Развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности

Развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.1 Значение обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.2 Психофизиологические особенности обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.3 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.1 Формы организации обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.2 Методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.4.3 Средства обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.5 Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

Глава 2. Экспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

2.1 Исследование уровня развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

2.2 Развитие умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы в коллективной творческой деятельности

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста [48]. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др.

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной [38].

В ряде исследований доказана возможность обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию (Т.И. Гризик, Т.А. Ладыженская, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрин) [31].

Психологи, исследуя понятие деятельности - подчеркивали, что условием и средством достижения деятельности является творческое созидание. Это творческое, преобразующее начало должно обязательно присутствовать в обучении (В.В. Давыдов) [11]. Педагогический процесс, в ходе которого осуществляется обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, рассматривается как творческое взаимодействие педагога и ребенка.

В дошкольных учреждениях имеется большое разнообразие форм воспитательно-образовательной деятельности, направленной на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, одной из таких форм является коллективная творческая деятельность.

Коллективная творческая деятельность - это уникальное и в то же время естественное социальное педагогическое явление, которое может быть положено в основу обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов [23].

Методику применения коллективных творческих дел разработал академик РАО Иванов Игорь Петрович, автор методики коммунарского воспитания и коллективных творческих дел. Сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, взрослых и детей, педагогов и дошкольников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения, навыки на общую пользу и радость. Совместное обсуждение позволяет детям обогатить свой замысел, выбрать задание по силам, а совместное выполнение приводит к развитию не только умения составлять повествовательный рассказ, но и умения согласованно действовать в коллективе [22].

В научно-методической литературе недостаточно разработана методика развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста в коллективной творческой деятельности. Это объясняется ее сложностью и отличием от традиционных форм, методов и средств обучения составлению повествовательных рассказов детей дошкольного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель исследования - выявить эффективность коллективной творческой деятельности при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Объект исследования - содержание и характер совместной деятельности педагога и детей старшего дошкольного возраста при обучении составлению повествовательных рассказов.

Предмет исследования: - процесс обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности.

Гипотеза исследования - предполагается, что коллективная творческая деятельность является эффективной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Задачи исследования, вытекающие из цели и гипотезы, конкретизированы следующим образом:

1. Теоретически обосновать процесс обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности.

2. Выявить уровень развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

3. Разработать и внедрить мероприятия коллективной творческой деятельности, направленные на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.

Экспериментальной базой исследования выступил МДОУ "Детский сад" "Спутник" п. Мирный Зонального района Алтайского края.

Структура дипломной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования. В первой главе "Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов" рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста и использование коллективной творческой деятельности как формы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Во второй главе проведено экспериментальное исследование, направленное на формирование умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ в коллективной творческой деятельности. В "Заключении" подведены общие итоги проведенного исследования. Список литературы содержит 60 источников. В "Приложении" представлены диагностический материал, протоколы исследований, конспекты мероприятий коллективной творческой деятельности.

Практическая значимость работы заключается в том, что материал исследования и разработанные на его основе практические мероприятия коллективной творческой деятельности могут быть использованы педагогами дошкольных учреждений для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Глава 1. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

1.1 Значение обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

повествовательный рассказ дошкольный коллективный

Программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной выразительной [48]. Воспитание умственной активности при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с речью как языковой действительностью, формирование умений осознавать речь становится существенным условием воспитания культуры речи - необходимого звена во всестороннем развитии личности ребенка [48].

Об уровне речевого развития детей старшего дошкольного возраста можно судить по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения.

"Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить повествовательное высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства" [57, с. 230]. Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

"В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом" [21, с. 104].

В повествовательных рассказах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. В повествовательном рассказывании из опыта дети старшего дошкольного возраста приучаются к широкому речевому общению, у них развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании. Формируется умение четко, понятно для окружающих, образно излагать свои мысли [38]. Коллективное составление писем, как вид рассказывания из опыта, не только развивает умение правильно составлять повествовательные тексты, но и оказывает положительное воспитательное воздействие [38].

"В исследованиях Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой, Л.Г. Шадрина доказано, что именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста лежит в основе развития связной речи детей дошкольного возраста" [43, с. 132]. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Расширение обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи [38].

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: словарную работу, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи [38]. Дети старшего дошкольного возраста могут научиться составлять повествовательные рассказы только путем систематического обучения, посредством постоянных упражнений [38].

1.2 Психофизиологические особенности обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

"В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. Психофизиологические функции детей старшего дошкольного возраста развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях" [1, с. 98].

Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), необходимостью общения и общей жизнедеятельности ребенка [38].

Физиологическим механизмом речи является вторая сигнальная система деятельности коры головного мозга сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. В коре левого полушария головного мозга имеется центр речи, обеспечивающий понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр коры левого полушария головного мозга речи обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит, у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра коры левого полушария головного мозга обеспечивает понимание письменной речи, чтение. В основе речевой деятельности лежит объединяющая работа речевых центров коры левого полушария головного мозга в целом [7].

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

"По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации" [7, с. 45].

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения [12].

Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте [14].

"В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части, к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений" [12, с. 34].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение разных типов текстов.

Дети старшего дошкольного возраста при обучении составлению повествовательных рассказов начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Дети способны выстроить повествовательный рассказ по серии картин, сери игрушек изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, о которых рассказывают, опираясь на память воображение. Дети старшего дошкольного возраста могут составить сюжетный повествовательный рассказ, как с опорой на наглядность, так и без наглядного сопровождения [49].

В процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию, т.е. возникают ситуативные элементы в речи [8].

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности [38].

Психофизиологические особенности повествовательной речи требуют специального речевого воспитания. Дети учатся составлять повествовательный рассказ при целенаправленно организованной работе педагога по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию.

Таким образом, психофизиологические особенности детей старшего дошкольного возраста создают предпосылки для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

На основании результатов исследований психологов, педагогов и лингвистов определены задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.3 Задачи и содержание обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Среди многих задач воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных [38]. Владение родным языком это не только умение построить предложение, но рассказать о каком-то явлении, событии последовательно. Чтобы связно рассказать что-либо, нужно ясно представить себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные отношения между предметами и явлениями. "Для достижения связности необходимо умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходяще для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковых средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому" [38, с. 7]. Развитие этих умений и является задачей при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Анализ раздела "Развитие речи" в "Программе воспитание и обучение в детском саду" под редакцией М.А. Васильевой, позволил сделать вывод о том, что специальной задачи формирования представлений о структуре повествовательного высказывания, о способах связи между предложениями и частями высказывания не предусмотрено [10].

Комплексные вариативные программы для дошкольных учреждений, содержат специально выделенные разделы, посвященные совершенствованию связной речи детей, созданию благоприятной речевой среды, целенаправленному формированию речевых умений.

В программе "Радуга" решение задачи по развитию речи представлено в разделе "Совершенствование речи детей и приобщение к художественной литературе". Специфичным в программе является создание у детей мотивации, стимулирующей коммуникативную активность, способствующей овладению связной монологической речью. Работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста состоит в обучении построению разных типов монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение), использованию разнообразных предлогов и союзов, повышающих связность структурных частей рассуждения (потому что, ведь), конкретизирующих мысль (например, вот), обобщающих сказанное (иногда, всегда). Овладение детьми сознательного употребления синонимов, эпитетов, сравнений, образных слов и выражений литературного языка, правильным грамматическим построением сложных предложений [44].

