Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

2

Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

Курсовая работа

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ……………….……………………………………………...…… 3

1. ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЁНЫХ ………………………………………………........ 5

1.1. Учитель-логопед как субъект коррекционно-педагогической деятельности …………………………………………………………………..… 5

1.2. Понятие «Я-концепции» и её формирование ……………………...….... 8

1.3. Профессиональная «Я-концепция» педагога …………………….…... 26

1.4. Рефлексивность и самопознание в структуре личности ……………... 28

1.5. Педагогическая рефлексия и её виды ……………………………..…... 33

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ………………...… 40

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ………………………………………………...…... 41

3.1. Изучение потребности учителей-логопедов в изучении учащихся..... 41

3.2. Контент-анализ педагогической рефлексии …………………….....…. 46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………..…. 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………..…...... 53

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………..…........ 56

Введение

Актуальность. Проблема педагогической деятельности и её продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии. Учитель-логопед является ключевой фигурой в коррекционно-педагогическом процессе. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-образовательный процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями, а так же взаимодействует со своими коллегами и руководством. Однако не каждому учителю-логопеду достаёт сформированности личностных качеств в доведении индивидуальной работы с трудным ребёнком до логического завершения. Здесь важным выступает сформированность рефлексивной готовности учителя-логопеда. Исследуемая в курсовой работе тема способствует пониманию самосознания учителя-логопеда; помогает понять степень сформированности рефлексии у учителей-логопедов; помогает увидеть сформированность функции анализирования, оценивания, понимания себя и индивидуального своеобразия своих учеников. Исследование профессионального мировоззрения учителя-логопеда важно для осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в их социальной и духовной жизни. Сформированность рефлексии учителя-логопеда проявляется в его социально активном отношении и к субъекту педагогического воздействия и к нормальному большинству общества - среде, в которую должны включаться воспитанники учителя логопеда.

Цель исследования - изучить степень сформированности рефлексивности как профессионально значимого личностного качества учителя-логопеда.

Объект исследования - педагогическая рефлексия.

Предмет исследования - рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителей-логопедов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические исследования по теме работы.

2. Выявить сформированность рефлексивности у учителей-логопедов.

Методы исследования:

Анализ научно-методической литературы.

Опросные методы - анкетирование.

Контент - анализ.

Гипотеза исследования. Рефлексивность является профессионально значимым личностным качеством учителя-логопеда. Источниками самосознания и рефлексии учителей-логопедов является субъекты коррекционно-образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители, руководство). В педагогической рефлексии отражены взаимоотношения логопеда с учащимися и их педагогическая позиция.

Научно-теоритические основы работы: составили научные исследования таких учёных как Л.М. Митина, Р. Бернс, У. Джемс, И.С. Кон, К.Р. Роджерс, И.И. Чеснокова и др.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (33) и приложения.

ИЗУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЁНЫХ

1.1. Учитель-логопед как субъект коррекционно-педагогической деятельности

Профессия Учителя одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог -- это связующее звено между поколениями, носитель общественно-историчес-кого опыта. Общественно-культурная целостность народа, ци-вилизации в целом, преемственность поколений во многом обус-ловлены ролью Школы -- Учителя. В меняющемся мире про-фессий, общее количество которых насчитывает несколько де-сятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизмен-ной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка-чественный состав меняются.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической де-ятельности, педагог в то же время представляет собой общест-венный субъект -- носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соеди-няются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: обще-культурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Че-ловек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определя-ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим са-мочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого челове-ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение

других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хоро-шо

помнить и держать в уме знание о личных качествах мно-гих и разных людей и т.д. (11) Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осу-ществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широ-кий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; реше-ние нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

Для анализа профессиональной пригодности человека, рабо-тающего по схеме «Человек--Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. Про-тивопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погружен-ность в себя, необщительность, выраженные физические недо-статки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие призна-ков бескорыстного интереса к человеку -- интереса «просто так». Это как бы обобщенный портрет субъекта профес-сии типа «Человек--Человек». Входящая в этот тип педагоги-ческая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные -- профессиональная компе-тентность и дидактическая культура.

Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи-теля в обстановке обучения занимает первое место, те или дру-гие свойства его будут повышать или понижать воспита-тельное влияние обучения» (10) . П.Ф. Каптеревым были отмечены «специальные учительские свойства», к которым он отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте-пени научной подготовки по данной специальности, по родст-венным предметам, в широком образовании; потом -- в зна-комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко-торой учителю приходится иметь дело; второе свойство -- субъ-ективного характера и заключается в преподавательском ис-кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Второе включает педагогический такт, педагогиче-скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол-жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Все современные исследователи отмечают, что лю-бовь к детям следует считать важнейшей личностной и профес-сиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к это-му склонность человека работать и общаться с детьми (5) . Но также большое значение для учителя имеет желание самосовершенство-вания, саморазвития, так как точно еще отметил К.Д. Ушинский: «учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В общем виде она может быть представлена следующим образом:

Свойства учителя:

- Специальные: объективные (научная подготовка учителя) и субъективные (личный учительский талант)

- Личностные: нравственно-волевые качества.

1.2. Понятие «Я-концепции» и её формирование

Я-концепция -- динамическая система представлений человека о самом себе, включающая:

а) осознание своих физических, интеллектуальных и пр. свойств;

б) самооценку;

в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента:

Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к Я-концепции эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

Образ Я - представление индивида о самом себе.

Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, то есть то конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Понятие Я-концепции родилось в 1950-е г. в русле феноменалистической (гуманистической) психологии, представители которой (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого Я и его личностного самоопределения в микросоциуме (23). Значительное влияние на становление этого понятия оказали также символический интеракционизм (Ч. Кули, Дж. Мид). Однако первые теоретические разработки в области Я - концепции бесспорно, принадлежат У. Джемсу, разделившему глобальное, личностное Я на взаимодействующие Я - сознающее и Я - как объект (9).

Я - концепцию часто определяют как совокупность установок, направленных на себя, и тогда выделяют в ней три структурных элемента: 1) когнитивный -- «образ Я» (характеризует содержание представлений о себе); 2) эмоционально-ценностный, аффективный (отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т. п. и проявляется в системе самооценок); 3) поведенческий (характеризует проявления первых двух в поведении).

Я-концепция -- целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны. Я-концепция имеет осознаваемый и неосознаваемый аспекты.

Её отличает сложное, уровневое строение, по-разному понимаемое разными авторами. Например, Р. Бернс представляет Я-концепцию в виде

иерархической структуры (2). Вершиной является глобальная Я-концепция, конкретизирующаяся в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные модальности:

· реальное Я (представление о том, каким я хотел бы быть);

· зеркальное Я (представление о том, каким меня видят др.).

Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов -- физическое Я, социальное Я, умственное Я и эмоциональное Я.

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.

Человек в словах пытается выразить основные характеристики своего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т. п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостатками, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), то он ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождающие его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные на первый взгляд характеристики собственной личности обычно содержат в себе скрытую оценку.

Большинство авторов прибегают к термину "самооценка". Так, Куперсмит (1967) называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Таким образом, самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг (1965). Для него это - позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д.

Понимание самооценки заключается: во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть, при этом высокая степень совпадения реального Я с идеальным считается важным показателем психического здоровья. В классической концепции

Джемса (1890) представление об актуализации идеального Я положено с основу понятия самооценки, которое определяется как математическое отношение - реальных достижений индивида к его притязаниям (9). Итак, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Кули и Мида.

Еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что-то делает хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом "вписаться" в структуру общества.

Следует подчеркнуть, что самооценка всегда носит субъективный характер.

Мотивационные и установочные структуры являются для человеческого Я поистине вездесущими. Поэтому можно с уверенностью фиксировать в Я-концепции не только ее когнитивную составляющую, но и эмоционально-оценочную и потенциальную поведенческую.

Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

Роджерс (1951) утверждает, что Я-концепция складывается из

представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность (23). Таким образом, это - сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем.

В определении, принадлежащем Стейнсу, Я-концепция формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести.

Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

Подход Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида - эго. Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго-индивида возникает в процессе

интеграции его отдельных идентификаций. В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и "размытости" эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией "субъективное чувство непрерывной самотождественности" (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.

Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным Кули и Мидом действием "генерализованного другого". Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие понятия, как "самоконцептуализация", "самооценка", "образ Я", считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности (1968). Формирование идентичности Я - процесс, напоминающий скорее самоактуализацию по Роджерсу, он характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. В процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта индивида.

Значение Я-концепции. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Я-концепция - это средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представлениям чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за Фестингером (1957) психологи называют такое состояние когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он, так или иначе, руководствуется самовосприятием.

Если же новый опыт не вписывается в существующие представления, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка срабатывает как защитный экран, не допуская чужеродное тело внутрь этого сбалансированного организма. В том случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся представлений индивида о себе не принципиально, он может внедряться в структуру Я-концепции, насколько это позволяют адаптационные возможности составляющих ее самоустановок.

Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может усваиваться также и с помощью защитно-психологических механизмов, таких, например, как рационализация. Эти механизмы позволяют удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Однако необходимо помнить, что по-настоящему понять мотивы поведения другого человека, увидеть мир его глазами можно, только поставив себя на его место.

Суть развитой Фестингером теории когнитивного диссонанса заключается в том, что индивид не может примириться с несогласованными образами Я, и вынужден искать способ устранить возникающее противоречие, прибегая, например, к рационализации. Однако внутренние противоречия Я-концепции достаточно часто становятся источником стресса, так как человеку все же свойственна способность реально оценивать ситуацию.

Еще одна функция Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивид дуальной интерпретации опыта. Два человека, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его совершенно по-разному.

У человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта. Поэтому, коль скоро Я-концепция

сформировалась и выступает как активное начало, изменить ее бывает чрезвычайно трудно.

Итак, Я-концепция определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной. Например. Мак-Кэндлес рассматривает Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны.

Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Человек, считающий, что он никому не может нравиться, либо ведёт себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретирует соответствующим образом реакции окружающих.

Феноменалистический подход в понимании личностного Я в психологии (его иногда называют перцептивным или гуманистическим) в отношении к человеку исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, то есть, как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его собственный прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направлению, индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Именно это является задачей психотерапии: она не снимает проблему, что позволяет человеку, испытывающему психологические затруднения, взглянуть на себя по-новому и более эффективно справиться с той или инеи ситуацией.

