Реализация профильного обучения в средней общеобразовательной школе

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Реализация профильного обучения в средней общеобразовательной школе

Реализация профильного обучения в средней общеобразовательной школе

75

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им Л.Н. Толстого

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Тема:

«Реализация профильного обучения в средней общеобразовательной школе»

Тула 2005

Введение

На сегодняшний день очень актуальна проблема реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Принят ряд законодательных документов по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования. Как основу можно рассматривать «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования», а также распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которое на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает профильное обучение.

На данный момент во введении профильного обучения назрела острая необходимость. Это связано в первую очередь с ситуацией в стане, которая нуждается в квалифицированных кадрах и хороших специалистах. Это может обеспечить лишь индивидуализированное, функциональное и эффективное образование. В этом и состоит основная идея обновления старшей ступени общего образования.

Также не маловажным аспектом при переходе на всеобщее профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы является психологический аспект, т.к. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.

Таким образом, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Но всеобщий переход к профильному образованию не может быть скоротечным, т.к. в силу объективных причин он обусловлен целым рядом трудностей. В качестве основных проблем можно выделить: многовариантность форм организации профильного обучения; подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы; предпрофильная подготовка на средней ступени обучения; проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения. А также психологические проблемы перехода к профильному обучению; медико-биологические проблемы перехода к профильному обучению; проблемы дидактического обеспечения при переходе к профильному обучению и многие другие.

Многие школы, в том числе и школы Тульской области, пытаются создать оптимальные условия для полноценного введения профильного обучения, а именно обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования. путем создания разнообразных факультативных занятий и курсов, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Конечно же, это многостадийный процесс, требующий создание четкой и отлаженной системы функционирования профильного обучения, но именно оно предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.

1. Опыт введения профильного обучения в России и за рубежом

1.1 Отечественный опыт профильного обучения

Идея введения профильного обучения на старшей ступени школы имеет в российском образовании долгую историю. Еще в царской России существовали гимназии, лицеи. Но в них дифференциация производилась не по учебным предметам, а как правило по половой принадлежности или уровню материального обеспечения.

Уже к середине ХХ века изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в рамках кружковой работы в школе во внеучебное время. Эта деятельность не требовала просмотра действующих программ и учебных планов.

В конце 1950-х годов в общеобразовательных школах было разрешено проводить дополнительные занятия по отдельным предметам. В основном эти дополнительные занятия проводились в двух видах: помощь отстающим и подготовка к экзаменам. Эта деятельность также не требовала пересмотра программ и ученых планов.

В 1958\59 учебном году Академией педагогических наук была разработана и введена в практику средней школы №710 Москвы система дифференцированного обучения по четырем направлениям: физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному. Это был первый за ряд лет опыт уточнения действующих программ и учебных планов.

В 1962-63 учебном году при Сибирском отделении Академии наук возникла Новосибирская средняя специализированная школа-интернат физико-математического и химико-биологического профиля.

В 1963-64 учебном году постановлением Совета Министров СССР были организованы специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профиля при Ленинградском, Московском и Новосибирском государственных университетах. Формирование учебных планов и программ в этих школах было поручено не Министерству просвещения, а Министерству высшего и среднего специального образования, которое перепоручило это соответствующим государственным университетам. В результате каждый из названных университетов пошел по своему независимому пути.

Опыт этих школ был востребован. В разных городах стали появляться физико-математические школы и классы, классы со специализацией по иностранным языкам.

При этом основная программа оставалась практически неизменной, поэтому всеми правдами и неправдами вводились дополнительные часы по соответствующему профилю.

В результате к концу 1980-х годов стало понятно, что экстенсивный путь развития общеобразовательной школы исчерпал свои ресурсы: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как в органах управления образованием, так и в самих школах.

В 1987 году на Пленуме ЦК КПСС было принято решение о возможности дифференциации учебных планов и программ. Это кардинальное решение способствовало массовому появлению гимназий, лицеев и т.д.

В начале 1990-х годов в России получило развитие личностно-ориентированных учебных планов, включающих, в частности, индивидуальный учебный план, методическую поддержку этого учебного плана, создание условий реализации плана.