Анализ программы показывает, что наряду с подробным описанием освоения дошкольниками операционных критериев повествовательной речи, в ней недостаточно четко определено усложнение на каждом возрастном этапе задач по овладению смысловым единством изложения, умению отражать различные виды связи между предложениями и частями высказывания.

В программе "Детство" имеются специальные разделы "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга", содержащие общепринятые задачи: развитие связной речи, освоение ее грамматической и звуковой культуры. В старшем возрасте на первый план выдвигается развитие связной монологической речи. Авторы программы акцентируют внимание педагогов на специфике работы по обучению составлению описательных и сюжетных рассказов, придумыванию сказок, пересказыванию литературных произведений. Одним из достоинств данной программы является то, что, наряду с описанием способов реализации воспитателем приоритетных направлений речевого развития, авторы дают уточнения речевых умений, которыми должны овладеть дети на каждом возрастном этапе. [44].

Таким образом, в программе неполно освещены задачи формирования представлений о типах текстовой связи, не раскрывается содержание обучения построения смысловой структуры рассказа, соответствующей повествовательному типу высказывания.

Программа "Истоки" ориентирована на достижение образовательного стандарта. В блоке "Социальное развитие" представлен специальный раздел "Речь и речевое общение", посвященный обучению дошкольников устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимоотношения и взаимодействие с взрослыми и сверстниками. В развитии речи выделяются следующие аспекты: функции и формы речи, ее грамматический строй и звуковая культура, словарь. В старшем дошкольном возрасте на первый план выходит развитие словесного творчества путем составления рассказа по серии сюжетных картин, сочинения сказки с помощью опоры на набор изображений возможных персонажей (используются характерные сказочные содержательно-тематические единства, типичная композиция и набор стилистических средств). Для овладения грамматически правильным построением высказываний ставятся задачи по совершенствованию структуры предложений, употреблению разнообразных типов синтаксических конструкций [44].

Несмотря на все достоинства данной программы, в ней не конкретизированы задачи обучения старших дошкольников составлению повествовательных рассказов, овладению способами внутренней смысловой связи между предложениями и частями высказывания с учетом особенностей структурного построения повествовательного типа высказывания.

Специфические особенности комплексных вариативных программ:

1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.

2. Основополагающим для них является пропедевтический подход к освоению дошкольниками связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития - общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.

3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности).

4. Для каждого психологического возраста определены речевые умения лексико-грамматического и звукового оформления изложения.

5. Наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности и связности повествовательных рассказов.

В типовой программе и в комплексных вариативных программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения повествовательного типа высказывания. Не определено содержание обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию.

С учетом результатов исследований ученых в "Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" О.С. Ушаковой предусмотрено комплексное решение на одном занятии различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетика, лексика, грамматика) при его ведущей роли [50]. Особое внимание обращается на формирование представлений о структуре разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), обучение умению использовать разнообразные средства внутритекстовой связи (лучевая, цепная, параллельная, формально-сочинительная), произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление.

В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обучение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок. В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (начало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство) [50].

В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине - придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочинительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, вокруг нее строится вся система формирования у детей представлений о том, что слово имеет значение. Продолжается обучение детей старшего дошкольного возраста структурному оформлению повествовательного типа высказывания с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи [51]. Таким образом, в данной программе определены задачи и содержание последовательного обучения дошкольников составлению повествовательных рассказов.

Учитывая специфику повествовательного типа монологической речи детей старшего дошкольного возраста, определили круг знаний и умений, которыми должны овладеть дети при обучении составлению повествовательных рассказов. К ним относятся: умение определять тему рассказа - давать заголовок. Знание структуры рассказа и следование ей. Владение разными способами зачинов рассказов; соблюдение последовательности в переходе от одной мысли к другой, умение логически завершать рассказ. Умение пользоваться разными типами связей в предложениях и между предложениями. Владение разнообразными средствами выразительности - умение точно подбирать слова по смыслу. Использование различных синтаксических конструкций предложений; умение вставлять в повествовательный рассказ описание, рассуждение. Данные задач могут быть реализованы посредством содержания воспитательно-образовательной работы, которое определено программой детского сада, направленного на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Итак, анализ программ обнаружил противоречивые точки зрения на формы, методы и приемы, на содержание и последовательность обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.4 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах Л.Н. Толстого, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флериной. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой.

Большинство авторов указывают на то, что обучение рассказу повествовательного типа следует начинать с пересказа и составления рассказов описания (А.М. Бородич, В.В. Гербова, А.М. Леушина, Э.П. Короткова и др.).

В ряде исследований доказана возможность обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательному рассказыванию (Т.И. Гризик, Т.А. Ладыженская, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрин).

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов.

1.4.1 Формы организации обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка [37].

Большую роль в обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов играет развитие связной речи на различных занятиях в детском саду. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, формированию математических представлений и др. обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи [52].

Занятия являются основной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Именно на занятиях процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основным требованиям дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов [48].

Выделяют следующие типы занятий по развитию речи: занятия по сообщению нового материала, занятия по закреплению знаний, умений и навыков, занятия по обобщению систематизации знаний, контрольные занятия, комбинированные занятия [7].

Большинство занятий при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов построено по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинали, продолжали и развивали одну тему.

Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на других занятиях, а затем на занятиях по развитию речи они закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему сначала в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях [20].

При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов эффективны интегрированные занятия, предполагающие реализацию различных видов деятельности на одном занятии. Целесообразно интегрировать занятия по развитию речи с изобразительной деятельностью. Наглядное сопровождение помогает детям построить свое высказывание связно и последовательно, делает его более содержательным. Интеграция дает возможность при меньших затратах времени усилий со стороны детей и педагога обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы [40].

Деятельность детей на занятиях по обучению составлению повествовательных рассказов может быть организована в различных формах. По количеству участников образовательного процесса выделяют три формы организации обучения на занятиях.

Индивидуальная форма обучения, что исключает возможность работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, и негативно сказывается на результатах развития связной речи.

К групповым формам работы относят парную работу детей, работу в микрогруппах. Групповая форма характеризуется тем, что педагог подбирает группы с учетом дифференциации возрастных, личностных особенностей

Фронтальная форма работы на занятиях (общие задания, общий ритм, хоровые ответы) это управление педагогом деятельностью всей группы, работающей над единой задачей. Данная форма должна сочетаться с индивидуальными и групповыми заданиями [7].

"Коллективное обучение - это не то, что много детей обучаются вместе, а то, что "все обучают каждого, и каждый обучает всех", направленное на творческое освоение норм и правил родного языка, применение их в конкретных ситуациях, развитие коммуникативных способностей" [23, 35].

