Домой	Поиск	Войти	Контакты		Добавить в избранное
					Сделать стартовой

ГЛАВНАЯ

ИНФОБЛОК

НОВОСТИ

ВОЙТИ

КОНТАКТЫ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕНЮ

Главная

Технология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Строительство и архитектура

Спорт и туризм

Социология и обществознание

Сельское лесное хозяйство и землепользование

Религия и мифология

Разное

Психология

Производство и технологии

Программирование компьютеры и кибернетика

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

Программирование и комп-ры

Экологическое право

Экология

Экономика

Экономико-математическое моделирование

Экономическая география

Финансовый менеджмент финансовая математика

Финансы деньги кредит

Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

Специальность 050714 (031700.00)

«олигофренопедагогика», с доп.

специальностью 050715 (031800)

«Логопедия»

Кафедра специальных методик и

русского языка

Выпускная квалификационная работа

Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Выполнила:

студентка V курса

Бороздина Татьяна Викторовна

Научный руководитель:

Кандидат филологических наук

доцент СМ и РЯ

Летапурс Татьяна Васильевна

Курск 2005

Содержание

Введение 3
1. Теоретические основы развития связной письменной речи у умственно отсталых детей 7

1.1. Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития старшего возраста. 7
1.2. Сущностные особенности развития речи умственно отсталых школьников. 13

Краткие выводы 21

2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида 22

2.1. Современные задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида 22
2.2. Особенности обучения чтению в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида. 28
2.3. Методика обучения чтению и её роль в организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в старших классах 31
2.4. Методы и приёмы развития связной письменной речи в старших классах на уроках чтения. 33
2.5. Система упражнений и заданий по развитию связной письменной речи в 9 классе на уроках чтения. 36

2.5.1. Работа на письменным планом содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала» 36
2.5.2. Исследование уровня развития связной письменной речи учащихся 9 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и анализ результатов исследования 46
2.5.3. Характеристика уроков по развитию связной письменной речи в 9 классе специальной (коррекционной) школы 8 вида 55
Урок № 1 55
Урок № 2 60

Заключение 63
Список литературы 67
Приложение 70

Введение

В настоящее время в нашей стране происходит реформа системы школьного образования, она необходима в настоящее время, потому что происходит смена эпохи, и важно обновить содержание школьного образования. В обновлённой системе образования важно уделить достаточное место развитию речи молодого поколения, особенно письменной речи. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно сущест-вовать не может: письменная речь используется и в государственной дея-тельности, и в средствах массовой информации, и в познавательной деятельности, и в культуре, наконец, личной жизни человека.

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что напи-сано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для со-циальной адаптации человека вообще, а для выпускника специальной (коррекционной) школы 8 вида особенно.

Несмотря на степень разработанности проблемы и накопленную теоретическую базу, проблема остается актуальной, что и обусловило выбор темы.

Процесс становления и развития связной письменной речи у умственно отсталых детей изучали И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, РЛ. Креймер, М.Р. Львов и другие. В их работах признается важность создания у учащихся мотивации ус-воения письменной речи.

Н.И. Жинкин говорил о том, что «письмо - это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посред-ство звуковой ступени (эта ступень может выступать либо в устном про-изнесении высказывания перед записью, либо в виде внутреннего проговаривания) на графический буквенный код». По сравнению с устной ре-чью письменная речь более абстрактна, поскольку видимого контакта с собеседником, интонационных признаков и экстралингвистического со-провождения (мимики, жестов и т.д.), то есть тех факторов, которые облегчают и дополняют устное контактное общение, она не имеет. Именно поэтому развитие связной письменной речи жизненно необходимо у детей с нарушением интеллектуального развития.

В ходе изучения специальной литературы было установлено, что выраженные дефекты речи имеют 40-60% детей с нарушением интеллек-та. Нарушения речи у таких детей носят системный характер. У них ока-зываются несформированными в той или иной степени все операции ре-чевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потреб-ности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличе-ние полученного результата с предварительным замыслом, его соответст-вие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с на-рушением интеллекта являются стойкими.