Вариантом является многоуровневый подход к обучению, при котором изучаемый материал классифицирован по уровням сложности для определенных категорий учащихся. Так появляются группы с углубленным изучением того или иного предмета.

В соответствии с постановлением Правительства РФ №334 от 09.06.2003 года «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего общего образования», а также на основании «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» от 18.07.2003 года в рамках федерального компонента повышенного уровня в школе вводятся профильные общеобразовательные курсы, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения, а также обязательные элективные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения. Сегодня перед специалистами, занимающимися профильным обучением, стоит задача: разработать гибкие варианты программ профильных предметов, образующих федеральный компонент, которые максимально удовлетворят образовательные интересы учащихся.

1.2 Зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых странах мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах, три во Франции и три в Германии.

5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов, предлагаемых за весь период обучения. Как правило, школьники должны выбирать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

6. Количество обязательных учебных предметов на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

7. Как правило, старшая школа выделяется как самостоятельный вид образовательных учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа - в США.

8. Дипломы об окончании старшей обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные ВУЗы проходит на основе вступительных экзаменов.

9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

2. Сущность профильного обучения

2.1 Цели профильного обучения

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Данное определение дает лишь общее представление о том, что считать профильным обучением. Ведущими здесь являются два понятия: «дифференциация» и «индивидуализация».

Дифференциация обучения - это такая форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы и проявившиеся способности.

Индивидуализация предполагает учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Некоторые ученые предполагают, что дифференциация обучения направлена на то, чтобы обеспечить индивидуализацию обучения.

Существует несколько форм дифференциации: внутриклассная дифференциация; классы повышенного уровня обучения; дифференциация по психологическим особенностям детей; гимназические классы; классы коррекционно-развивающие; классы с углубленным изучением предметов; профильные классы; элективная дифференциация; классы гибкого состава; классы, спрофилированные на ВУЗ, лицейские классы.

Из вышеприведенной классификации видно, что профильное обучение и углубленное изучение отдельных предметов - это разные формы дифференциации.

Одни ученые полагают, что, в отличии от классов углубленного изучения отдельных предметов, в профильных классах углубленно изучается не один предмет, а группа взаимосвязанных предметов. Другие полагают, что в профильных классах расширенно изучают предметы за счет включения материала профильной направленности.

Разрешить данное противоречие можно, если определить профильное обучение как углубление в профилирующем предмете тех тем, которые определяются профильной направленностью.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

o Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования;

o Создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

o Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

o Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

2.2 Общественный запрос на профилизацию школы

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Поэтому традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме, начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в ВУЗе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировались устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в ВУЗах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения ВУЗов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов.

2.3 Маршруты профильного обучения

Профильное обучение развивается по трем организационным направлениям, которые можно считать уровнями или индивидуальными маршрутами:

1. Собственно профессиональное образование, обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации;

2. Начальное профессиональное образование, ориентированное на улучшение адаптации на последующих послешкольных этапах непрерывного образования с целью получения более высокой квалификации;

3. Профессиональное образование как старт на пути к получению высокой квалификации, выбор которой старшие школьники сделали для себя вполне осознанно.

Таким образом, индивидуальный план профильного образования каждого старшего школьника предполагает выборы:

v маршрута на основе самодиагностики, рекомендаций, консультаций и пр.

v направления на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, их родителей;

v специализации внутри профиля также на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, анализа успешности по основным учебным дисциплинам и других факторов.

Первый маршрут рассчитан в основном на подростков, пока имеющих невысокий потенциал и для которых получение профессии становиться шансом нахождения рабочего места на рынке труда.

Второй маршрут рассчитан на подростков, имеющих достаточно жизненных шансов на построение деловой карьеры, у которых уже имеются сложившиеся предпочтения.

Третий маршрут рассчитан на подростков, имеющих планы достижения высокой квалификации по уже выбранной профессии, готовых прилагать дополнительные усилия для их реализации.

Так как профильные классы будут заметно отличаться от направленности, по предпочтениям и предметной подготовленности учащихся, то возникает необходимость введения двух уровней преподавания базовых предметов:

· достаточный

· продвинутый

Введение разных уровней преподавания базовых предметов является принципиально новым моментом, а проверка их жизнеспособности становится частью содержания экспериментальной работы.