Таким образом, применение коллективных форм, рассматриваемых как творческое взаимодействие педагога и ребенка, способствует обучению детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

1.4.2 Методы и приемы обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Обязательным условием развития речи в каждой возрастной группе должна быть преемственность содержания и методов развития речи [43, 186]. Проблема методов и приемов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е. И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

Формирование умений связной речи основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин). Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, серии картин [13].

При обучении составлению повествовательных рассказов по картине нужно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических связей, эмоциональных и родственных связей. Детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. Затем предлагается составить рассказ по результатам обсуждения [42].

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картин, где каждая картина из серии изображает отдельный эпизод рассказа.

Детям предлагаются различные варианты предъявления картин (первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта и т.д.). По их расположению дети старшего дошкольного возраста составляют рассказ [42].

При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной или серией картин используются специальные приемы: 1. Вопросы воспитателя, цель которых -- помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами. Детям старшего возраста можно задавать вопросы: помогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины [28]. 2. Вопросы детей. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т.д. В случае если среди вопросов детей не окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло [19]. 3. Рассказ - образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картины, учатся соотносить с ней рассказ [13]. 4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. "Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета (например: "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.) или серии сюжетных картин" [29, с. 45].

Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: "Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?" Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант. Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например, зайчик и елочка, девочка и котенок и др.) [20].

Более сложным видом упражнений являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия [31].

Е.И.Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей; например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать [47].

Составление письма - своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Этот прием был предложен и обоснован Е.И.Тихеевой. Продумывается план -- с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в почтовый ящик [47].

Методика обучения рассказыванию из опыта разрабатывалась Е.И. Тихеевой [47], Л.А. Пеньевской [54] и Э.П. Коротковой [28]. Е.И. Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными "нет, не так", "я забыл сказать", "я не помню, как это было" и т.п. [47]. Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. "Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть, уверен, что у всех детей (или по крайней-мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей, обучают рассказам, отражающих их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегрупповой) опыт" [2, с. 248].

Начать целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение [28].

В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец [47]. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания [47].

В процессе обучения составлению повествовательных рассказов используются и словесные методы: рассказ, беседа, объяснение, речевой образец, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон, чтение педагогом и приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов [56].

Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению [19].

В повествовательном рассказывании план в виде вопросов оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. "План (термин "план" не употребляется) рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. разветвленным дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих)" [60, с. 208]. Используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

"Для обучения составлению повествовательных рассказов используются приемы совместного рассказывания, анализ образца. Совместное рассказывание - представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает" [56, с. 340]. Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа и направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов [56].

При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов широко используются игровые методы и приемы: игры-драматизации (Красная шапочка, Заюшкина избушка), игры-путешествия (Волшебный лес, Прогулка), дидактические игры (Высокий - низкий, Собери картинку и расскажи), словесные игры (Кто больше слов скажет, Расскажем про белочку, Найди другое слово) [14]. Данные игры могут использоваться как самостоятельная форма обучения, так и как часть занятия по развитию речи.

Любой навык, умение формируется в практической деятельности, нельзя обучить рассказыванию, если не создавать практическую необходимость для применения этих умений и навыков. Чтобы обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы, необходимы практические речевые упражнения с последовательным их усложнением [19].

Таким образом, выбор методов и приемов обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов зависит от целей задач конкретного мероприятия, содержания материала, от степени подготовленности педагога и детей.

1.4.3 Средства обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения родному языку, указывает: "Для нормального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями -- достаточным развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, - от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе" [54, с. 6].

Психологи отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, и др.) [36]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. [16]. Подражая родителям, педагогам в детском саду, и другим взрослым ребёнок бессознательно строит свою речь в соответствии с той речью, которую слышит вокруг [8].

Средством обучения составлению повествовательных рассказов является самостоятельное рассказывание детей. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику и взрослому о каком-либо событии, договориться о содержание предстоящей игры т.п.

В трудах А. М. Бородич, С.М. Кониной, Э. П. Коротковой, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной показана роль рассказывания в развитии связности детской речи.

При целенаправленном обучении детей старшего дошкольного возраста самостоятельная повествовательная речь достигает достаточно высокого уровня. Умение рассказывать приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими [6].

"Основой для обучения повествовательному рассказыванию служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье" [2, с. 234]. С целью обогащения содержания речи проводятся наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию [31].

Как средство развития повествовательной речи используются картины, доступные детскому восприятию: с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Особенно актуальны в развитии связных повествовательных рассказов серии картин объединенных одним сюжетом. Подвижные картины (типографские серии, диафильмы) - дидактический материал для обучения составлению повествовательных рассказов: представляют собой воспроизведение последовательно сменяющих друг друга ситуаций [31].

В группе детского сада особенное значение имеет книжный ряд, где находятся книги с народными сказками и художественной литературой, что имеет большое значение для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, помогает обратить внимание на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности [34].

Таким образом, педагогический процесс, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков рассматривается как творческое взаимодействие педагога и ребенка, в котором происходит развитие его речи. В работе по обучению составлению повествовательных рассказов в дошкольных учреждениях используются следующие средства: речевая среда, предметно-развивающая среда в группе, наглядные пособия, технические средства обучения.

1.5 Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

В дошкольных учреждениях имеется большое разнообразие форм воспитательно-образовательной деятельности, направленной на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов, одной из таких форм является коллективная творческая деятельность.

"Психологи, исследуя понятие творческой деятельности - подчеркивали, что условием и средством достижения деятельности является творческое созидание. Это творческое, преобразующее начало должно обязательно присутствовать в обучении" [11, с. 7].

"В основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова). Это расходится с распространенной точкой зрения на речевое развитие как на "артефакт подражания", как на эффект неосознанного усвоения языка ребенком" [35, с. 8].

Подлинное развитие повествовательной речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Для этого требуется особая организация процесса овладения языком, которая и осуществляется в коллективной творческой деятельности.

Форма воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении может быть, и коллективной, и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска. При этом: учитываются интересы и потребности каждого, индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле, данная форма является по исполнению неповторимой [29].

"Коллективная творческая деятельность - это естественное социальное педагогическое явление. Коллективная творческая деятельность состоит из двух понятий: коллективная, потому что планируется, совершается и обсуждается совместно с детьми и педагогами, и творческая, так как планируется и обсуждается каждый раз в новом варианте, в результате поиска лучших способов, средств решения определенных задач" [23, с. 18].

"Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются, прежде всего, характером постановки воспитательно-образовательных задач и освоения коллективного опыта детьми. В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель не передает им готовый опыт, а ставит воспитательно-образовательные задачи перед детьми незаметно. Дошкольники сами "открывают" эти задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, принимают ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые. Этим коллективные творческие дела принципиально отличаются от мероприятий: бесед, экскурсий, работы кружков и т.п. для которых, напротив, характерна открытая постановка и осуществление образовательных, развивающих и воспитательных задач" [22, с. 29].

"Коллективная творческая деятельность характеризуется практической направленностью, коллективной организацией педагогического процесса, творческим характером, где дети заботятся друг о друге, о своем коллективе. Такая организация жизни детей в воспитательно-образовательном процессе сплачивает воспитателей и дошкольников" [22, с. 30].