Актуальность работы. Данная тема мало изучена и практически не имеет отражение в специальной методической литературе. Существует множество научных трудов по развитию связной письменной речи, но практически нет рекомендаций по развитию письменной речи у детей с нарушением интеллектуального развития.

Целью работы является анализ способов и методов развития связной письменной речи на уроках чтения у умственно отсталых школьников, разработка системы заданий и упражнений на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Объект - методика чтения и развития речи у умственно отсталых школьников старших классов.

Предметом нашего исследования является развитие связной пись-менной речи у учащихся старших классов.

Для осуществления поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

· Проанализировать особенности развития речи у умственно отсталых детей;

· Выявить специфику и необходимость развития связной письменной речи;

· Изучить формирование связной письменной речи у учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-описанием, характеристикой литературного героя;

· Описать результаты практической работы по развитию связной письменной речи при изучении конкретных литературных произведений на уроках чтения в старших классах.

Основными методами работы были:

1. изучение и анализ психолого-педагогической, методической филологической литературы по избранной теме;

2. наблюдение за процессом обучения школьников на уроках чтения в специальной коррекционной школе 8 вида;

3. обобщение опыта учителей специальной (коррекционной) школы 8 вида;

4. изучение психолого-педагогической документации, характеризующей здоровье и развитие учащихся; анализ упражнений и заданий, выполненных учащимися.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, включающего дидактические материалы, использованные в ходе обучающего эксперимента.

1. Теоретические основы развития связной письменной речи у умственно отсталых детей
1.1. Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития Далее в тексте учащиеся с нарушением интеллектуального развития будут обозначены сочетанием «учащиеся с НИР» старшего возраста.

Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ-ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [1,c.117].

В данном определении четко выделяются два взаимосвязан-ных диагностических критерия: психолого-педагогический (стой-кое нарушение познавательной деятельности) и клинический (ор-ганическое поражение головного мозга). Отсутствие одного из названных критериев приведет к неправильному, ошибочному по-ниманию сущности умственной отсталости.

Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной дея-тельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы.

Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ѕ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей [37,c.98].

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.

В современной психиатрической и психолого-педагогической литературе к умственной отсталости относят два состояния нару-шения интеллекта: олигофрению и деменцию. Вычленение их в картине слабоумия дает возможность ответить на такие вопросы: когда возникает умственная отсталость, какие особенности психи-ческого развития выявляются при олигофрении и деменции, какие признаки являются отличительными и общими.

Олигофрения -- стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (эмбриональ-ном, дородовом, природовом, послеродовом до возраста 1,5--2 го-да).

Психологическая характеристика олигофрении сводится к не-обратимому общему психическому недоразвитию с преобладани-ем ведущего интеллектуального дефекта--слабости аналитико-синтетической деятельности, несформированности абстрактно-логи-ческого мышления. Клиническая характеристика исключает нали-чие текущего болезненного процесса в нервной системе [1,c.118].

Дебильность--относительно легкая степень недоразвития ин-теллекта. Умственно отсталые дети в степени дебильности явля-ются основным контингентом специальной (коррекционной) школы 8 вида. Они усваи-вают на доступной им уровне определенный круг знаний по об-щеобразовательным предметам, овладевают несложной профес-сией, могут приспособиться к общественно полезной деятельности. В специальной (коррекционной) школе 8 вида для учащихся в степени дебильности организуются простейшие, но разнообразные по содержа-нию виды игры, учебы, труда. Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У детей, страдающих дебильностью, фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение и письмо затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов). При обучении счету такие дети с трудом усваивают понятие количественного содержания чисел, смысл условных знаков; они не понимают содержания задач, последова-тельность действий при решении примеров. Память умственно от-сталых школьников характеризуется небольшим объемом запоми-наемого материала, некачественным воспроизведением. В связи с тем что у дебилов мышление носит конкретный, наглядно-дейст-венный характер, нарушена способность к отвлечению, обобще-нию, абстракции; формирование сложных понятий им недоступно. С интеллектуальным недоразвитием у таких детей тесно сочета-ется незрелость эмоциональной сферы и личности в целом: некри-тичность суждений, отсутствие инициативы и любознательности, проявления сложных оттенков чувств, волевых действий [1,c.119].