Во-первых, разный уровень преподавания предполагает отбор содержания преподавания, реализуемый как программами, так и разными учебниками, адресованными учащимся, определившим свои жизненно-профессиональные линии на ближайшую перспективу.

Во-вторых, можно ожидать простого механистического подхода к разным уровням преподавания регулированием количеством часов в учебном плане профильного образования: продвинутый уровень - больше учебных часов, достаточный уровень - меньше.

В-третьих, достаточный и продвинутый уровни могут различаться по степени потенциальной подготовленности к вступительным экзаменам, в первую очередь в ВУЗы.

Естественно, возникает проблема перехода учащегося с одного уровня на другой. Относительно просто обстоит дело при переходе с продвинутого уровня на достаточный уровень.

При необходимости перехода учащегося с достаточного уровня профильного образования на продвинутый имеется пока одно практическое решение - увеличение объема самостоятельной работы, экстернат и сдача соответствующего зачетного испытания, что не только должно быть предусмотрено нормативными документами, но и проверено в ходе эксперимента.

Можно ожидать, что профильное обучение разделит старшеклассников на неравные категории.

В первой окажутся те, кто связывает свою будущею профильную деятельность с тем или иным профилем образования в школе, и демонстрируют готовность испытать себя проверкой своей пригодности к будущей профессиональной деятельности.

Вторая категория старшеклассников - те, кто никак не связывает, по крайней мере, пока, свою будущую профессиональную деятельность с профильным обучением. Для них вынуждено, необходима смена профиля обучения, возможно, несколько раз, но только в конце полугодий.

Профильное обучение не должно быть детерминированным, однозначно заданным и полностью поглощающим личность. Оно не должно быть подготовкой «профи» тем более, что трудовая деятельность в современных условиях делает реальной смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека, что в прошлом было, скорее, исключением, а не правилом.

Однонаправленность профильного обучения особенно недопустима с учетом того, что выбор профиля большинством вчерашних девятиклассников не объективизирован и требует постоянного уточнения.

2.4 Возможные формы организации профильного обучения

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.

Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса, так и за счет кооперации различных образовательных учреждений. Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, можно выделить несколько вариантов организации профильного обучения.

1) Модель внутришкольной профилизации

В этой модели общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным и многопрофильным.

2) Модель сетевой организации

При этой модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

При этом не исключается возможность существования универсальных школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.

2.5 Взаимосвязь профильного обучения со стандартами общего образования и единым государственным экзаменом

Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов. В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.

2.6 Элективные курсы в профильном обучении

Элективные курсы - факультативные курсы, направленные как на внутрипрофильную дифференциацию, так и на компенсацию профильной однонаправленности; способствующие углублению индивидуализации профильного обучения, расширению мировоззренческих представлений учащихся.

Курсы по выбору являются обязательной частью содержания профильного обучения.

Учащимся предлагается не менее трех курсов по выбору на одно учебное полугодие. Количество учебных часов, отводимых по учебному плану на каждый из этих курсов, колеблется от 15-16 до 48.

Курсы по выбору могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой выполненного проектного или исследовательского задания.

Курсы по выбору в профильном обучении предполагают заметное сокращение преподавания в классно-урочно-предметной системе за счет использования таких методов, как:

· самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, а также иных источников информации;

· обзорные и установочные лекции;

· лабораторные и лабораторно-практические работы;

· семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи и др.

· информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Интернета и др.;

· проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;

· проведение эвристических контрольных работ;

· экскурсии на предприятия, специализированные выставки;

· практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах;

· самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы;

· работа в третьем секторе экономики, волонтерство и др.

Элективные курсы могут быть весьма разнообразными и выбираются, исходя из конкретных условий.

Элективные курсы незаменимы для достижения основных целей образования на старшей ступени школы.

Ограниченное сочетание базовых профильных и элективных предметов позволит достичь целей профильного обучения и реализовать следующие принципы:

1. Принцип региональности определяется существенным различием занятости, рынков труда и образовательных услуг, социальных ожиданий выпускников школы.

