формулирует следующие очевидные «правила»:

1)лежать не двигаясь и не разговаривая;

2)закрыть глаза;

3)лечь на бочок и положить руку под щеку.

При этом ребенку предлагается думать о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется.

После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 минут, отмечая все его движения и выполнение правил.

Эта ситуация представляет собой игру в стройку, в которой принимают участие двое детей. Взрослый показывает обоим детям конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда дети выражают готовность начать строительство, взрослый вводит следующие ограничительные правила: строить будем по очереди, сначала один, а потом другой. Тот, кто сейчас ждет своей очереди, должен работать «сторожем» - он будет охранять детали и выдавать их по одной, когда строитель попросит.

Взрослый обсуждает с детьми и они вместе формулируют следующие правила поведения «сторожа»:

1)не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;

2)не вмешиваться в постройку товарища - не помогать и не мешать, не давать советов;

3)детали выдавать только по просьбе «строителя»;

4)выдавать детали только по одной.

Определенные требования предъявляются и к «строителю». Он может строить все, что хочет, но при этом использовать все детали конструктора и просить их у своего партнера по одной, а не хватать руками.

Детей просят не только выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли действуют их партнеры.

После 5 минут такой игры дети меняются ролями, и «сторож» становится «строителем».

В этой ситуации могут участвовать 6-7 детей. У них должен быть свой листок бумаги у каждого и один на всех набор карандашей. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (для определения времени могут использоваться песочные часы или какой-либо сигнал).

Каждому ребенку отводится на рисунок одна минута. Рисуют дети по очереди, и последние ждут дольше всех (5-6 минут).

Таким образом, надо соблюдать следующие правила:

1)не трогать листок бумаги, который лежит перед тобой

2)не брать раньше времени карандаши;

3)не мешать тем, кто рисует, не торопить их и не давать советы;

4)начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;

5)закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или кончится песок в часах).

После этого дети рассматривают свои рисунки и рисунки товарищей, обсуждают, кто что нарисовал. Потом очередность меняется, и рисование можно продолжить.

В этой ситуации также могут участвовать 6-7 детей. В Центре большого стола помещается несколько различных игрушек (по числу участников). Каждый ребенок может выбрать любую игрушку, а потом, когда все игрушки разберут, показать всем любое забавное игровое действие со своей игрушкой. Взрослый помогает детям с помощью считалки установить свой порядковый номер - каким по очереди каждый будет брать игрушку. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:

1)игрушку можно брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;

2)когда возьмешь игрушку, положи ее возле себя и подумай, что собираешься с ней делать;

3)не показывай и не рассказывай своего замысла раньше времени;

4) когда подойдет очередь, покажи, как ты умеешь играть со своей игрушкой;

5) действие с игрушкой должно быть новое и интересное. Тот ребенок, который брал игрушки последним, дожидается своей очереди примерно 5 минут.

Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит никаких специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребенка, и требует лишь выполнения традиционных режимных моментов, то следующие ситуации требуют от ребенка преодоления непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой, и т.д.). Особенно трудна для детей последняя ситуация, когда нужно не только дождаться своей очереди, но и, взяв игрушку, сначала придумать с ней новое интересное действие, а потом его выполнить.

Сразу после проведения каждой ситуации важно выяснить осознанность действий детей. Для этого следует провести индивидуальные беседы, в которых воспитатель задает три следующих основных вопроса.

Первый вопрос направлен на выяснение того, понимает ли ребенок правила и порядок предложенных действий вообще, безотносительно к своим собственным действиям. Например: «Что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» или «Что должен делать тот, кто сторожит детали конструктора?», И т.д.

Во втором вопросе выясняется, замечает ли ребенок действия своих партнеров по игре и насколько адекватно он воспринимает их действия с точки зрения соответствия правилам. Например: «Саша все правильно делал? Он всегда просил у тебя детали конструктора?» или «Кто-нибудь взял игрушку без очереди?» В такие вопросы нельзя вносить момент осуждения или оценки действий других детей; надо просто отмечать особенности их поведения.