Коррекционная система обучения и воспитания детей в сте-пени дебильности значительно продвигает их развитие. Можно сказать, что социальный прогноз этой формы слабоумия благо-приятен. Обучение в специальной школе способствует усвоению определенного круга знаний, получению трудовых навыков и практической ориентировки, что дает возможность выпускникам в целом успешно адаптироваться к социальной среде.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.

Неосложнённые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью [25,c.41].

Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы [25,c.87].

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения[15,c.74].

Специальная (коррекционная) школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи - дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества - честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей[34,c.117].

Уже в школьный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям [11,c.103].

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу [21,c.124]

Таким образом, под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ-ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От случая отсталости школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над письменной речью.

1.2. Сущностные особенности развития речи умственно отсталых школьников.

Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24,c.428].

Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.

Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24,c.371].

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли че-ловека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необхо-димость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возник-ших в результате общественно-исторического становления челове-ческого общества, тогда как речь -- это индивидуальное пользова-ние языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, пото-му что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи--временные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое--это образование вре-менных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направ-ление -- это образование временных связей между элементами са-мой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, ко-торые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координирован-ную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигатель-ный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая мо-жет осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных виды речи: устную, письменную и внут-реннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Моно-логическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25,c.43].

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологи-ческая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь--более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь -- это мыслитель-ная задача, которую решает, пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за-рубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой дея-тельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее ру-ководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории уча-щихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [15,c.96].

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длитель-ное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает уст-ной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обуче-ния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии об-наруживается многообразие фонетических нарушений. Как прави-ло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и дру-гая сторона этого явления: в силу инертности психической дея-тельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефек-тов,--неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием парали-чей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга-нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с дру-гой -- при оказании специальной логопедической помощи правиль-ные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос-таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст-ной речью [37,c.99].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона-цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она зву-чит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед-ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо-ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна-ние основ логопедии и специальной методики русского языка под-скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст-венно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст-вуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, на-учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговор-но-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность под-робно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмеча-ется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден ак-тивный словарь, многие первоклассники не знают точных назва-ний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче-ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [22,c.135].

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, слад-кий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее-- белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень бе-лый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существи-тельных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, бе-лый--беленький--белешенек и т, п.). Недостаточность словар-ного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Лексический состав русского языка широко представлен сло-вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение--цветок--ромаш-ка. Использование таких слов дает возможность правильно и глу-боко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвле-ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти-тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочита-ют называть конкретные предметы, при этом число их очень огра-ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещест-венными отвлеченными значениями, но за их употреблением в ак-тивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183].

Важным моментом, а характеристике речевой деятельности де-тей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су-щественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являют-ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се-рии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необ-ходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако ко-личественное насыщение лексики должно сопровождаться созда-нием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и пись-менная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учи-телей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развер-нута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсут-ствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых прос-тых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще-го психического развития в детском возрасте. Речь нераз-рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож-ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овла-дение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [15,c.128]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обу-чаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связ-но, систематически, продуманно, - строить и свою уст-ную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды.

Краткие выводы
Изучив научно-методическую литературу по проблемам, названным в 1 главе и имеющим значение как теоретическая основа для нашего исследования и обучающего эксперимента, мы пришили к следующим выводам:

· Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ-ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От случая отсталости школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над письменной речью.

· Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому.

· Проблема формирования речи у умственно отсталых детей -- одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за-рубежных исследователей.

2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида
2.1. Современные задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

На уроках чтения в 7 - 9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразитель-ности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владе-ют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художе-ственного произведения вызывает у них затруднения при его чте-нии и понимании содержания. Ведь рекомендуемые произведения разножанровые и при работе с ними требуется большая методичес-кая вариативность [26,c.51].

Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографи-ческие данные писателей, тем более их творческий путь, представлен-ный даже в упрощенном варианте. Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В исто-рических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описы-ваемые события, не всегда понимают слова и выражения, используе-мые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.

На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению.

Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, пра-вильно и последовательно передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведе-нии; называть главных и второстепенных героев, давать им харак-теристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанав-ливать несложные причинно-следственные связи и отношения; де-лать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.