2. Принцип вариативности. Развитая вариативная часть профильного обучения условно делится на две - на гимназическое и углубленное реальное.

Гимназическое образование предназначается в первую очередь для тех, кто планирует получать высшее образование в университетах, ведущих целенаправленную подготовку научных кадров.

Углубленное реальное образование предназначается для тех, планирует продолжение образования в высших и средних специальных учебных заведениях, осуществляющих подготовку по массовым профессиям.

3. Принцип индивидуализации предполагает, во-первых, свободу выбора учащимся старших классов профиля обучения, во-вторых, реальную возможность смены профиля на любом этапе обучения, в-третьих, самостоятельное определение целей и задач своего образования с учетом возможностей и способностей, изменений жизненных и профессиональных планов.

4. Принцип продуктивности учебной деятельности предполагает эскалацию проектной деятельности учащихся в профильном обучении.

5. Принцип доступности связан с проблемой представления содержания профильного обучения.

Таблица №1

2.7 Профильное обучение как педагогическое явление

Профильное обучение предполагает включение мощного социально-педагогического и психологически-диагностического блока, предоставляющего школьникам возможность не только выяснить свое отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития.

Можно предположить появление в общеобразовательных учреждениях педагогов и социальных педагогов новой формации, должны выполнять психологоемкую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения учащихся.

Реально спрогнозировать и возможные конфликты с учителями, учениками, родителями, способы их конструктивного разрешения.

Профильное обучение предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.

3. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения

План-график введения профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации, который должен начаться с 2006-07 учебного года, а с 2005-06 учебного года - введение предпрофильной подготовки в 9-х классах. С 2003 \ 04 учебного года эксперимент по профильному обучению в десяти регионах, двадцати муниципальных образованиях России. В связи с этим широкомасштабная подготовка к профилизации обучения необходима уже сейчас.

3.1 Основные педагогические проблемы перехода к профильному обучению

а) Номенклатура профилей

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает возможность введения пяти профилей:

1. естественно-математический;

2. социально-экономический;

3. гуманитарный;

4. технологический;

5. универсальный / общеобразовательный.

Предлагается вариант введения десяти профилей: физико-математический, естественнонаучный, информационно-технологический, гуманитарный, филологический, социально-экономический, оборонно-технический, художественный, агротехнологический, индустриально-технологический. При этом ряд традиционных предметов может потерять свою самостоятельность, нарушаются сложившиеся межпредметные связи.

При большом числе направлений профилизации вызывает обеспокоенность статус общеобразовательного направления обучения, в котором преподавание всех учебных дисциплин осуществляется на уровне, достаточном для поступления в ВУЗ любого профиля, что дает возможность профессионального самоопределения по завершении, а не в процессе получения общего образования.

б) Многовариантность форм организации профильного обучения

В модели внутришкольной профилизации общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным и многопрофильным. Школа может быть в целом, и не ориентирована на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять учащимся возможность реализовать индивидуальные профильные образовательные траектории. Модель сетевой организации может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг ведущего, которое обладает достаточной материально-технической базой, кадровым потенциалом и выполняет роль «ресурсного центра». Каждая школа, входящая в сеть, обеспечивает изучение в полном объеме базовых общеобразовательных предметов, частично профильных предметов и элективных курсов, исходя из своих возможностей, а остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования с привлечением дополнительных образовательных ресурсов.

Не исключается возможность существования и дальнейшего развития универсальных школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.

в) Подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы

Учитель профильной школы должен обеспечивать:

· вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектирование индивидуальных образовательных траекторий;

· профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников;

· формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Новые требования к учителю диктуют необходимость дальнейшей модернизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Для реализации данной задачи необходимо обеспечить опережающую разработку стандартов высшего профессионального педагогического образования третьего поколения, ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильного обучения.

Вместе с тем в ближайшие несколько лет преподавание в профильной школе будет осуществляться ныне действующими педагогическими кадрами. В этой связи при переходе на профильное обучение необходимо учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или профессиональную переподготовку.