Третий вопрос относится к действиям самого ребенка и выясняет, насколько адекватно он воспринимает и осознает их: «Ты все делал правильно? Ты ни разу не ошибся?», «Вспомни, где ты сделал не так, как сказал».

Учитывая, что дошкольникам бывает трудно вербализовать свое поведение, можно включить помимо вербального, практически-действенный способ осознания. Для этого нужно попросить каждого ребенка показать, что он делал, как он ждал, т.е. изобразить в позе и в движении самого себя в экспериментальной ситуации.

Результаты оцениваются соответствующим показателем произвольности, осознанности и творческой самостоятельности.

При подсчете показателя произвольности центральными моментами являются время, в течение которого ребенок способен сдерживать свое непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Максимальное время ожидания во всех методиках, кроме первой, - 5 минут (в методике «Сон» наблюдение проводится в течение 15 минут).

Показатель произвольности прямо пропорционален времени ожидания и обратно пропорционален числу нарушений правил. Он подсчитывается по следующий формуле: П = Т/н + 1, где Т - время ожидания, н - число нарушений правил. Таким образом, максимальный показатель произвольности в каждой методике может быть равен времени ожидания (при отсутствии нарушений): в методике «Сон» -15, в остальных - 5.

Подсчитывается показатель произвольности после выполнения каждого задания. Суммарный показатель каждого ребенка представляет собой сумму его показателей по всем четырем методикам. Максимальный суммарный показатель может быть равен 30 (15+5+5+5).

Количественный показатель осознанности подсчитывается путем начисления условных баллов за каждый ответ ребенка в беседе. Он включает три составляющие: осознанность способа действия, осознанность действий партнера и осознанность своих собственных действий»

Осознанность способа действия оценивается соответственно числу названных правил. Если ребенок назвал все правила, предусмотренные ситуацией, он получает соответственно 5 (в методике «Сон» - 3) баллов. Если же он назвал всего одно правило, он получает за осознание способа действия всего один балл.

Осознанность собственных действий и действий партнера оценивается по трехбалльной шкале. Если ответ ребенка адекватно отражает его собственные действия (или действия партнера), он получает три балла. Если он дает не совсем правильную оценку (например, называет далеко не все свои нарушения), его ответ оценивается двумя баллами. Если его ответ правильно отражает какое-либо одно его действие, начисляется один балл. Если же ответ совершенно не соответствует реальному поведению ребенка (например, сделав множество нарушений, он утверждает, что все сделал правильно) или же испытуемый совсем ничего не может сказать о своих действиях (молчит или отвечает «не знаю»), он не получает ни одного балла.

Суммарный показатель осознанности, для каждого ребенка подсчитывается путем сложения показателей по всем методикам. Максимальный суммарный показатель осознанности может быть равен 46 баллам.

Данные методики позволяют оценить и уровень творческой активности и самостоятельности ребенка, который выявляется через выполнение творческой, ненормированной части заданий. Это сочинение сказки или рассказ о себе (методика «Сон»), характер постройки (методика «Конструктор»), оригинальность рисунка (методика «Рисунок»), изобретательность показанных действий с игрушкой (методика «Игрушка»).

Степень творческой самостоятельности ребенка также можно оценить количественно с помощью следующей условной шкалы:

0 баллов - полное отсутствие самостоятельных творческих проявлений: ребенок не знает, что рассказывать, строить или рисовать, смотрит на взрослого, ждет его указаний;

1 балл - воспроизведение действий сверстников: ребенок подражает другим детям, заимствует сюжеты и характер их рассказов, рисунков, построек и действий с куклами;

2 балла - низкий уровень творческой самостоятельности: ребенок сочиняет примитивный рассказ (из одного предложения), строит шаблонную постройку, рисует стандартный рисунок (домик или цветочек), показывает свое, но примитивное действие с куклой;

3балла - средний уровень: ребенок составляет рассказ о себе или сочиняет свою сказку (из 2-3 предложений) строит свою более или менее оригинальную постройку и может ее назвать, придумывает свой сюжет рисунка (из 2-3 деталей) и может рассказать, что нарисовал, показывает простое, но оригинальное действие с куклой;

4балла - высокий уровень: ребенок составляет свой развернутый рассказ или сказку, которые содержат более трех предложений, строит оригинальную постройку из конструктора, комментируя свои действия, создает оригинальный сюжетный рисунок или придумывает достаточно сложное действие с игрушкой.