Методику применения коллективных творческих дел разработал Иванов Игорь Петрович (1925-1991) - академик РАО, автор методики коммунарского воспитания и коллективных творческих дел. Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и младших, взрослых и детей, педагогов и дошкольников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения, навыки на общую пользу и радость [22].

Общие черты рассматриваемой технологии это свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения педагогу. Педагогика сотрудничества, сотворчество воспитанника и воспитателя. Главной методической особенностью коллективного творческого дела является субъектная позиция личности. Технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова направлена на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности. Мотивом деятельности детей в коллективном творческом деле является стремление их к самоутверждению, самовыражению [23].

Различаются следующие виды коллективных творческих дел: общественно-политические, трудовые, познавательные, художественно-эстетические, организаторские, спортивно-оздоровительные [23].

Успешное использование системы коллективных творческих дел при реализации педагогических возможностей обеспечиваются соблюдением трех основных условий:

1. Развитие отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников.

2. Развитие отношений творческого развития между воспитанниками.

3. Развитие отношений творческого содружества между самими воспитателями [23].

Осуществление системы коллективной творческой деятельности возможно на разных уровнях. Первичный уровень характеризуется ситуативным типом использования коллективного творческого дела. Средний - избирательно-систематическим. Высший - развернуто-систематическим. В реальном воспитательно-образовательном процессе тип использования коллективного творческого дела зависит от особенностей становления и развития коллектива. Алгоритм организации и проведения коллективной творческой деятельности состоит из следующих компонентов: поиск, целеполагание, прогнозирование, планирование, организация, реализация, аналитико-рефлексивная деятельность [23]. Мероприятия это одна из форм коллективной деятельности, представляющей собой события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воздействия на них. Каждое отдельное мероприятие коллективной творческой деятельности осуществляется поэтапно. Первый этап - предварительная работа. Педагоги устанавливают место предстоящего коллективного творческого дела в воспитательно-образовательном процессе, определяют конкретные задачи, намечают действия, которые могут настроить детей на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятельности каждого участника. Второй этап - коллективное планирование. Теперь действуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микро коллективах (группах, звеньях). Этот разговор условно называют сбором-стартом. Третий этап - Коллективная подготовка дела. Составление плана подготовки, организация его выполнения. Четвертый этап - проведение коллективного творческого дела, подведение итогов подготовки. Пятый этап - коллективное подведение итогов коллективного творческого дела. Это может быть общий сбор коллектива, где каждый высказывает свое мнение, может осуществляться: опросом, заполнением анкеты, творческими отчетами. Шестой этап - ближайшее последствие коллективного творческого дела. На общем сборе дети и педагог делятся своими впечатлениями [23].

Возможности коллективного творческого дела реализуются тем полнее и глубже, чем органичнее эти дела подкрепляются остальными основными средствами и мероприятиями воспитательно-образовательной работы.

Деятельность на коллективных мероприятиях по обучению детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов заключает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными умениями, знаниями, позволяет каждому испытать радость успеха. На таких мероприятиях возникает много ситуаций, позволяющих педагогу подчеркнуть значение ответа каждого ребенка для наиболее полного решения общей задачи [24].

Объединяя детей для выполнения ими совместных заданий, воспитателю немаловажно учитывать уровень речевых умений каждого ребенка, наличие у него речевого творчества, самостоятельности, характера взаимоотношений, сложившихся у него со сверстниками [29].

В старшем дошкольном возрасте задачи формирования у детей опыта коллективной творческой деятельности усложняются, у них формируется практический опыт поведения в совместной деятельности, сопряженной с преодолением трудностей и радостью как от своих, так и от общих достижений, что приводит к формированию настойчивости, старательности, доброжелательности, выдержки. Вместе с воспитанниками педагог оценивает предложения детей, учит внимательно слушать друг друга, разъясняет, как следует выражать несогласие, не прибегая к некорректным формам выражения, учит отстаивать свое мнение, доказывая его правильность [22].

Главная цель обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности состоит в том, чтобы ребенок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко применять их в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными навыками.

Глава 2. Экспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

Экспериментальная часть была выполнена на базе детского сада "Спутник" п. Мирный Зонального района. Данная группа детей выступала экспериментальной группой. Дети старшего дошкольного возраста МДОУ "Ромашка" с. Новая Чемровка Зонального района Алтайского края - контрольная группа. Список детей в приложении 1.

Цель экспериментального исследования подтвердить или опровергнуть предположение о том, что применение комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности, будет способствовать эффективному развитию умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, на котором выявлен исходный уровень развития умений составлять повествовательный рассказ детей старшего дошкольного возраста.

Вторым этапом работы была разработка и апробация мероприятий коллективной творческой деятельности, направленных на развитие умений составлять повествовательные рассказы детьми старшего дошкольного возраста.

На заключительном этапе - была проведена оценка изменения в уровне развития умений составлять повествовательный рассказ детей старшего дошкольного возраста после проведения комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности.

2.1 Исследование уровня развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

Цель: Выявить уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

Задачи: 1. Подобрать методику для диагностики уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

2. Определить критерии сформированности умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ.

С учетом программных требований для детей старшего дошкольного возраста [10, 22] и методики для выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста О.С.Ушаковой, Е.М. Струниной [53, 71-78] использовалась серия заданий для оценки уровня развития умений старших дошкольников составлять повествовательный рассказ. Обследование проводилось с детьми индивидуально. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось задание: составить повествовательный рассказ из коллективного опыта. Инструкция к проведению. Вспомни интересные события, которые происходили с тобой вместе с другими детьми. Расскажи так, чтобы получился рассказ. Где было бы начало, что-то происходило и конец рассказа. Тексты повествовательных рассказов детей старшего дошкольного возраста в приложении 2.

Повествовательные рассказы детей старшего дошкольного возраста анализировались по следующим критериям: 1) степень раскрытия содержания (содержание полностью раскрывает тему рассказа, частично раскрывает, не раскрывает тему рассказа); 2) наличие и количество выделенных микротем (микротемы раскрыты и логично связаны с темой рассказа, микротемы не связаны с основной темой рассказа и не раскрыты); 3) соблюдение последовательности (последовательность частей рассказа соблюдена, имеются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа) и структуры повествовательного текста (наличие начала, середины, конца, отсутствие какой-либо части); 4) объём высказывания (количество предложений и слов в одном предложении, простые, распространенные, сложные предложения); 5) связность высказывания (наличие или отсутствие различных видов внутритекстовой связи: синонимической связи, лексических повторов, местоименной связи, союзной связи), наличие и количество пауз и повторов; 6) степень самостоятельности при составлении повествовательного рассказа (повествовательный рассказ составлен самостоятельно, с помощью педагога, рассказ не составлен).

Оценка результатов по Т.А. Ладыженской: Диапазон оценки каждого критерия в баллах - от 1-го до 3-х баллов. Максимальная сумма по всем заданиям - 18 баллов [30]. Характеристика уровней развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы: 16 - 18 баллов - высокий уровень; 13 - 15 баллов - выше среднего; 10 - 12 балла - средний; 6 - 9 баллов - ниже среднего уровень.