г) Предпрофильная подготовка на средней ступени обучения

Поскольку выбор профиля является делом ответственным как для ученика, так и для его ближайшего окружения, то соответствующие шаги должны быть предприняты в начальном и среднем звеньях школьной системы образования. Выявление личностного потенциала ученика невозможно без его деятельностного участия в проверочных и тренировочных занятиях. Должны быть разработаны такие системы заданий, чтобы испытания позволили получить первоначальные сведения об особенностях и склонностях личности.

При этом очень важно управление этой деятельностью, учет индивидуальных особенностей учащегося. Иначе говоря, необходимо создать «испытательный полигон».

По мнению А.Ж. Жафярова, зав. кафедрой геометрии и методики преподавания математики Новосибирского государственного педагогического университета, Предпрофильная подготовка должна реализовываться, начиная с 5-го класса средней школы.

К концу учебного года ученики 4-х классов на основании личного интереса, результатов тестирования, рекомендаций учителя и родителей должны выбрать профиль последующего обучения. Выбор учениками профиля обучения определяет работу по формированию 5-х классов.

В системе предпрофильного образования предполагается четыре профиля обучения:

· физико-математический;

· химико-биологический;

· гуманитарный;

· инженерно-технический.

Выбор именно этих профилей обусловлен тем, что они исчерпывают в общем, виде запросы детей этого возраста. Более дробное предпрофилирование не только нецелесообразно, но даже опасно, т.к. приводит к нарушениям щадящего режима в системе профильного обучения. Щадящий режим обеспечивает максимальную защиту ребенка от последствий возможной ошибки при выборе профиля. Он состоит в том, что ученику вплоть до 9-го класса дается право поменять профиль обучения при условии сдачи двух-трех зачетов. Возможность смены профиля обеспечивается:

1. соотношением общеобразовательных и профильных дисциплин, которое гарантирует базовый объем знаний по общеобразовательным предметам;

2. одинаковой скоростью изучения основных понятий по всем профильным предметам;

3. 5-дневным обучением, шестой день предназначен для занятий, обеспечивающих переход ученика из одного профиля в другой, а также для занятий по интересам.

Предпрофильное обучение можно рассматривать как переходную форму, предшествующую профильной системе образования в старших классах. Поэтому предпрофильное обучение является в настоящий момент наиболее прогрессивной формой.

Желательно выделить день занятий по интересам. В этот день не должно быть занятий по обязательному минимуму. «Скользящие» расписания должны позволить учащемуся в этот день посещать несколько занятий по интересам.

Необходимо активизировать участие учащихся этих классов в олимпиадах и конкурсах разного уровня. Им полезно было бы посещение спецкурсов и курсов для старшеклассников в ВУЗах.

Основные задачи предпрофильной подготовки:

· практическое ознакомление с профессиональной деятельностью представителей той или иной профессии;

· анализ содержания профессиональной деятельности и ее продуктов;

· выстраивание индивидуальной траектории профильной предпрофессиональной подготовки при помощи учителя.

д) Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения

В условиях профильного обучения старшекласснику предстоит принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан дальнейшим продолжением образования и будущей профессиональной карьерой и выбором образа жизни. Но предусматривают ли официальные документы решение этой жизненно значимой для каждого выпускника проблемы? К сожалению, нет. Соответственно и практика не показывает положительных результатов.

Например, учащиеся выпускного ?? класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля обучения в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например, «за компанию» с товарищами, по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние средств массовой информации и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняется свой выбор профиля дальнейшего обучения.

По данным центра социально-професионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками, половина учащихся, как правило, свое профессиональное будущее не связывают с собственными реальными возможностями и потребностями рынка труда. Так 46% респондентов ориентированы на поддержку со стороны взрослых; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателям», не умеют оценить свои возможности, 44% не осведомлены о том, где учиться, чтобы получить профессию по интересующей их сфере труда.

Поэтому не случайно, что до 15-20% абитуриентов, поступающих в систему начального профессионального образования, оказываются непригодными к избранной профессии; 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии; до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности. Лишь 28% выпускников школ намерены работать в сфере материального производства.

А вот какие выводы были получены в результате пилотажных исследований по предварительной диагностике личностной готовности старших подростков к профессиональному самоопределению, а также в процессе апробации различных психолого-педагогических методик в VIII-IX классах московской средней школы №1188 и среди ребят - членов Экспериментального центра детско-юношеского туризма и экскурсий «Родина», где автор работал педагогом-психологом.