Пользуясь данной шкалой, можно оценить уровень творческой активности и самостоятельности ребенка в каждой из предложенных методик, а также получить суммарный показатель, который будет равен сумме баллов, полученных по всем методикам. Если вы использовали все четыре ситуации, максимальный показатель творческой активности будет равен 16 баллам.

На основе полученных количественных показателей можно разделить всех детей на группы с различным уровнем развития произвольности, осознанности и творческой самостоятельности. Если полученный суммарный балл составляет менее 25% от максимально возможного, такого ребенка можно отнести к группе с низким уровнем развития данного качества. Если суммарный показатель колеблется от 25 до 50% от максимального, можно констатировать средний уровень развития. В тех случаях, когда показатель превышает 50% от возможного, можно говорить о высоком уровне развития данного качества.

Так, к группе с высоким показателем произвольности можно отнести детей, у которых суммарный показатель произвольности окажется не менее 15 баллов (т.е. 50% от максимума). Если соответствующий показатель оказался менее 8 баллов, то ребенок попадает в группу с низкой произвольностью. Группу со средним уровнем развития произвольности составят дети, у которых показатель колеблется от 8 до 15 баллов.

Аналогичная классификация может быть проведена по показателю осознанности. Дети с показателем более 23 баллов составляют группу с высокой осознанностью, а с показателем менее 12 баллов - с низкой.

Высокую творческую активность можно констатировать в тех случаях, когда соответствующий суммарный показатель превышает 8 баллов, а низкую - если он меньше 4. Детей с суммарным показателем творческой самостоятельности от 4 до 8 баллов можно отнести к группе со средним уровнем творческого развития.

Такая условная классификация позволяет выделить несколько групп детей с разным соотношением произвольности, осознанности и творческой самостоятельности. Среди этих групп наибольшее внимание воспитателя должны привлекать дети с низким уровнем развития произвольности или творческой активности.

В первую группу входят дети с низким показателем произвольности, но с достаточно высокими или средними показателями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, однако замечают нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Допустив ошибку, они сразу отмечают ее («Ой, не так!») и пытаются исправить с помощью различных средств (убирают руки за спину, сжимают кулаки). Но это обычно не помогает, и они вновь действуют ситуативно и импульсивно. Однако чаще всего этих детей отличает непонимание собственных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Конструктор, карандаши, игрушки увлекают их гораздо больше, чем выполнение правил.

Вторую группу составляют дети с высокими показателями произвольности, низкой осознанностью своих действий и низкой творческой активностью. Это в основном те дети, поведение которых мы назвали заторможенным. Они послушно и покорно выполняют все правила, не прилагая к этому особых усилий и не используя вспомогательные средства. Однако в процессе беседы они не могут сколько-нибудь содержательно ответить ни о своих действиях, ни о действиях партнера. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Пытаясь назвать правила действия, они в лучшем случае называют только шаблонные требования к послушанию: «Не шуметь», «Сидеть тихо», «Не мешать». Низкий уровень осознанности может свидетельствовать о том, что произвольность у .этих детей имеет внешний, вынужденный характер -они лишь подчиняются инструкции, но сами не способны организовать своё поведение. Главное, что отличает таких детей, - это полная неспособность выполнить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить, как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний или воспроизводят действия сверстников.

Итак, при сравнении этих двух групп принципиальными являются следующие различия в поведении детей. Если дети первой группы демонстрируют полную эмоциональную включенность в ситуацию, живой интерес к играм и игрушкам, яркую непосредственную реакцию на собственные нарушения и действия партнера, то поведение детей второй группы отличается спокойствием и безразличием ко всему происходящему. Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требуют значительных усилий и вспомогательных средств, то для детей второй группы выполнение этих правил не требует особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.

Показательны также различия этих групп детей в их отношении к взрослому. Воспитатель выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним содержательно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них - партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для детей второй группы отношения со взрослым имеют непосредственный характер: они ожидают его указаний и ориентируются на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно.

Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с воспитателем.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношении становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в дальнейшем будет нормально чувствовать себя среди людей.