Центральным понятием феноменалистического подхода является восприятие, то есть процессы отбора, организации и интерпретации, воспринимаемых явлений, приводящие к возникновению у индивида целостной картины психологического окружения. Это окружение называют по-разному: перцептивное поле, психологическое поле, феноменологическое поле или жизненное пространство. Но, в конце концов, дело не в терминологии. В сущности, речь идет об индивидуальных значениях, которые формируются в сознании каждого человека и, так или иначе, определяют его поведение. По мнению сторонников феноменалистического подхода, поведение человека можно понять, лишь встав на его точку зрения. Не явление само по себе, а уникальное восприятие индивидом этого явления рассматривается перцептивными психологами как подлинная реальность. Восприятие селективно и вследствие искажений, порождаемых внутренними мотивами, целями, установками и защитными механизмами, часто бывает весьма неадекватным (Брунер и Гудман, 1947).

Итак, ведущий принцип и когнитивной, и феноменалистической психологии заключается в том, что поведение рассматривается как результат восприятия индивидом ситуации в данный момент. Восприятие, разумеется, отличается оттого, что физически существует вовне. Тем не менее, то, что человек воспринимает, является для него единственной реальностью, посредством которой он может управлять своим поведением. Феноменалистический подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем.

Личностное Я представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Уже на начальной стадии его формирования вокруг него группируются оценочные и аффективные установки, придавая ему качество "хорошего" или "плохого". Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, других людей, а также и самого Я.

Основные положения теории Роджерса (1954, 1959) выглядят следующим образом:

· Сущность феноменалистической теории личностного Я, представляющей собой часть общей теории личности, заключается в

· том, что человек живот главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире.

· Я-концепция возникает на основе взаимодействия с окружающей средой, в особенности с социальной. Этот процесс не получает детального описания у Роджерса, но, по-видимому, его точка зрения близка к взглядам Кули и Мида.

· Я-концепция - это система самовосприятий. Именно Я-концепция, а не некое реальное Я имеет определенное значение для личности и ее поведения. Как отмечали Снигг и Комбс (1949), существование реального Я - это вопрос скорее философский, поскольку наблюдать его непосредственно невозможно.

· Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Я-концепцией предопределяется восприятие значений, приписываемых этому окружению.

Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной. Поскольку Роджерс склоняется к тому, что эта потребность возникает в процессе социализации индивида, ее, видимо, можно рассматривать и с точки зрения самоактуализации личности.

В соответствии с взглядами Роджерса потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интерналнзации позитивного отношения к себе со стороны других. Эту потреба несть также можно рассматривать с точки зрения стремления к самоактуализации.

Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок других, может возникнуть разрыв между реальным опытом индивида и его потребностью в позитивном отношении к себе. Так возникает рассогласование между Я и реальным опытом, иными словами, развивается психологическая дезадаптация. Дезадаптацию следует понимать, как результат попыток оградить сложившуюся Я-концепцию от угрозы столкновения с таким опытом, который с ней не согласуется. Это приводит к селективности и искажениям в восприятии или к игнорированию опыта в форме неверной его интерпретации.

Человеческий организм представляет собой единое целое. Подобно представителям организмических теорий, Роджерс приписывает ему лишь один внутренний мотив - диалектический и самопроизвольный, а именно тенденцию к самоактуализации.

Развитие Я-концепции - это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакции и навязанных другими представлении. Я-концепция представляет собой определенную систему. Изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу Целого. Таким образом, Роджерс использует понятие Я-концепция для обозначения восприятия человеком самого себя. Однако по мере дальнейшего развития своей теории Роджерс придает этому понятию и другой смысл, понимая под Я-концепцией механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. Но Я-концепция оказывает влияние скорее на выбор им направления своей активности, нежели непосредственно направляет эту активность.

Рассматривая понятие идеального Я, Роджерс полагает, что благодаря психотерапевтическому воздействию восприятие идеального Я становится более реалистичным, и Я начинает больше гармонировать с идеалом. Таким образом, можно считать, что личностная дисгармония характеризуется существованием нереалистического собственного идеала и/или несоответствием между Я-концепцией и идеальным Я. В теории Роджерса в качестве первопричины личностных нарушений выступает все же не конфликт между Я-концепцией и собственным идеалом, но скорее конфликт между Я-концепцией и непосредственным, "организмическим" опытом индивида (23). Это расходится с некоторыми другими теориями, в которых идеальное Я является центральным понятием и выступает как важный фактор психологической адаптации или дезадаптации (Хорни, 1950) (26).

Главная проблема в подходе Роджерса к пониманию Я-концепции связана с использованием индивидом механизмов психологической защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным его опытом и Я-концепцией. Поведение рассматривается Роджерсом как попытка достичь согласованности Я-концепции. Реагируя на состояние такого диссонанса как на угрозу, возникающую вследствие переживаний, противоречащих Я-концепции, индивид использует один из двух защитных механизмов - искажение или отрицание. Первое используется для того, чтобы изменить личностную значимость переживания; второе как бы устраняет сам факт наличия переживания. Роджерс особенно подчеркивает первый механизм. Его логика в следующем: если при отрицании непосредственное переживание никак не символизируется, то применим ли вообще феноменалистический подход в таких случаях? В свою очередь искажение направлено на то, чтобы привести непосредственные переживания индивида в соответствие с его личностными интегральным Я. События оцениваются не объективно, сами по себе; значение им придает отягощенный прошлым опытом индивид, заботящийся о сохранении своей Я-концепции. Роджерс использует терапию, центрированную на клиенте, как метод, направленный на модификацию состояния Я-концепции с целью устранения диссонанса между нею и непосредственными переживаниями индивида. В результате невротический синдром у него устраняется и достигается состояние психологической адаптации.