Выводы таковы:

v у большинства подростков недостаточно развиты личностные качества, актуальные для выбора профиля обучения и профессионального самоопределения, а также для возрастного развития: способность к самопознанию и самоизменению, доверие к себе, готовность к выбору, ответственность, целенаправленность, самокритичность, самостоятельность, эмоциональная гибкость, сила воли;

v у старшеклассников практически отсутствуют знания, необходимые для выбора профиля обучения и профессионального самоопределения: о мире профессий, о самом себе, о потребностях своего региона в тех или иных специалистах, о возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии;

v занижена потребность в профессиональном самоопределении - имеется в виду наличие способностей, знаний, интереса в продолжении образования;

v не учитываются при выборе специальности интересы семьи и ближайших родственников, а также потребности в кадрах своего региона и страны в целом; будущая профессиональная деятельность не соотносится с благосостоянием, обороноспособностью государства;

v не дифференцируются мотивы самореализации и самоутверждения, слабо выражено стремление заработать на жизнь, быть богатым и влиятельным человеком в обществе.

Поэтому с учетом современной социальной ситуации можно говорить о существовании социально-педагогического противоречия между недостаточным развитием у старших подростков личностных, гражданских и нравственных качеств, с отсутствием у них зрелых мотивов выбора и необходимостью сделать шаг к первичному профессиональному самоопределению, каким становится выбор профиля обучения, вида и уровня продолжения образования после окончания основной школы.

К причинам сложившегося положения следует отнести: отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье; нежелание педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников. Главный их аргумент - дать знания, а все остальное приложиться. К тому же у родителей нет должной педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов. Слишком слабы контакты между всеми субъектами образовательной деятельности: отсутствует преемственность школы между начальным, среднем и высшем профессиональным образованием. Поэтому напрашивается вывод: в общеобразовательной школе должна быть создана целостная система вооружения учащихся универсальными знаниями, умениями и навыками, приобщения к самостоятельной деятельности, связанной с избранным профилем обучения и формирования ключевых компетенций, определяющих качество содержания образования.

В последние годы в ряде зарубежных стран получила широкое распространение концепция формирования у молодежи универсальных социальных компетентностей. Например, в США данная образовательная стратегия закрепила в качестве приоритета в законодательных документах: докладе Комиссии 1991 г., ориентированном на достижение необходимых навыков, Акте К. Перкинса от 1998 г., призыве Д. Буша «Ни один ребенок не должен быть отстающим» и др.

Комиссия 1991 г. в своем докладе «Какие требования мир труда предъявляет к школам» установила, что ноу-хау на рабочем месте определяет эффективное профессиональное поведение и состоит из двух элементов: ключевых компетентностей и группы базовых навыков и личностных качеств, которые лежат в основе любой трудовой деятельности. К первым относятся: мысленнодеятельностные операции, межличностные отношения, способность адаптироваться в информационном обществе, овладение новыми технологиями, а также обретение личностных качеств. Воплощение этих требованием обеспечивает содержание основной подготовки для всех учащихся независимо от того, пойдут они после школы работать или продолжат образование. Важно, чтобы они участвовали в деятельности, способствующей профессиональному самоопределению обучаемых.

В российской школе педагогическое сопровождение самоопределения учащейся молодежи в условиях профильного обучения складывается из таких инновационных направлений образовательной деятельности:

ь усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников;

ь ориентация на консолидацию усилий с другими учебными заведениями;

ь обеспечение профильной подготовки школьников на основе вариативности с учетом выбранных ими индивидуальных маршрутов, получения образования в соответствии с интересами, способностями учащихся, запросами рынка труда, а также необходимости их обязательной предпрофильной подготовки, направленной на знакомство с миром профессий и приобретение практического опыта для обоснованного выбора профиля обучения;

ь оказание психолого-педагогической помощи учителю в переориентации его с деятельности назидателя.

Сегодня ни педагогическая наука, ни практика не готовы к осуществлению образования на деятельностной основе.