На основании критериев и оценки результатов из исследований Т.А. Ладыженской [30] выделены 4 уровня развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы.

1. Уровень - высокий. Содержание полностью раскрывает тему рассказа. Рассказ содержит несколько микротем, которые раскрыты и логично связаны с темой рассказа. Последовательность частей рассказа соблюдена. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца. Рассказ композиционно завершен. Объём высказывания: в повествовательном рассказе можно выделить 10 - 12 предложений, в среднем в одном предложении от 8 и выше слов. Используются разнообразные видов внутритекстовой связи: синонимической связи, лексических повторов, местоименной связи, союзной связи, в рассказе есть как простые и распространенные предложения, так и сложные предложения (сложноподчиненные). Допускаются не больше двух пауз и повторов. Повествовательный рассказ составлен самостоятельный.

2. Уровень - выше среднего. Содержание полностью раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротемы или содержит 1 - 2 микротемы, не связанные с темой рассказа. Последовательность частей рассказа соблюдена. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца. Объём высказывания: в повествовательном рассказе можно выделить 6 - 9 предложений, в среднем в одном предложении от 6 до 8 слов. Используются союзная связь, доминирующей является цепная местоименная связь. В рассказе преобладают простые и распространенные предложения, имеется одно сложноподчиненное предложение. Допускает до трех пауз и повторов. Повествовательный рассказ составлен самостоятельно с небольшой помощью педагога.

3. Уровень - средний. Содержание частично раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца, но отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа. Отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Объём высказывания: в повествовательном рассказе можно выделить 4 - 5 предложений, в среднем в одном предложении до 5 слов. Используется в основном формальная и цепная местоименная связь. В рассказе преобладают простые и распространенные предложения. Допускает от четырех пауз и повторов. Повествовательный рассказ составлен с небольшой помощью педагога.

4. Уровень - ниже среднего. Содержание не раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа, отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Объём высказывания: в повествовательном рассказе можно выделить 1 - 3 предложений, в среднем в одном предложении от 4 слов. Используется в основном формальная связь. В рассказе преобладают простые предложения. Допускает более пяти пауз и повторов. Пытается составить рассказ, но ограничивается отдельными предложениями без начала и конца.

Протоколы исследования в приложении 3. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Гистограмма уровней развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

Дети контрольной группы (Аня Т., Женя М., Настя Р.) и экспериментальной группы (Наташа Б., Данил Ф.) проявляют самостоятельность в выборе названия темы и пытаются определить будущее содержание рассказа с учетом темы.

Содержание четырех рассказов Оли Р., Никиты М., Жени К., Нины Д. детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы и одного рассказа Димы М. из контрольной группы не раскрывает тему рассказа. Содержание раскрывается частично у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы - Иры Б., Сергея С., Насти Ш., Насти Щ., у детей контрольной группы - Арины А., Жени В., Андрея В., Жени М., Насти Р., Полины С., Коли Ш.

В структуре повествовательного текста отсутствует начало в рассказах детей экспериментальной группы Оли Р. У детей контрольной группы Андрея В., Димы М., Коли Ш. рассказ начинается сразу с описания действий. В структуре повествовательного текста нет конца в рассказах детей экспериментальной группы Данила Ф., Сергея С., Никиты М., Оли Р., Жени К., Нины Д., Иры Б. и в рассказах детей контрольной группы Полины С., Жени М., Андрей В., Димы М., Жени В., Арины А.. Рассказы детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы не содержат микротем. В контрольной группе рассказы Ани Т., Азизы С. содержат элементы описания, согласованные с темой рассказа.

Последовательность частей рассказа не соблюдена в рассказах детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы Оли Р., Никиты М.. Текст рассказа у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы Полины С., Жени М., Димы М., Арины А. излагается не последовательно. Большинство повествовательных рассказы детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы и контрольной группы композиционно не завершены.

Объём и связность высказываний детей экспериментальной и контрольной групп недостаточна для отнесения составленных рассказов к высокому уровню. В рассказе детей экспериментальной группы и контрольной группы преобладают простые предложения. Дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Ира Б., Наташа Б., Женя К., Сергей С., Данил Ф., Настя Щ.) пытаются использовать разные виды связи в предложениях, но доминирующей является цепная местоименная. Дети старшего дошкольного возраста экспериментальной (Сергей С., Наташа Б., Настя Ш.) и контрольной групп (Арина А., Настя Р., Андрей В.) пытались передать свои чувства в рассказе.

Повествовательный рассказ составлен самостоятельно детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной группы - Настей Щ., Данилом Ф., Сергеем С., Наташей Б. С помощью педагога составили повествовательные рассказы из опыта дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы - Ира Б., Нина Д., Женя К., Никита М., Оля Р., Настя Ш.. Проявили самостоятельность при составлении повествовательного рассказа дети контрольной группы - Арина А., Женя В., Андрей В., Женя М., Настя Р., Полина С., Азиза С., Коля Ш. Остальные старшие дошкольники контрольной группы составляли рассказ при помощи наводящих вопросов педагога.

К высокому уровню развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ не был отнесен ни один из рассказов детей как контрольной, так и экспериментальной группы.

К вышесреднему уровню развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены 50% детей контрольной группы (Азиза С., Аня Т., Женя М., Настя Р., Коля Ш.) и 40% экспериментальной группы (Наташа Б., Данил Ф., Настя Щ., Сергей С.).

Содержание повествовательных рассказов детей экспериментальной и контрольной групп частично раскрывает тему рассказа. Рассказы детей контрольной группы не содержат микротем (Азиза С., Аня Т., Женя М.).

Имеются нарушения последовательности в повествовательных рассказах детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Данил Ф., Настя Щ., Сергей С.). Наблюдается отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа, чаще всего отсутствует начало или конец повествовательного рассказа. Объём высказывания небольшой не более 9 предложений.

В рассказе преобладают простые и распространенные предложения. Используется в основном формальная и цепная местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Сергей С.), контрольной группы (Женя М.). При составлении повествовательных рассказов требовалась помощь взрослого.

К среднему уровню развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены дети старшего дошкольного возраста контрольной группы - 40% (Арина А., Женя В., Андрей В., Полина С.), экспериментальной группы - 30% (Ира Б., Женя К., Настя Ш.).

Уровень развития умений составлять повествовательный рассказ ниже среднего показали дети старшего дошкольного возраста контрольной группы -10% (Дима М.) и экспериментальной группы - 30% (Оля Р., Никита М., Нина Д.). Дети пытались составить связный и последовательный рассказ, но ограничивались отдельными предложениями без начала и конца. Содержание не раскрывает тему рассказа детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы - Оля Р., Никита М., Нина Д. и контрольной группы - Димы М. Рассказы детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп не содержат микротем и элементов описаний, рассуждений. В структуре повествовательного текста отмечаются нарушения последовательности частей рассказа детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Нина Д.). При составлении повествовательного рассказа детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп использовали лишь формальную связь. Интереса к деятельности не проявляли.