Если непосредственные переживания блокируются или искажаются и становится невозможным их адекватное подключение к Я-концепции, возникает дезадаптация. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками личностного Я и непосредственным опытом индивида. Такое несоответствие может возникнуть в тех случаях, когда Я-концепция чрезмерно обусловлена ценностями и представлениями, исходящими от других людей и интернализованными индивидом. Внутренний конфликт такого рода возникает у человека в том случае, если его Я-концепция сильно акцентирует любовь к другим людям и заботу о них, а жизненная ситуация такова, что он находится в агрессивном состоянии под воздействием фрустрации. Чувства эти могут блокироваться, поскольку Я-концепция этого человека не может смириться с мыслью о том, что он способен испытывать ненависть. Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в состоянии признаться в своих агрессивных чувствах по отношению к собственному ребенку, воспринимает его поведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда она может быть с ним агрессивна, не разрушая при этом своего образа "хорошей и любящей матери".

Часто причины такого несоответствия между Я-концепцией и организмическими чувствами следует искать в ранних периодах жизни. Нередко условием родительской любви и хорошего отношения является отказ ребенка от своих истинных чувств. Если он действительно злится на мать, то он - плохой мальчик, человек недостойный. К воспитании детей Роджерс считает важным не требовать от них, чтобы в качестве условия родительского расположения они отказывались от своих подлинных чувств или искажали их, хотя родители не вправе требовать от детей подавления открытого выражения этих чувств. Роджерс придерживается такой точки зрения: родителям следует указывать ребенку, что хотя его чувства и понятны, тем не менее, непозволительно руководствоваться ими в своих действиях, поскольку подобное поведение может принести вред или причинить страдание близким. Однако нельзя выражать неодобрение по поводу самого факта наличия у ребенка этих негативных чувств. Ребенку следует не отказываться от них, а быть сдержанным в их проявлении. Это в значительной степени помогает избежать дезадаптации впоследствии.

Роджерс считает природу человека, по существу позитивной, движущейся к зрелости, социализации и самоактуализации. По его мнению, Фрейд нарисовал картину человека, в глубине души иррационального, несоциализированного, разрушительного по отношению к собственному Я и к другим. Роджерс вполне допускает, что индивид может иногда проявлять себя подобным образом, но в это время он действует как невротик, а не как здоровый человек. Когда человек ощущает психологическую свободу, он открыт опыту и может действовать в позитивной, доверительной и конструктивной манере.

Итак, в целом феноменалистический подход предстает, как часть важных попыток ряда психологов разобраться в том, что касается непосредственного опыта человека, путем рассмотрения его реального поведения. У этого подхода тем, но менее есть два важных потенциальных ограничения: он может исключать из рассмотрения некоторые весьма существенные переменные и может приводить к ненаучным спекулятивным построениям.

Таким образом, Я-концепция представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого Я-концепции можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя.

Я-концепция является важным фактором организации психики и поведения индивида, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий индивида. В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о Я-концепции, принадлежат Джемсу, Кули и Миду.

Джемс постулировал различие двух аспектов, свойственных интегральному Я: Я-сознающее - рефлексивно-процессуальное и Я - как объект - содержание сознания, в котором в свою очередь можно выделить такие аспекты, как духовное Я, материальное Я, социальное Я, физическое Я.

Феноменалистический подход в понимании Я-концепции, развитый Роджерсом, основывается на следующих положениях:

· поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;

· этот ракурс по своей природе субъективен;

· всякое восприятие индивида преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является Я-концепция,

· Я-концепция - это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение,

· соответственно Я-концепция регулирует поведение;

· Я-концепция обладает относительной стабильностью и обусловливает довольно устойчивые схемы поведения;

· расхождения между опытом индивида и его Я-концепцией нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;

· главным побуждением всякого человека является стремление к самоактуализации.

В зависимости от того, на каком уровне -- организма, социального индивида или личности -- проявляется активность человека, в Я-концепции выделяют:

- физический Я-образ (схема тела), вызывающийся потребностью в физическом благополучии организма;

- социальные идентичности: половую, возрастную, этническую, гражданскую, социально-ролевую, связанные с потребностью человека в принадлежности к общности и стремлением быть в этой общности;

- дифференцирующий образ Я, характеризующий знание о себе в сравнении с другими людьми и придающий индивиду ощущение собственной уникальности, обеспечивающий потребности в самоопределении и самореализации (В. В. Столин) (29).

Существуют и другие варианты:

- неосознанные, представленные только в переживании, установки по отношению к себе,

- частные, парциальные самооценки,

- относительно целостная Я-концепция,

Я-концепция как часть системы ценностных ориентации личности и др. (12).

Кроме того, Я-концепция описывается с точки зрения содержания и характера представлений о себе, сложности и дифференцированности этих представлений, их субъективной значимости для личности, а также внутренней цельности и последовательности, согласованности, преемственности и устойчивости во времени (Я-прошлое -- Я-настоящее -- Я-будущее) (М. Розенберг, Е. Т. Соколова) (26).