Это требует серьезной методической подготовки учителя к уро-ку по каждому художественному произведению, способствует ре-шению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям.

Охарактеризуем содержание уроков чтения для каждого класса [26,c.52].

7 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Доступные художественные произведения и отрывки из худо-жественных произведений классиков русской и отечественной ли-тературы. Краткие сведения об их жизни и творчестве.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, былины. Литературные сказки.

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, М. Ю. Лермонто-ва, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого, В. Г. Королен-ко, А. П. Чехова.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, Н. А. Островского, М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского, А. А. Фадеева, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Н. П. Кончаловской, К. Г. Паустовского, К. М. Си-монова, Р. И. Рождественского, А. Г. Алексина, Е. И. Носова, Ч. И. Айтматова, Р. П. Погодина.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение логических пауз, не совпадающих со знаками препинания.

Деление прочитанного на части, составление плана. Пересказ по плану.

Выделение в тексте метких выражений, художественных опре-делений и сравнений.

Подробный и краткий пересказ прочитанного. Пересказ с изме-нением лица рассказчика.

Заучивание наизусть стихотворений.

Внеклассное чтение

Знание основных сведений из жизни писателей. Чтение книг. из школьной и районной библиотек. Самостоятель-ное чтение статей в газетах и детских журналах.

Обсуждение прочитанных книг, статей. Составление отзывов. Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся Учащиеся должны уметь:

· читать осознанно, правильно, бегло, выразительно вслух; читать «про себя»;

· выделять главную мысль произведения;

· характеризовать главных действующих лиц;

· пересказывать содержание прочитанного. Учащиеся должны знать:

· наизусть 10 стихотворений.

8 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Художественные произведения и отрывки из художественных произведений классиков русской и отечественной литературы. Крат-кие спедения об их жизни и творчество.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, поговорки, былины, баллады. Литературные сказки,

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

Произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крыло-ва, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, А. В. Кольцова, И. С. Никитина, Л. Н. Толстого, А. Н. Майкова, Ф. И. Тютчева, А. П. Чехова.

Произведения А. М. Горького, А. Н. Толстого, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. А. Фадеева, М. А. Шолохова, В. П. Катаева, Б. Н. По-левого, А. А. Суркова, Ю. М. Нагибина, А. Г. Алексина, Л. И. Оша-нина, С. В. Михалкова.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение при чтении норм русской орфоэпии.

Выделение главной мысли произведения, составление характе-ристики героев с помощью учителя, иллюстрирование черт характера героев примерами из текста, обоснование своего отношения к дей-ствующим лицам.

Составление плана в форме повествовательных, в том числе на-зывных предложений самостоятельно и с помощью учителя.

Продолжение работы над средствами языковой выразительно-сти. Различение оттенков значений слов в тексте.

Пересказ содержания прочитанного с использованием слов и выражений, взятых из текста.

Знание основных сведений о жизни писателей.

Заучивание наизусть стихотворений, прозаического отрывка.

Внеклассное чтение

Самостоятельное чтение книг, газет и журналов. Обсуждение прочитанного.

Составление отзыва о книге. Чтение статей на одну тему из пе-риодической печати для обсуждения, оценка обсуждаемых событий (с помощью учителя).

Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

9 класс

(3 ч. в неделю)

Примерная тематика

Художественные произведения и отрывки из художественных произведений классиков русской и отечественной литературы. Крат-кие сведения об их жизни и творчестве.

Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, поговорки, былины, баллады.

Литературные сказки.

Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.

На примере художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.

Произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Кры-лова, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, А. Н. Майкова, Ф, И. Тютчева, А. П. Чехова, А. И. Куприна, И. А. Бунина.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. Н. Толстого, А. А. Фадеева, М. А. Шолохова, К. Г. Паустовского, К. М. Симонова, В. М. Инбер, Р. Гамзатова, В. М. Шукшина, Ф. А. Аб-рамова, Ч. Айтматова, Л. Н. Ошанина, С. В. Михалкова.

Навыки чтения

Совершенствование техники чтения, соблюдение при чтении норм русской орфоэпии.

Выделение главной мысли произведения.