Анализ повествовательных рассказов, составленных детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной группы и контрольной группы, показал, что у дошкольников недостаточно знаний о структуре повествовательного текста (начало, середина, конец) и представлений о связи между предложениями. Дети старшего дошкольного возраста затруднялись выделить в тексте начальные и завершающие предложения, организующие повествовательный текст. При построении повествовательных текстов не могли раскрыть тему и основную мысль высказывания, а также озаглавить рассказ. В среднем повествование состояло из 6 - 8 предложений. В высказываниях дети чаще строили предложения из 4 - 6 слов. Дети старшего дошкольного возраста в начале учебного года только начинают применять разнообразные конструкции предложений. Дошкольники использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь). При составлении повествовательных рассказов требовалась помощь взрослого.

Таким образом, уровень развития умений составлять повествовательный рассказ в экспериментальной группе в среднем меньше, чем в контрольной группе. Высокий уровень в экспериментальной группе и в контрольной группе не показал никто из детей. Вышесредний уровень в контрольной группе на 10% больше, чем в экспериментальной группе. Средний уровень в экспериментальной группе меньше на 10%, чем в контрольной группе. Уровень развития умений составлять повествовательный рассказ нижнесреднего в контрольной группе на 20% меньше, чем в экспериментальной группе.

Данные констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

2.2 Развитие умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы в коллективной творческой деятельности

Цель: обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности

Задачи: 1. Разработать мероприятия коллективной творческой деятельности для детей старшего дошкольного возраста, направленные на обучение составлению повествовательных рассказов.

2. Апробация комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности в педагогическом процессе дошкольного учреждения, как части комплексной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

При проведении мероприятий коллективной творческой деятельности ставились следующие задачи: 1. Обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ. 2. Развивать психические процессы при создании творческого продукта в речевой деятельности. 3. Воспитывать умение взаимодействовать в коллективе в процессе составления рассказа, оценивать значимость своего вклада в коллективную работу.

В ходе данного исследования в экспериментальной группе целенаправленно и систематически велось обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов в коллективной творческой деятельности по разработанному тематическому плану. Таблица 1.

Перед проведением мероприятий коллективной творческой деятельности проводилась предварительная работа, которая заключалась в чтении художественных произведений и произведений устного народного творчества, подготовке необходимых атрибутов (изготовлении макетов и персонажей) для инсценировок, рассматривании картин, разучивании ролей, участии в коллективных праздниках, прогулках, беседах, наблюдениях и т.п.

После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращалось на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая. "Для установления связи содержания с заглавием предлагались разнообразные задания: сравнение художественных произведений: разнотемных и однотемных (Н.Г. Смольникова)" [55, с. 48]. Давались задания на определение темы по обложке, иллюстрациям книги; придумывание собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам; выбор наиболее подходящего названия из нескольких вариантов, предложенных педагогом. Детям предлагалось ответить на вопрос: "Почему рассказ (сказка) так назван?" Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивали: "На какую тему этот рассказ?"; "О чем эта сказка?". Отвечая на эти вопросы, дети учились обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. "Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяли основную мысль всего текста, учились ориентироваться в теме (Т. А. Ладыженская)" [31, с. 10]. Композицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задавались вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: "О чем говорится в начале рассказа?" ("Как начинается рассказ?"); "О чем говорится в середине рассказа?"; "Чем закончился рассказ?". Знакомство детей со структурными компонентами рассказа осуществляли по следующей схеме: 1. Чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца); 2. Вопросы к детям: "Какой части недостает?"; "Как вы об этом узнали?"; 3. Придумывание детьми пропущенной части рассказа; 4. Озаглавливание рассказа; 5. Чтение авторского текста. Одновременно дети знакомились со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина -- это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается. Возникали ситуации, когда дети слабо включались, а то и вовсе не хотели включаться в коллективную творческую деятельность. Не допуская открытого давления, педагог своим примером и примером других детей побуждал ребенка к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлению общего замысла. Создание на занятии положительной эмоциональной обстановки, обеспечивалось доброжелательным общением педагога с детьми. На первых мероприятиях коллективной творческой деятельности некоторые дети принимали активное участие, а потом теряли интерес к делу, так как не приобрели еще умения действовать в коллективе и адекватно реагировать на замечания. Для улучшения взаимоотношений в группе детей учили тактично высказывать свое мнение, разъясняли, как следует выражать несогласие, не прибегая к некорректным формам выражения, учили отстаивать свое мнение. Также этому способствовала положительная оценка, которая давалась в присутствии всех детей и тем самым влияла не только на отвечающего ребенка, но и на каждого в группе, побуждая всех к активному участию в общей работе.

Конспекты мероприятий коллективной творческой деятельности для детей старшего дошкольного возраста в приложении 4.

Таблица 1.

Тематический план мероприятий коллективной творческой деятельности, направленный на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Предлагаемые мероприятия направлены на развитие коммуникативных способностей и создание творческого продукта в речевой деятельности.

Перед проведением первого мероприятии коллективной творческой деятельности "Мир людей" проведена следующая предварительная подготовка: чтение художественной литературы ("Сестрица Аленушка и братец Иванушка", "Волк и семеро козлят", "Золотая рыбка", "Морозко", "Крошечка-Хаврошечка", "Гуси-Лебеди", "Красная шапочка", "Аленький цветочек" и др.). Рассматривание семейных альбомов. Рисование портретов родителей, бабушек, дедушек, и других родных. Все это способствовало активизации памяти, обогащению словарного запаса, накоплению впечатлений из опыта. Во вводной части проведена игра "Мир людей", которая способствовала созданию положительного эмоционального настроя, сплотить дошкольников в команды, для решения общей речевой задачи - составить рассказ. Соревновательный аспект мероприятия позволил ребятам объединиться в сплоченные команды, стимулировал действовать сообща для достижения одной цели - победы. В результате работы у детей получились коллективные рассказы на тему "Праздники в семье", где каждый ребенок вспоминал, как проходят у него дома праздники, высказывался, сравнивал с другими предложениями. Все вместе отбирали лучшее и старались связно рассказать другой команде. В конце мероприятия все участники награждены призами.

На втором мероприятии коллективной творческой деятельности "Поможем красной шапочке и бабушке" знакомили дошкольников со структурой связного повествовательного высказывания. Обращали внимание на разное начало и завершение сказок, рассказов. Обучение проходило на знакомом материале. Обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем эта сказка, кто главные герои сказки, как разворачиваются в ней действия, чем заканчивается), на ее языковые особенности. Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета. Использовался прием придумывания продолжения к сказке. Все варианты окончания сказок записывались и затем отбирались лучшие. Вместе шла работа над текстом: исправляли неудачные места (по содержанию, речевому оформлению), устраняли повторы (исправления делались со всей группой). Сказка исполнялась в исправленном виде с коллективно утвержденным вариантом окончания сказки.

Коллективное мероприятие "Времена года" проводилось в форме путешествия во времени (Сегодня мы с вами отправимся в волшебное путешествие по временам года). На данном мероприятии дети закрепляли свои знания о приметах времени года, последовательности этих времен года. Для подготовки к составлению повествовательного рассказа дети отвечали на вопросы с опорой на наглядность, активизируя свой словарный запас. Последовательность вопросов намечала план будущего рассказа детей. Дети старшего дошкольного возраста учились составлять повествовательный рассказ по сюжетной картине "Урожай", вставляя в рассказ описания осеннего пейзажа. Педагог напоминал о структуре рассказа, помогал начать рассказ, контролировал ход рассказа. Вел работу над заголовком рассказа из предложенных вариантов, выбирали удачное название для данного содержания рассказа.