Выделяются также динамическое Я (как, по моим представлению человека, он изменяется, развивается, каким стремится стать), «представляемое Я», «Я-маска», «фантастическое Я» и т. п. Расхождение между «идеальным Я» и «реальным Я» служит важным источником развития, однако существенные противоречия между ними могут стать источником внутриличностных конфликтов и негативных переживаний.

Важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.

Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, прежде всего детско-родителъских отношений, однако достаточно рано она сама приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку их достижения и тем самым на собственное становление.

Соотношение понятий Я-концепции и самосознания точно не определено. Часто они выступают как синонимы. Вместе с тем существует тенденция рассматривать Я-концепцию в отличие от самосознания, как результат, итоговый продукт процессов самосознания.

1.3. Профессиональная Я-концепция педагога

В психологии принято выделять две формы Я-концепции -- реальную и идеальную. Возможны и более частные ее виды, на-пример, профессиональная Я-концепция личности или Я - профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описатель-ных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Заметим, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим -- в негативном (и тогда они ее, естественно, понижают). В целом понятие «Я-концепция» шире понятия «самооценка». Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как в структуре важнейший элемент профессио-нальной Я-концепции личности.

Самооценка является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения
человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоот-ношения, часто представляемым даже количественно. Отношение человека к са-мому себе является наиболее поздним образованием в картине мира (Б. Ананьев,
В. Мясищев) (1, 16). Однако, несмотря на это (а может быть, именно
благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит осо-бо важное место.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особен-ности целесообразно выделять: а) операционально-деятельностный и б) личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оцен-кой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессио-нального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражает-ся в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Рассогласование самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциа-ла связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценнос-ти». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный са-мооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности. К настоящему моменту сделано уже достаточ-но эмпирических наблюдений (А. А. Деркач, А. А. Реан), подкреп-ляющих сделанные нами обобщения (8, 22).

В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифферен-цированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Имен-но с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамич-ного профессионального развития личности.

1.4. Рефлексивность и самопознание в структуре личности

Необходимым условием успешного личностного развития является положительное отношение к изучению собственного «Я», выявление своих возможностей и их дальнейшая реализация; обращение в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек.

Традиционно в психологии и педагогике самопознание трактуется как познание (процесс отражения человеком действительности), направленное на самого познающего субъекта.

Самопознание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению.

Самопознание как деятельность начинается с осознания потребности в самопознании, определения и формулировки цели самопознания, овладения методикой самопознания, осознания своих негативных и позитивных качеств, постановки цели самовоспитания по коррекции негативных качеств и развитию позитивных, завершается самореализацией и анализом изменений в своей личности.

В работах М. В. Матюхиной, Г. И. Ковалевой, А. Г. Спиркина и др. выделены мотивационная, рефлексивная, перспективная, ценностная, деятельностная, волевая составляющие самопознания. Анализируя различные подходы к структуре самопознания как сложному личностному образованию выделяется мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой компоненты (28).

Одной из важных характеристик самопознания, от которой во многом зависит регулятивная функция самосознания, является рефлексивность (reflexio - обращение назад). Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной, и в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе.

Рефлексивность проявляется в способности анализировать свои действия и поступки, критически осознавать свои особенности, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности и поведения.

Рефлексивный анализ включает выяснение сущности и причин явлений и процессов, приведших к тому или иному результату, обращение к оценке собственного способа действия. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И. И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, так как именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяют вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей» (32).

Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является способность человека к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в «образе Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождает адекватную самооценку и побуждает к целенаправленной саморегуляции поведения.

Рефлексивность, прежде всего, нужна в тех случаях, когда требуется решать какие-либо жизненные задачи, принимать решения в самых различных ситуациях. Рефлексивность самопознания - способность видеть себя во множестве социальных позиций и ролей.

Раскрытие сущности рефлексивности самопознания детерминирует описание функций, которые в свою очередь определяют регулятивы процесса обучения, ориентированного на становление обозначенного качества субъекта.

Субъективные механизмы регуляции поведения человека проявляются в направленности различных элементов структуры личности к достижению конкретных целей. Осознание целей происходит лишь после накопления знаний, в том числе о себе, и их оценки. Нейтральность таких знаний не приводит автоматически к определению целей; знания приобретают ценность только тогда, когда могут быть практически использованы. Практический интерес может быть разным, от этого зависит, как используются знания, на пользу себе и обществу или во вред. Любые знания о себе, полученные в процессе самопознания, должны сразу при помощи рефлексивности самопознания интерпретироваться с точки зрения их полезности или вредности для самого познающего субъекта. В этом заключатся ориентирующая функция рефлексивности самопознания.

Рефлексивность самопознания оказывает большое влияние на становление гуманистического мировоззрения личности. Мировоззрение личности в свою очередь является необходимым условием становления активной жизненной позиции личности. Функцию воздействия рефлексивности самопознания на социальную активность личности называют активизирующей.

Рефлексивность самопознания предполагает становление определенного нравственно-психологического облика личности. Здесь речь идет о культурно-нравственной функции рефлексивности самопознания. Эта функция ориентирована на духовный мир личности, на повышение нравственного достоинства человека.

Рефлексия - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. У человека она не разовьётся, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы. Рефлексия как механизм взаимопонимания - это осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвёл то или иное впечатление на партнёра по общению.

Само понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного.

Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя её как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.

Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой психологии интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная способность человека к самоотчёту об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Рефлексия в психологии социальной выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма рефлексии - отношения предметно-рефлексивные.