Составление характеристик героев, обоснование своего отноше-ния к героям и их поступкам, объяснение причин тех или иных по-ступков героев (с помощью учителя).

Работа над планом, над средствами языковой выразительности.

Пересказ содержания прочитанного; составление рассказа по предложенной теме на материале нескольких произведений.

Знание основных сведений о жизни писателей.

Заучивание наизусть стихотворений, прозаических отрывков.

Внеклассное чтение

Самостоятельное чтение книг, газет и журналов. Обсуждение прочитанного.

Составление отзыва о прочитанной книге, статье из газеты или журнала.

Ведение дневника или стенда внеклассного чтения.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся Учащиеся должны уметь:

· читать осознанно, правильно, бегло, выразительно вслух; читать «про себя»;

· выделять главную мысль произведения;

· давать характеристику главным героям;

· высказывать свое отношение к героям и их поступкам;

· пересказывать содержание произведения, рассказывать по пред-ложенной теме в связи с прочитанным.

· Учащиеся должны знать: наизусть 10 стихотворений, 2 прозаических отрывка [26,c.53].

2.2. Особенности обучения чтению в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Чтение -- это один из видов речевой деятельности, представ-ляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [24,c.176].

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об-раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте-ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

По мере расширения читательского опыта и совершен-ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно-шении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами [24,c.178].

Учащиеся с НИР оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи-рована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум-ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра-зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы; смешивают сходные по начертанию графе-мы; недостаточно быстро соотносят звук с буквой; длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое; ис-кажают звуковой состав слов; испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом; действием; при-знаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением зву-ков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи-вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя-занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле-дующее, но, как правило, ошибаются.

У школьников с НИР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен-ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри-ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд-нения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель-ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук-вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря-ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много-численными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви-тие навыка беглого чтения [15,c.191].

По данному вопросу А.К. Аксёнова пишет: «Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна-тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада-ют неплохими способностями к выразительному чтению» [1,c.211].

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при-водят к нарушению осознанности чтения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае-мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени-ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож-ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [1,c.301].

2.3. Методика обучения чтению и её роль в организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в старших классах

На связную письменную речь, к сожалению, не обращается достаточного внимания. Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащегося. При этом необходимо организовать деятельность учащихся как сотрудничество с учителем и другими учениками. Учитель активно включается в творческий процесс, выполняя наиболее трудные действия на пути получения продукта.

Авторы, разрабатывая методику обучения детей письменной речи в условиях творческого сотрудничества их с учителем, использовали опыт таких выдающихся педагогов, как Л. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др. [11,c.141]

На основе проведенного исследования авторы выделили ряд важных методических принципов. Во-первых, использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта. Это означает, что предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению. Во-вторых, сотрудничество между учениками и между учителем и учениками. При этом сотрудничество должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему, протекать в атмосфере непринужденности и раскованности, без чего творческой дея-тельности не может быть. В-третьих, необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи. Другими словами, необходимо обеспечить мотивацию деятельности учащихся, открыть им личностный смысл использования письменной речи. В-четвертых, письмен-ная речь должна формироваться как единство действий порож-дения смыслового содержания текста и его выражения. В школе единство не соблюдается. В силу этого работа над словом вы-ступает как не имеющая для ученика жизненного смысла [22,c.41].

М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разно-образным, но соответствовало возрасту детей. Собеседники при этом были пространственно разделены, что и создавало естественность использования письменной речи. Так обеспе-чивалась мотивация детей, перед ними раскрывался смысл освоения нового средства общения.

Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьез-ными. В процессе обучения Лев Николаевич брал вначале на себя наиболее трудные действия, и только постепенно дети научались самостоятельно и успешно пользоваться письмен-ной речью для написания оригинальных сочинений [17,c.11].

Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в дея-тельность словесного творчества, чем также обеспечил единст-во двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. Отбирая некоторые из них, он размножал их и разда-вал учащимся. На этих текстах и шло обучение разным аспек-там письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, прово-дили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми [24,c.111].

Таким образом, развитие речи как устной, так и письменной важно, для школьников. Методы и упражнения несколько различаются при развитии связной письменной и устной речи.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010