Потребовалась большая предварительная работа к мероприятию "Вежливые слова" такая, как чтение произведений о вежливости С. Маяковского "Что такое хорошо, что такое плохо", Н. Юсупова "Простите", В.Осеевой "Синие листья", Н. Носова "Волшебное слово", "Огурцы", Н. Купина "Хорошо или плохо?" Беседа с детьми. Она проводилась с целью обогащения опыта детей, активизации внимания на данную сторону общения людей. Подробный разбор стихотворения Н. Юсупова "Простите", позволил детям усвоить не только уместность применения этих слов, но узнать синонимичный ряд слов (простите). В каких ситуациях говорят слово "простите"? Как можно было сказать по-другому? На данном коллективном мероприятии перед детьми на столе раскладывалась серия сюжетных картин (из иллюстрации альбома В.В.Гербовой "В трамвае"). Давалось задание на ознакомление со структурой рассказа. Рассмотрите и разложите иллюстрации так, чтобы можно было составить рассказ. В совместной деятельности педагога и детей был составлен повествовательный рассказ по серии сюжетных картин. Направляющая деятельность педагога позволяла не соблюдать структуру рассказа, использовать в рассказе образные выражения (Не хвали себя сам, пусть другие похвалят), сохранять цельность и связность рассказа.

Мероприятие коллективной творческой деятельности "Зимние прогулки". С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, проведение организованной прогулки на участок с проведением игр (Снежки, постройка горки и катание с нее и т.п.). Таким образом, создавались условия для обогащения коллективного опыта дошкольников. Вначале мероприятия проведена беседа с дошкольниками о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку. Внимание детей обращалось, что в рассказе должно быть начало, в котором описывается место событий (Раннее утро снежной зимы), герои (дети старшей группы вышли на прогулку) все это позволяет слушателю, который там не был, представить картину происходящего. Затем рассказать о том, что делали дети (катались с горки на санках, лепили снеговика, играли в снежки). То есть знакомили со средней частью повествования, обращали внимание на переход от начала к средней части, закрепляли их умения определять границы начала повествования. После беседы переходили к следующей части занятия, в ходе которой педагог давал указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечал план рассказа. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Педагог контролировал, направлял ход рассказа, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Мероприятие коллективной творческой деятельности "Зимний сад" проводилось в два этапа. В первый этап вошла предварительная работа: коллективная работа детей старшего дошкольного возраста по уходу за комнатными растениями в зимнем саду. Педагог знакомил с названиями растений, давал образец описания внешнего вида, характерных черт растений, сходства и различия с другими растениями. Дети принимали участие в уходе за комнатными цветами рыхление почвы, полив, опрыскивание. Этот процесс сопровождался беседой, словесными описаниями педагога. Следующим этапом было совместное рассказывание из коллективного опыта в групповой комнате. Словесный план рассказа составлялся с детьми коллективно, что позволило определить структуру будущего рассказа, обеспечивало его связность. В средней части рассказа была дана возможность высказаться каждому ребенку. При анализе полученного повествовательного рассказа педагог обращал внимание на вклад каждого ребенка, мы были там все вместе и вместе ухаживали за растениями. Но каждый из вас ухаживал и рассказывал о своем растении, о котором другие ничего не знают, и поэтому каждый узнал для себя что-то новое.

Коллективное творческое мероприятие "О дружбе, о друзьях", направлено на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов из коллективного опыта. Для этого использовался прием "Звуковое письмо". Педагог предлагает детям встать в круг. Роль ведущего сначала берет на себя педагог - у него в руках карандаш. Ведущий начинает "писать письмо". Например: "Здравствуй, мой друг (имя). Я пишу тебе из ...". Следующий ребенок, взяв у ведущего в руку карандаш: "У нас в …" И так каждый следующий участник, произнося одно-два предложения, не теряя смысла, продолжает "письмо", а последнему дается задание закончить письмо. Данный прием позволяет не только распределить детей, но и привлечь каждого для составления рассказа.

"Чего на свете не бывает" - в данном коллективном творческом мероприятии использовался прием коллективного рисования. Педагог собирал детей на ковре и предлагал послушать стихи о том, чего на свете не бывает. После обсуждения дети делились на четыре команды. Давалось задание: нарисовать существо, которого на свете не бывает. В команде все вместе составьте рассказ об интересных событиях, которые могли бы произойти с вашими героями на рисунке. И все вместе его расскажите, что бы каждый участвовал в рассказе. При анализе обращалось внимание на структуру рассказа, соответствие названия содержанию рассказа. Использование сложных предложений, связность, интересное содержание, вклад каждого в работу.

На обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательного рассказа из коллективного опыта направлено коллективное творческое мероприятие "8 Марта". Предварительная работа к данному мероприятию заключалась в следующем: проведение беседы о празднике 8 марта, традициях и поздравлениях данного праздника. Разучивание стихотворений, песен, слушание музыки. Участие в праздновании 8 марта в детском саду. Рисование. Наблюдения за явлениями природы на прогулке. На занятии использовалась серия фотографий сделанных с праздника в детском саду. Педагог предлагал детям разложить их так, чтобы можно было составить рассказ. При помощи вопросов определялась структура рассказа. Где происходит это событие? Кто является главным героем рассказа? Что делают дети? и т.д. Предлагается составить повествовательный рассказ по фотографиям, дать ему название. Так как почти все дети старшего дошкольного возраста участвовали в празднике, то все они принимали активное участие при составлении повествовательного рассказа. При анализе рассказа обращалось внимание на название, последовательность, связность, использование сложных предложений, степень раскрытия темы рассказа.

Мероприятие коллективной творческой деятельности "Скоро в школу" направлено на совершенствование умений составлять повествовательный рассказ. Работа детей была организована в парах. Педагог напоминал в процессе работы о уже имеющемся опыте, о возможных формах согласования всех возникающих вопросов. Творческие рассказы, придуманные детьми в паре к картине, выслушивались и обсуждались.

Таким образом, реализация всего намеченного содержания коллективной творческой деятельности с использованием разнообразных методов и приемов обучения способствует обогащению представлений детей о структуре повествовательного рассказа, способах соединения отдельных его частей в единое целое и развитию умения согласованно действовать в совместной речевой деятельности.

2.3 Анализ результатов исследования

Цель: Выявить динамику уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ после апробации комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности.

Задачи:

1. Провести диагностику уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ после апробации комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности.

2. Провести сравнительный анализ полученных данных.

Для определения уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ была проведена та же диагностика, что и на констатирующем этапе исследования О.С.Ушаковой, Е.М. Струниной [53, 71-78].

Обследование проводилось с детьми индивидуально. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось задание: составить повествовательный рассказ из коллективного опыта.

Повествовательные рассказы детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп представлены в приложении 5.

Протоколы исследования в приложении 6.