В сложном процессе рефлексии существует 6 позиций, характеризующих взаимное отражение субъектов:

1. сам субъект, каков он есть в действительности;

2. субъект, каким он видит самого себя;

3. субъект, каким он видится другому;

4.

5. те же три позиции, но со стороны другого объекта;

Рефлексия - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотражения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

По Немову Р. С. , рефлексия - это обращённость сознания человека на познание самого себя, в частности собственных психических состояний и процессов человека (17).

Другое определение Немовым рефлексии означает размышления человека над собственным жизненным опытом, анализ своих переживаний, чувств и поступков.

Рефлексия, по мнению С. Ю. Головина:

1) процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний;

2) (как механизм взаимопонимания) осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению (25).

1.5. Педагогическая рефлексия и её виды

Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности связан ее рефлексивный характер.

Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установле-нием правильных отношений с учащимися, коллегами, адми-нистрацией.

К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся (15).

Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управ-ляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формиру-ется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учеб-ному предмету, но и к личности самого педагога.

Рефлексив-ный характер педагогической деятельности находит свое про-явление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из уча-стников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.

Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, явля-ется анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Эксперимен-тальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, комму-никативную и личностную.

Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмы-слении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

При этом педагог:

1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;

2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации;

3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;

4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;

5) прео-долевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Су-щественным при этом является стремление педагога разо-браться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.

Эффективность социально-перцептивной рефлексии в зна-чительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания уча-щихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочу-вствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.

Предметом рефлексирования для педагогов являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно - ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.).

Субъектные свойства (умения, навыки, спо-собности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации вос-приятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности.

В случае рассогласования сложившегося у учителя мнения об ученике с реальными фактами поведения этого ученика, а также, при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентаций; мотивов, характерологических осо-бенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к ученику.

Диалектичность понимания достигается с помощью различных приемов рефлексии:

выделение причин явлений,

восприятие личности в различных временных срезах,

прогноз развития,

сомнение, анализ результатов,

выдвижение новых проблем воспитания и т. д.

В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными умениями.

Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции

педагогического общения в условиях рассогласования стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися.

И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.

Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я -- глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся.

Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».

Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их ком-муникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых каче-ствах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов уве-личивается (18).

В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регуля-тивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная ин-формация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профес-сионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.

Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагоги-ческой деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.

Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений.

При пониженной потребности учителя знать мнения о нём учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к либеральному стилю отношений.

У учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений.

Степень адекватности коммуникативной рефлексии учите-лей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий само-познания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опираю-щийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.

Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях: поведенческом, аффективном, гностическом.

Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личност-ной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людь-ми.

На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц.

Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опо-средованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот про-цесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.

В целом развитие коммуникативной и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:

1) по мере увеличения длительности педагогического стажа у учителя повышается логический уровень рефлексии (за счет снижения показателей эмоционального уровня);

2) увеличивается объем рефлексируемых признаков и их проявления;

3) начальные стадии рефлексии детерминируются статусно - ролевыми отношениями в педколлективе (у студентов), более поздние стадии -- реально сложившимися отношениями учителей с учащимися и другими референтными группами;

4) более гибким и динамичным становится соотношение рефлексируемых положительных и отрицательных качеств (6).

Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии приёмов: высказывание предположения о наличии у себя определённых качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему», «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («надо быть требовательнее») и др.

При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приёмом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии - проявлении уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование было проведено на курсах повышения квалификации учителей-логопедов города Краснодара и Краснодарского края в Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования.

В исследовании принимали участие 40 учителей-логопедов с различным опытом работы: от 3 месяцев до 27 лет.

Исследование проводилось с целью выявления степени сформированности рефлексивности учителей-логопедов.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме.

2. Анкетирование (см. прил. 1).

3. Контент-анализ.

Метод контент-анализа использовался для изучения степени сформированности рефлексии как профессионально значимого личностного качества учителей-логопедов.

Метод контент-анализа служит для выявления и оценки специфических характеристик текстов путём регистрации определённых единиц содержания, а также систематического замера частоты и объёма упоминаний этих единиц в отдельных фрагментах текста или во всей совокупности исследуемых тестов.

Контент-анализ - это научный метод психологии, использующийся для получения информации, отвечающий некоторым критериям качества.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

3.1. Изучение потребности учителей-логопедов в изучение учащихся

В ходе проведения исследования сформированности потребности учителей-логопедов в изучении учащихся были получены следующие данные (см. Табл. 1):

100% учителей-логопедов стремятся понять своих учеников. Это высокий показатель, т.к. педагогическая деятельность основана на взаимодействии учителя и ученика, а от этого зависит продуктивность учебного процесса.

87,5% учителей-логопедов испытывают потребность знать, что думают о них и их работе учащиеся, а 5% респондентов ответили отрицательно.

Интересно отметить, что один из логопедов имеет стаж работы 1г. 3мес., а другой 26 лет.

7,5% опрошенных затруднились с выбором ответа, что свидетельствует о низком уровне сформированности одного из показателей рефлексии.

Далее мы попытались выяснить насколько учителя-логопеды доверяют учащимся в оценке своих профессиональных и личностных качеств. Был задан вопрос: «Могут ли учащиеся правильно оценить профессиональные и личностные качества учителя-логопеда?».