На сегодняшний день количество желающих продолжить образование в старших классах больше, чем реальные возможности. Возникает ситуация конкурсного приема. В связи с этим представляется целесообразным наряду с итоговой аттестацией выпускников основной школы создать основу для внедрения в массовую практику механизмов конкурсного отбора в старшую профильную школу. Важную роль может сыграть введение накопительной оценки портфолио, которая учитывает различные достижения учащихся.

3.2 Основные психологические проблемы перехода к профильному обучению

Социологические исследования показывают, что большинство пятнадцатилетних отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Следует отметить и тот факт, что примерно треть подростков к этому возрасту не готова выбрать тот или иной профиль обучения. Такая ситуация может быть связана как с их личностными особенностями, так и с качеством преподавания.

Чтобы индивидуальный подход к ребенку на научной основе, необходимо, во-первых, знать возрастные особенности, которые в должной мере не используются учителями, во-вторых, не менее важно знать потребности и запросы самого ребенка.

Личностный подход в обучении - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей - неумение понять глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. Спору нет - и то и другое существенно. Но самый легкий, послушный и покладистый ребенок не всегда самый искрений или самый инициативный. Также мало говорит о характере учащегося его успеваемость. Закона прямой пропорциональности школьной успеваемости и развития индивидуальности не существует, как показали исследования последних лет. Но нет и противоположного правила! Не увидев в ученике чего-то ценного и интересного, свойственного только ему, учитель, в сущности, не может его воспитывать. У педагога нет точки опоры для человеческого контакта с ним. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно, поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения. Во многом этому должно способствовать введение в старшей школе профильного обучения, хотя, как мы понимаем, никакие нововведения в образовательном процессе, ни получение педагогами целого ряда новых психолого-педагогических методик и инструментария не дадут должного результата без построения отношений учителя с учениками на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Кроме того, как уже говорилось, надо знать интересы и склонности учащихся.

Первоначальная направленность интересов возникает очень рано, в неповторимом общении ребенка с родителями и сверстниками, а затем с учителями или теми взрослыми, которые иногда случайно встречаются на его жизненном пути вольно или невольно дают толчок к формированию его интересов. Уже в младшем школьном возрасте достаточно ярко обнаруживается возможность выявления для каждого ребенка оптимальной области знаний или деятельности, в которой он достигает сравнительно высоких успехов и к которой проявляет интерес. Однако выявить интересы учащихся к тому или иному учебному предмету или виду деятельности довольно сложно, и, как свидетельствуют результаты исследований, это невозможно сделать грамотно, основываясь лишь на отметках, получаемых детьми.

Особенно это касается ситуации с подростками. Здесь интерес все больше перемещается с учебных предметов в другую сферу внешкольной деятельности; здесь часто более активно формируются не познавательные интересы, а спортивные, художественные, технические, что, безусловно, с одной стороны, является проявлением возрастных особенностей; а с другой, отражается на школьных занятиях - интерес к ним снижается, успеваемость падает. Даже тогда когда во внешкольной сфере развиваются познавательные интересы - например, к физике, истории и т.д., - они во многих случаях отрицательно отражаются на школьной успеваемости подростков и старшеклассников: читая и делая что-то дополнительно, сверх программы, они не всегда выполняют задания учителя - они им уже не интересны. Поэтому определить интерес учеников по школьным отметкам нельзя, для этого нужна кропотливая работа, неоднократные беседы с учащимися, наблюдения, тестирования, экспериментальные занятия. Это важный период для первичного выбора будущей профессии, основанного на осознании своих интересов и способностей.

Профилизация обучения возможна только на базе усвоения широкого спектра знаний и освоения в различных видах деятельности, когда важно пережить успех и закрепить его. А специализация с учетом выбора ученика при отказе от перегрузок школьных программ - это прерогатива старшей школы, которая будет осуществлять профильное обучение, обеспечивая сохранность психического и физического здоровья учащихся.

Психологи МЦ «Преображение», осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях г. Тулы, проводят мониторинг с целью выявления уровня умственного развития учащихся 9-х классов. Как видно из этих данных, большинство девятиклассников показывает средний уровень выполнения заданий школьного теста умственного развития, разработанного группой научных сотрудников Института психологии РАО.