Очень серьезная и ответственная роль в формировании детских межличностных отношений принадлежит педагогам, работающим в детских садах. Одна из главных задач, которая стоит перед воспитателями, - это формирование гуманного отношения к людям и коммуникативных способностей детей.

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие - менее. Обычно таких наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. Однако термин «лидерство» достаточно трудно приложить к группе детского сада. При всем многообразии трактовок лидерства его сущность в основном понимается как способность к социальному воздействию, к руководству и управлению другими. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-то групповой задачи, с организацией коллективной деятельности. Но группа детского сада не имеет четких целей и задач, у нее нет общей, объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи или с руководством какой-либо деятельностью.

Положение ребенка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методика различных воображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.

Два дома

Ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой - маленький, черный и невзрачный. Его просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоей группы ты пригласил бы пожить к себе, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом». Число детских выборов не ограничивается. После окончания беседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.

Каштан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

-Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?

- Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

- Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

- Кто еще остался на берегу?

Можно также использовать методику вербальных выборов. Старшие дошкольники (пяти-семи лет) уже могут достаточно осознанно ответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе можно задать ребенку следующие вопросы:

- С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

- Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

- С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем -нет?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «жить в одном доме» или «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников, могут считаться популярными в данной группе.

Еще более уверенно дошкольники называют тех детей, от которых предпочли бы быть подальше.

Естественно, результаты этих детских выборов нельзя доводить до сведения других - сами дети не должны знать о степени своей популярности в группе. Однако дети, которые получают наибольшее число отрицательных выборов и которых избегают и отвергают сверстники, должны стать объектом пристального внимания и практической работы педагога.

Интересно, что воспитатели детских садов далеко не всегда могут правильно оценить степень популярности ребенка среди сверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплинированность, успешность, воспитанность дошкольников, в то время как для самих детей эти качества вовсе не определяют привлекательности их товарищей. Бывают случаи, когда наиболее авторитетные и привлекательные с точки зрения воспитателей дошкольники не только не являются популярными, но получают максимальное число отрицательных выборов.

Чем же определяется популярность ребенка среди сверстников и почему одни дети становятся привлекательными для большинства группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание?

Психологические исследования показали, что наиболее важными чертами, отличающими популярных детей от непопулярных, в старшем дошкольном возрасте являются не интеллект, не творческие способности, не общительность и даже не организаторские способности, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить; доброжелательность. В основе всех этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как личностное. При таком отношении другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается мое собственное Я. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Поэтому такие дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Результаты исследований показывают, что такое отношение к сверстникам складывается у некоторых детей уже к концу дошкольного возраста и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками, успешным в сфере общения.

У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив, преобладает отчужденное отношения к другим детям. Их главная задача в общении заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего Я. Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости. Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества - в физической силе, в обладании разными предметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать сверстниками. Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявить себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредоточены на своем Я, которое замкнуто на своих преимуществах (или недостатках) и обособлено от других.

Доминирование такого отчужденного отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку это не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем - как самому ребенку, так и окружающим. В связи с этим перед воспитателем, работающим в детском саду, возникает важная и ответственная задача - помочь ребенку преодолеть эти опасные тенденции, которые порождают различные трудности в общении - либо демонстративность и агрессивность, либо замкнутость и пассивность.

Во всех случаях главная цель работы воспитателя заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей.

Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные педагогические методы (объяснение, демонстрация положительных примеров, а тем более поощрения и наказания) здесь бессильны. Такая задача может решаться не в лабораторных условиях и не через интерпретацию художественных произведений или проективных ситуаций, а в реальной практике детских отношений, в конкретной группе детского сада.

Для решения указанной выше задачи служат специальные коррекционные игры и занятия. Эта работа должна включать ряд этапов. Остановимся на их описании.

Задачей первого этапа является преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут снять этот страх. С этой целью следует проводить игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей. Приведем несколько примеров подобных игр.

Игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети». Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?»

Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем.

Взрослый торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, видит только хорошее в других и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из кубиков, у кого-то красивое платье). «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может, они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.

Дети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-то хорошее. Упражнение проводится по кругу.