Итак, было выявлено, что, по мнению учителей-логопедов, наиболее точно учащиеся могут оценить личностные качества учителя-логопеда, так считает 80% опрошенных из 100% (см. Табл.1)

5% учителей-логопедов считают, что ребёнок не может объективно оценить их личностные качества.

12,5% затруднилось с ответом.

Ответ на поставленный вопрос не дали 2,5% респондентов.

40% учителей-логопедов считают, что ребёнок может адекватно оценить их профессиональные качества.

27,5% затруднилось с ответом.

2,5% опрошенных на ответили на вопрос.

Далее в ходе исследования, отвечая на вопрос: «Знаете ли Вы об отношении к Вам, Вашей деятельности учащихся и как они Вас оценивают?», было выявлено, что 50% учителей-логопедов считают, что учащиеся относятся к ним «скорее положительно, чем отрицательно». Данный вид рефлексии реализуется в форме «рефлексивного Я». Для педагогической коммуникативной и личностной рефлексии на аффективном уровне учитель-логопед должен уметь не только эмоционально - оценить своё поведение, но и прогнозировать, понимать эмоциональное отношение к нему других лиц, т.е. учащихся в данном случае. (см. Табл.1)

45% респондентов считают, что учащиеся положительно оценивают их.

А 5% опрошенных отметили, что учащиеся оценивают их нейтрально.

Ни один из логопедов не считает, что учащиеся относятся к нему отрицательно.

Как показано в Таблице 1. - 85% учителей-логопедов учитывают мнение учащихся о них: «так я больше пойму их, они меня, я буду знать свои недостатки и, если надо, исправлю». Это свидетельствует о сформированности адекватности коммуникативной рефлексии, которая влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности.

Другой учитель-логопед считает важным «учитывать мнение учащихся, потому что он работает с детьми и для детей». Это тоже очень важно, т.к. если нет осознанности своей деятельности во взаимодействии с детьми, то очень трудно будет добиться продуктивности в работе.

12,5% респондентов не дали ответ на поставленный вопрос.

2,5% , т.е. один учитель-логопед, посчитал возможным иногда учитывать мнение учащихся о нём. Конечно, учащиеся не всегда могут объективно относится к учителю-логопеду в силу каких-то субъективных причин.

Полученные данные зафиксированы в Таблице 1.

Исследуя каналы обратной связи в педагогической рефлексии учителя-логопеда, были получены следующие данные. (см. Табл.2, рис.1)

58,5% учителей-логопедов получают информацию о себе и своей деятельности от учащихся. 30% учителей-логопедов узнают об этом с помощью наблюдений: «дети часто не хотят уходить из кабинета», «посещаемость занятий», «дарят рисунки, поделки, угощают фруктами, сладостями».

28,5% информации о себе и своей деятельности учителя-логопеды получает из бесед с учащимися, их анкетировании: учащиеся «говорят сами», «сравнивают с предшествующим логопедом», «просят взять на занятия даже вне расписания», «обнимают, целуют», «разговаривают по душам».

21% учителей-логопедов указывают, что получают информацию о себе «от родителей».

Для 16,5% обратная связь поступает из общения со своими коллегами.

И лишь один учитель-логопед выделил получение информации об оценке своей работы от руководства.

Очень важным является то, что учителя-логопеды выделили всех участников коррекционно-педагогического процесса. Ведь для того чтобы достичь результатов, какой-то определённой динамики в развитии своих учащихся, нужно работать во взаимодействии и с самими учащимися, и с их родителями, а также учитывать мнения своих коллег и руководства.

Таблица 1

Потребность учителя-логопеда в изучении учащихся

Таблица 2

Каналы обратной связи в педагогической рефлексии учителя-логопеда

Рис. 1. Каналы обратной связи в педагогической рефлексии учителя-логопеда

Контент-анализ педагогической рефлексии

Учителям-логопедам было предложено описать какие профессиональные и личностные качества положительно и отрицательно могут оценить учащиеся.

После анализа ответов учителей-логопедов были получены следующие данные (см. Табл.3):

Среди профессиональных положительных качеств учителей-логопедов были выделены такие как:

- Нетрадиционные методы ведения занятий - 5,4%

- Профессиональная компетентность - отметили 2,7% опрошенных. Учителя-логопеды выделяют такие профессиональные качества как знание языка жестов и дактилологии.

- 1,8% опрошенных считают, что положительно учащиеся оценивают доступность в изложении материала. Один из логопедов отмечает «желание дать им (детям) знания, доступно и наглядно донести до них знания об окружающем мире», другой отмечает «понятность объяснений».

- Ещё 3,6% учителей-логопедов считают, что учащиеся могут положительно оценить их коммуникативную культуру. Логопеды выделяют такие показатели как «умение общаться на равных» и «умение осуществлять индивидуальный подход».

- И один из опрошенных учителей-логопедов выделил такое профессиональное качество как «преданность делу».

Среди личностных профессиональных качеств положительно оцениваемых учащимися учителя-логопеды отмечают (см. Табл.3):

Гуманность, любовь к детям - 39,6% . В это понятие входит «доброжелательность, забота». 16,2% логопедов отметили общительность и открытость в отношениях. Каждый шестой опрошенный указывает, что необходимым в работе является чувство такта. 4 человека выделили толерантность, терпимость как личностное качество. Такое же количество респондентов отметили эмоциональность. По 1,8% получили такие качества как духовность и справедливость. Три учителя-логопеда, считают, что учащиеся положительно могут оценить такие качества как ответственность, пунктуальность и инициативность.