Полученные результаты представлены на рисунке 2.

Тема повествовательного рассказа составленного детьми старшего дошкольного возраста Наташей Б., Данилом Ф., Настей Щ. и Аней Т. была полностью раскрыта. Рассказы композиционно завершены.

Рисунок 2. Гистограмма уровней развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

Тексты излагались последовательно (Наташа Б., Данил Ф., Настя Щ., Аня Т., Азиза С., Женя М., Настя Р., Коля Ш., Настя Ш., Женя К., Ира Б., Сергей С.). Наблюдается отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа, чаще всего отсутствует начало (Нина Д.) или конец (Дима М.) повествовательного рассказа.

Дошкольники контрольной группы (Аня Т., Женя М., Настя Р.) и экспериментальной группы (Наташа Б., Данил Ф.) проявляют самостоятельность в выборе названия темы и пытаются определить будущее содержание рассказа с учетом темы.

В контрольной группе в рассказе Ани Т. и в экспериментальной группе в рассказах Наташа Б., Данил Ф. содержатся элементы описания, согласованные с темой рассказа.

В рассказах преобладают простые и распространенные предложения. Детьми старшего дошкольного возраста Наташей Б., Данилом Ф., Настей Щ. и Аней Т. использовались разнообразные типы связей в предложениях ("потому что", "так как"). Используется в основном формальная и цепная местоименная связь.

Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Андрей В.), контрольной группы (Женя М.).

Большая часть детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы и контрольной группы составляли рассказ самостоятельно. При составлении повествовательных рассказов требовалась помощь взрослого Оле Р., Арине А..

К высокому уровню развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены дети экспериментальной группы - Наташа Б., Данил Ф., Настя Щ., что составило 30% от общего количества детей принимавших участие в исследовании.

В контрольной группе это показатель ниже на 20%, и составил 10% от общего количества детей (Аня Т.). Рассказывали самостоятельно без помощи педагога.

К вышесреднему уровню развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены 40% детей контрольной группы (Азиза С., Женя М., Настя Р., Коля Ш.) и 40% экспериментальной группы (Настя Ш., Женя К., Ира Б., Сергей С.).

Содержание повествовательных рассказов детей экспериментальной (Женя К., Ира Б.) и контрольной групп (Азиза С., Женя М.) частично раскрывает тему рассказа. Рассказы детей контрольной группы не содержат микротем (Азиза С., Женя М.). Имеются нарушения последовательности в повествовательных рассказах детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Настя Ш., Женя К., Ира Б.). Объём высказывания небольшой не более 9 предложений (Коля Ш. Женя К.). В рассказе преобладают простые и распространенные предложения. Используется в основном формальная и цепная местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (Сергей С.), контрольной группы (Женя К.). При составлении повествовательных рассказов требовалась помощь взрослого.

К среднему уровню развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены дети старшего дошкольного возраста контрольной группы - 40% (Арина А., Женя В., Андрей В., Полина С.).

Текст рассказа у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы Полины С., Жени М., Арины А. излагается не последовательно.

К среднему уровню развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ отнесены дети старшего дошкольного возраста экспериментальной группы - 20% (Никита М., Оля Р.), что на 20% меньше, чем в контрольной группе.

В структуре повествовательного текста отсутствует начало в рассказах детей экспериментальной группы Оли Р. У детей контрольной группы Андрея В., Димы М., Коли Ш. В рассказе детей экспериментальной группы (Никита М., Оля Р.) и контрольной группы (Арина А., Женя В., Андрей В., Полина С.).преобладают простые предложения. Рассказы составлены с помощью вопросов педагога.

Уровень развития умений составлять повествовательный рассказ ниже среднего показали дети старшего дошкольного возраста контрольной группы -10% (Дима М.) и экспериментальной группы - 10% (Нина Д.).

Дети пытались составить связный и последовательный рассказ, но ограничивались отдельными предложениями без начала и конца. Содержание рассказа Нины Д. из экспериментальной группы и рассказа Димы М. из контрольной группы не раскрывает тему рассказа. Рассказы не содержат элементов описания, рассуждения. Последовательность частей рассказа не соблюдена в рассказах детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы Нины Д. и Димы М. Повествовательные рассказы детей композиционно не завершены. Нина Д. и Дима М. составляли рассказ при помощи наводящих вопросов педагога.

Анализ повествовательных рассказов, составленных детьми старшего дошкольного возраста, показал, что уровень развития умений составлять повествовательный рассказ в экспериментальной группе в среднем выше, чем в контрольной группе.

Высокий уровень в экспериментальной группе на 20% больше, чем в контрольной группе. Вышесредний уровень одинаковый по 40% в каждой группе. Средний уровень в экспериментальной группе меньше на 20%, чем в контрольной группе, за счет повышения качественных показателей. Уровень ниже среднего одинаков и составил по 10% в обеих группах.

Динамика уровней развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ показана на рисунке 3.

Рисунок 3. Гистограмма динамики уровней развития умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента показали, что в экспериментальной группе высокий уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ увеличился на 30 %. Вышесредний уровень - в процентном соотношении не изменился и составил 40%, но произошли качественные изменения уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ. Средний уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы составлять повествовательный рассказ на контрольном этапе исследования увеличился на 10%, по сравнению с данными на констатирующем этапе. Нижнесредний уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы составлять повествовательный рассказ на контрольном этапе исследования уменьшился на 20%.

В контрольной группе уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом исследования претерпел незначительные изменения в количественном отношении, за счет естественного повышения качественного уровня отдельных детей. Высокий уровень увеличился на контрольном этапе исследования на 10%. Вышесредний уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ на контрольном этапе увеличился на 10%. Показатели среднего уровня на контрольном этапе исследования детей старшего дошкольного возраста контрольной группы не изменились. Ниже средний уровень развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ также остался без изменений - 10%.

Сравнивая динамику уровней умений детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ в экспериментальной группе на контрольном этапе исследования, пришли к выводу, что реализация комплекса мероприятий коллективной творческой деятельности при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов положительно повлияла на связность и последовательность высказываний детей экспериментальной группы. Составляют повествовательные рассказы, соблюдая структуру рассказа (начало, середина, конец). При составлении предложений дети пользуются различными способами соединения отдельных его частей в единое целое, речь стала плавной, ясной и понятной слушателям. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. У детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы рассказы значительно больше по объему, интереснее по содержанию.

Таким образом, данные контрольного эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы составлять повествовательный рассказ в процессе целенаправленного проведения мероприятий коллективной творческой деятельности.

Заключение

Программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли [48].

Об уровне речевого развития детей старшего дошкольного возраста можно судить по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения [38].

Связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного и контаминированного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью является овладение текстом [21].

Подлинное развитие повествовательной речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Для этого требуется особая организация процесса овладения языком, которая и осуществляется в коллективной творческой деятельности.

Деятельность является условием и средством достижения творческого созидания. Это творческое, преобразующее начало присутствует в коллективной творческой деятельности [11].

Форма воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении может быть и коллективной и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска, при этом: учитываются интересы и потребности каждого, индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле, данная форма является по исполнению неповторимой [29].