Взрослый рассказывает сказку про Царевну Несмеяну и предлагает поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеяться. Выиграет тот, кто сумеет все-таки вызвать ее улыбку или смех.

В качестве Царевны Несмеяны выбирается отвергаемый, необщительный ребенок (лучше девочка), а остальные всеми силами стараются ее развеселить.

Перед игрой воспитатель готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишуру, которые детям приятно было бы получить в подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили этого богатства.

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки, «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!» - говорит педагог. Оа открывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками.

Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интересно, что выберет Петя (Саша, Оля и др.) и кому он подарит свой подарок?» - говорит воспитатель, обращаясь к остальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя, и не выпрашивать для себя подарки.

Потом ребенок с подарком в коробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передача происходит при активном участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети дарят подарки друг другу.

Как уже говорилось, главная задача этих и подобных игр - показать «трудным» детям, что все к ним нормально относятся и готовы сказать и сделать им что-то приятное. Однако далеко не все агрессивные или замкнутые дети сами готовы хвалить других, говорить им приятные слова или делать подарки. Ни в коем случае нельзя заставлять их делать это или ругать за несоблюдение правил! Все игры должны быть основаны только на добровольном участии. Пускай эти дети сначала наблюдают со стороны, шутят или просто молчат. Опыт показывает, что, когда они слышат приятные слова в свой адрес, когда другие хвалят их и дарят им подарки, они перестают баловаться и шутить и получают нескрываемое удовольствие. Поэтому лучше сначала делать центром внимания непопулярных детей и всячески подчеркивать их достоинства. Такое внимание и признание сверстников рано или поздно вызывает ответную реакцию: ребенок станет полноценным участником этих игр и начнет говорить приятные слова другим и делать им подарки. Переходным этапом может служить игра «Конкурс хвастунов», где ребенок получает приз за то, что замечает достоинства своего сверстника.

Дети садятся в круг в случайном порядке, а взрослый объявляет: «Сегодня мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвастается, но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и почетно - иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится, кто найдет в своем соседе больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. Здесь совершенно не важна объективность оценки - реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также масштаб этих достоинств - это могут быть новые тапочки, или громкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы дети заметили все эти особенности сверстника и смогли не только похвалить его, но и похвалиться им перед другими. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости воспитатель может высказать свое мнение. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-нибудь маленьким призом (картинка, бумажная медаль, значок). Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка интерес к сверстнику и явное желание найти у него как можно больше достоинств.

Следующая линия коррекционной работы направлена на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников - их движения, действия, слова. Как ни странно, дошкольники часто не замечают этого. Если ребенок сосредоточен на себе, он обращает внимание на других детей только тогда, когда они мешают или угрожают ему или когда в их руках он видит привлекательные для себя игрушки. Задача педагога в этих случаях состоит в том, чтобы привлечь внимание такого ребенка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. Наилучшим способом тут является воспроизведение чужих слов или действий. Способность к такому уподоблению -важный шаг к становлению чувства общности и причастности. На формирование этой способности направлены многие детские игры. Вот некоторые из них.

Игра для 5-6 человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Воспитатель советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявит, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл передаваемой информации.

Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, «запустить цепочку» может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная (например, «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают»).

Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет поломку и сможет ее устранить. Мастер понарошку чинит телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.

Перед началом игры проводится разминка. Воспитатель становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети их воспроизводят. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. Один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало.

Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений.

Если зеркало искажает изображение или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав 2-3 движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность.

Дети разбиваются на небольшие группы (по 4-5 человек), и каждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо действия (умывание, или рисование, или собирание ягод). Дети должны сами выбрать сюжет и договориться, как они будут его показывать.

После такой подготовки каждая группа молча показывает свое действие. Каждый показ предваряется известной фразой: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». Зрители внимательно наблюдают за товарищами и отгадывают, что они делают и где находятся. После правильного угадывания актеры становятся зрителями, и на сцену выходит следующая группа.