1,8% логопедов предполагают, что учащиеся могут объективно оценить их интеллект.

З,6% опрошенных логопедов считают, что учащиеся оценивают их по внешнему виду.

5,4% логопедов не ответили на поставленный вопрос, это указывает на не развитость рефлексии. Здесь прослеживается взаимосвязь не данных ответов на вопрос и стажем работы, который составил от 11до 27 лет.

При исследовании негативно оцениваемых учащимися качеств было выявлено, что 56% логопедов затруднились или не дали ответа на поставленный вопрос (см. Табл.4).

Среди негативно оцениваемых учащимися профессиональных качеств логопеды отметили требовательность - 11,4%, и не умение найти индивидуальный подход - 1,9%.

При оценивании личностных качеств опрошенные логопеды выделили:

- 13,3% - строгость;

- Повышенный тон голоса, «крикливость» - 5,7%;

Также были выделены такие негативные качества как «плохое настроение на занятиях», «невнимательность к детям», и «педантичность».

В целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе педагогического, до сих пор была мало исследована. Экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную и личностную.

Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции педагогического общения в условиях рассогласования стратегий и тактики педагогического воздействия.

На основе теоретических данных было проведено исследование уровня сформированности рефлексии у учителей-логопедов на базе Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.

Было выявлено, что уровень сформированности социально-перцептивной рефлексии у учителей-логопедов составляет 100%. Большинство опрошенных (87,5%) стремятся знать, что о них и их работе думают учащиеся.

Экспериментально установлено, что уровень коммуникативной рефлексии составляет 95%, из которых половина опрошенных считает, что их учащиеся оценивают скорее положительно, чем отрицательно и 45% считает, что их оценивают положительно.

Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности, а также на формирование личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания.

Результаты изучения всех видов педагогической рефлексии показывают, что в условиях реальной педагогической практики необходима работа по

формированию и коррекции рефлексивных представлений:

- разъяснение педагогам сущности рефлексивного управле-ния учебно-воспитательным процессом;

- постановка перед педагогами задачи самовоспитания ка-честв, способствующих формированию педагогической рефлексии;

- консультационная помощь педагогам в организации реф-лексивного управления отношениями с учащимися;

- специальный тренинг, способствующий выбору оптималь-ных вариантов поведения педагога в сложных педагогиче-ских ситуациях с учетом ожиданий учащихся;

- организация совместной деятельности педагогов и уча-щихся, способствующей лучшему знанию и пониманию ими друг друга;

- предоставление педагогам специальных методик развития и коррекции педагогической рефлексии.

Основным условием развития всех видов рефлексии является создание у педагогов установки наблюдать и анализировать собственное поведение и понимание этого поведения значимыми другими. Такой «разговор» учителя с самим собой о своём педагогическом общении, о понимании учащихся, коллег, администрации и самого себя является необходимым условием продуктивного руководства учебно-воспитательным процессом, конструирования взаимоотношений и взаимопонимания с учащимися. В этом случае он может адекватно оценивать растущие требования к нему со стороны учащихся, предупреждать возникновение психологического барьера, осуществлять коррекцию своего поведения и деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980 -Т. 1-2.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.

3. Блонский П. П. Педология. Серия: Педагогическое наследие. 2000.

4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.1982 .

5. Вопросы психологии способностей школьников. Крутецкий В.А./М.: 1964.

6. Гамезо М.В. Возрастная и пед. психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., 2003.

7. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для системы дополнит. проф. образования и студентов вузов.- М.,2003 .

8. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала: Избранные психологические труды.2004.

9. Джемс У. Личность //Психология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.

10. Детская и педагогическая психология/ Каптерев П.Ф. - М.: Изд. МПСИ, 1999.

11. Климов Е.А./Учебная литература для высшего профессионального образования, - С.-Питер., 2004.

12. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психол. журнал. - 1981. - Т. 2.

13. Краткий психологический словарь/сост. Л.А. Карпенко; Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1985.

14. А. С. Макаренко. Педагогические сочинения в восьми томах. Том 8. Авторский сборник. 1986.

15. Мерлин В.С. Психология индивидуальности/Под. ред. Е.А. Климова. М., 1996.

16. Мясищев В. Н. Психология отношений. 2003.

17. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2ч. - М., 2003. - ч.2

18. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.

19. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под. ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

20. Психология труда и профессиональное развитие учителя: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/Л.М. Митина., 2004.

21. Практическая психология. Гродненский университет им. Я. Купалы/ Под ред. С.В. Кондратьевой.- Гродно.- 1992 .

22. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. 2000.

23. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

24. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1976.

25. Словарь психолога-практика/сост. С.Ю.Головин. Мн., 2001.

26. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -- М., 1989.

27. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Акинова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.- М., 2002.

28. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.М., 1972.

29. Столин В.В.. Самосознание личности. М., 1983 г.

30. В. А. Сухомлинский о воспитании. Серия: Библиотека журнала "Воспитание школьников". 2003.

31. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. Серия: Человек и мир. Авторский сборник. 2004.

32. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М., 1977.

33. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Социально-психологическая помощь молодёжи в личностном самоопределении \\ Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог. Тезисы докладов . В 2-х частях. 4.2, М.,1996 .