Более сложным вариантом этой игры является индивидуальное воспроизведение аналогичных действий. Организация такой игры примерно та же, что в «Испорченном телефоне». Все участники закрывают глаза, кроме двух первых, один из которых показывает другому какое-либо действие (поливает цветы, или рубит дрова, или играет в мячик). Потом второй ребенок показывает то же действие третьему, третий - четвертому и т.д. Так по очереди дети передают друг другу одно и то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действие угадать.

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении; увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все даже самые странные звуки. После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая -Эхо. Первая группа гуськом (по цепочке) путешествует по комнате и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-у» или «Тр-р-р-р» и т.д. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т.е. показывать, кону из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разных местах комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает несинхронно, т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно. Важно, чтобы оно в точности воспроизводило их.

Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и «Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, но и звуки.

Это очень веселая хороводная игра, в которой один из детей (водящий) должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные - его повторить. В игре достигается не только согласованность движений, но и единство в создании образа и настроения.

Дети вместе со взрослым становятся в круг, в середине которого находится ребенок, изображающий «Бабушку Маланью» (на него можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе с воспитателем начинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

В игре участвуют мама-утка (лучше сначала на эту роль выбрать популярного ребенка), маленькие утята (4-5 детей) и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду, ищут червячков на полянке. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть утят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, защитить от опасности. Можно использовать покрывало или любую другую чистую ткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенка коршун украсть не сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-утка выпускает своих детей из укрытия, и они вновь резвятся на полянке.

В этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию, чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность. В последующих играх роль мамы-утки можно поручать непопулярному ребенку, чтобы он получил возможность заботиться о других.

Следующая задача коррекционной работы заключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в игровых затруднительных обстоятельствах. Такая поддержка и помощь другим, даже если они стимулируются всего лишь правилами игры, позволяют ребенку получить удовлетворение от своего доброго поступка, от того, что он может принести радость сверстникам. Взаимная забота и участие в нуждах партнеров объединяют детей и создают чувство причастности друг другу. Эта забота не требует от ребенка особых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действиях: спасти от салочки, помочь беспомощной кукле, старенькой бабушке или уступить дорогу на узком мостике. Но все эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого. Приведем несколько примеров таких игр, которые стимулируют взаимопомощь и заботу о других.

Такой игрой могут быть, например, салочки-выручалочки, описанные в предыдущей главе.

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у тебя самого. Если это вызовет затруднения, можно им помочь. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: «Помните: когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать. Давайте представим, что один из вас превратился в маленького ребенка, а другой в его куклу - куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить ее, погулять с ней, но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

Для игры нужны колокольчики по числу участников (5-6). Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть).

Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и, когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание, которое когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается испорченный). «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание... Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может, кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?»

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за что, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого. В этой игре важно привлечь внимание детей к обделенному сверстнику, вызвать их сочувствие и желание помочь.

Перед началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска 30-40 см шириной, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, не заступив за черту (иначе упадешь в пропасть). Участники разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за их движением и болеют. Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры (падает в пропасть).

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если кто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.

Перед игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых один берет роль бабушки (дедушки), а другой - внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого нужно перевести их через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучки должны перевести их через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

Улицу рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. Поводырям нужно уберечь старичков от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей), купить лекарство и привести обратно по той же дороге домой.

На последнем этапе коррекционной работы становится возможной организация совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими. Нередко формирование межличностных отношений предлагается начинать с совместной деятельности. Однако при враждебном, отчужденном отношении к другому, когда ребенок не видит сверстника, пытается продемонстрировать свои преимущества, не хочет учитывать его интересы, деятельность детей не может стать по-настоящему совместной и не может их объединить. Как показывает опыт, общая продуктивная деятельность возможна только при сложившихся межличностных отношениях. Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы к объединению вокруг общего продукта. Однако приведенные выше игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят «трудных» детей к сотрудничеству, в котором все делают одно общее дело.

Совместную деятельность лучше сначала организовывать в парах, где непопулярный ребенок имеет возможность работать вместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произведение самостоятельно, по секрету от остальных. Такая организация способствует объединению, побуждает договариваться и согласовывать свои усилия. Причем деятельность должна быть не соревновательного, а продуктивного характера.

Приведем несколько примеров возможных занятий.

Каждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том; чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера. По завершении работы каждое произведение показывается всем остальным, и те пытаются догадаться, что изобразили авторы.

Для занятия нужны вырезанные из бумаги рукавички е различным незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать числу пар участников. Каждому ребенку дается одна вырезанная из бумаги рукавичка и предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички. Каждой паре дается только три карандаша разного цвета.

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимулирующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от фантазии воспитателя и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель игр - побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых внимание к другому является необходимым и естественным условием совместной игры. Очень важно также; что приведенные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность. Каждый делает всё по-своему, как считает нужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведение положительных образцов, разделение детей на «хороших» и «плохих» могут только разъединить их, вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способам воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является не поощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствуем достижению этой цели.

Заключение

Взаимоотношения с окружающими, формирующиеся у детей в процессе той или иной деятельности, характеризуются следующим. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов. Дети, например, говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к папе с мамой, а в детском саду к воспитателям и друзьям. Если же потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность.Воспитываясь в средней группе, ребенок приобретает умения наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить. Но формы вежливого обращения ему еще надо осваивать. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения. Всему этому дошкольники должны научиться в старшей группе.

Пяти-шестилетний ребенок нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50-- 70% времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных («Он хорошо дежурит»), для игр и занятий -- тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т.д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

По данным психологов, стремление вместе играть больше выражено у детей старших групп. С возрастом ребенка, особенно в школьный период, укрепляются «деловые связи» (в труде, на занятиях).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в старшую группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними («Он не умеет играть! Она ничего не знает»). Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

В обществе взрослых отношения регулируются правилами, созданными на основе нравственных принципов. В них отражены требования общества, коллектива к отдельному человеку. В нашем обществе они связаны с общественным характером труда и коллективным укладом жизни. В дошкольном возрасте дети осваивают первоначальные правила поведения, составляющие азбуку морали.

В освоении ребенком правил поведения наблюдается определенная последовательность. Установлено, например, что правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем правила бытовые, потому что выполнение первых требует волевых усилий, и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Исследования показали, что для усвоения правил поведения благоприятен младший и средний дошкольный возраст. Но только в старшем возрасте дети осваивают их значение и потому выполняют сознательно. Однако понимание это еще несовершенно.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении темп формирования психических процессов замедляется.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное формирование коммуникативных навыков у ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Литература

1. Абраменкова В.А. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного отношения к сверстнику у дошкольников: Автореф. дис. …канд. психол. Наук. М., 1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенцев: Автореф. дис. …канд. психол. Наук. М., 1982.

4. Бершедова Л.И. Соотношение игровой и спортивной деятельности как одно из условий становления личности дошкольника: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1981.

5.Бодалёв А.А. О развитии психологии познания людьми друг друга//Психологический журнал. 1980. Т. I. №1.

6. Венгер А. Л. О значении изменения позиции ребёнка для формирования у него новых типов организации действий//Новые исследования в психологии. 1979. №1.

7. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

8. Димитров И.Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

9. Запорожец А.В., Маркова Т.А. Основы дошкольной педагогики. М., 1980.

10. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

11. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис. …докт. психол. наук. Минск, 1981.

12. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребёнка: Автореф. дис. ….канд. психол. наук. М., 1975.

13. Леонтьев А.А. Деятельность и общение//Вопр. философии. 1979. №1.

14. Леонтьев А.Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии//Тезисы докладов на XX Международном психологическом конгрессе. М., 1972.

15. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопр. психологии, 1978а. №5.

16.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей//Принцип развития в психологии. М., 1978б.

17.Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

18. Лисина М.И., Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребёнка//Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

19. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии//Проблемы общения в психологии. М., 1981.

20. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.

21. Мухина В.С. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности//Научные труды МГПИ им. В.И. Ленина. М.,1979.

22. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

23. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: Задачи и методы исследования//Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

24. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1981.

25. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. М.,1976.

26. Субботский Е.В. Стиль общения как способ формирования личности ребёнка//Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

27. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дис. …докт. психол. наук. Тбилиси, 1984.

28. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределённой форме: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1981.

29. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

30. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.