Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів

Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів

98

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра рідної мови та методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

«Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів»

Підготувала:

студентка V курсу

факультету підготовки

вчителів початкових класів

Процюк Оксана Миколаївна

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук, доцент

Одинцова Галина Степанівна

Тернопіль-2009

Зміст

Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти в Україні, є створення передумов для виховання компетентної особистості, здатної творчо мислити, гнучко реагувати на зміни в умовах перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв'язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини.

Відповідно до мети і завдань початкової освіти сучасний школяр повинен «вільно і досконало володіти рідною мовою як засобом спілкування, вираження власної думки, творчості» [12, 28]. При цьому успіх навчання школярів залежить від уміння виконувати логічні операції, що сприяють формуванню інтелектуальних можливостей людини, - «абстрагувати, порівнювати, аналізувати, виділяти головне, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки тощо» [14, 2]. Засвоїти ці прийоми роботи можна за умови, коли «дидактичний матеріал на уроці пропонують у вигляді таких завдань, які розвивають творче начало, пізнавальну самостійність і активність учнів».

Науковцями доведено, що «процес мовно-мовленнєвого розвитку школярів інтенсифікують лінгвістичні засоби рідної мови, які передбачають урахування функцій мови» [4, 31], а також «розвивальні методи і прийоми навчання, спрямовані на вдосконалення лінгвістичної кмітливості, лінгвістичної інтуїції, нестандартного мислення, інтелектуальної гнучкості» [13, 43].

Чинна програма для середньої школи [59] визначає для вивчення школярами такий теоретичний і поняттєвий мінімум із орфоепії: органи мовлення, звуки мовлення, голосні і приголосні звуки, тверді, м'які, пом'якшені, глухі та дзвінкі приголосні звуки (парні й ті, що не мають парних звуків), наголос, наголошений і ненаголошений звук (голосний), склад, уподібнення приголосних звуків.

Формування відповідних умінь у школярів початкових класів безпосередньо залежить від повноти і точності орфоепічних знань. Так, учні повинні вміти ділити слово на склади, визначати в словах наголошені і ненаголошені, відкриті й закриті склади, виділяти у слові звуки, співвідносити їх із буквами, визначати звукове значення букв у слові, виконувати повний і частковий фонетичний розбір слів, характеризуючи кожен звук у слові, розрізняти наголошені і ненаголошені голосні, дзвінкі і глухі, м'які і тверді приголосні, правильно і чітко вимовляти всі звуки мовлення, наголошувати слова в усному мовленні, знаходити невідповідність між вимовою і написанням слів, удосконалювати власне та чуже мовлення.

Значення і місце орфоепії у шкільному курсі української мови обумовлене тією „роллю, яку відіграє її звукова сторона. Звуки є матеріальним засобом реалізації лексичних і граматичних значень, будівельним матеріалом для слів і словоформ” [7, 12]. Усі мовні значення -- і лексичні, і граматичні -- виражаються за допомогою звуків і поза звуковою формою не існують.

Орфоепія -- складова частина загальної структури мови, одна з її систем. Таке розуміння орфоепії дає можливість побудувати вивчення лексики і граматики на орфоепічній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджаючого навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з орфоепії «не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови». Розкрити учням роль у мові звукової сторони, показати зв'язок орфоепії з лексичними і граматичними явищами -- важливе теоретичне завдання вивчення орфоепії в школі, бо «без знайомства з орфоепічною системою мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення» [50, 61].

Для того, щоб своєю мовою впливати на слухачів, недостатньо однієї якості і чистоти дикції, необхідна ще й правильність вимови окремих слів. Можна ясно і чітко вимовляти окремі звуки і слова, але якщо вимова їх не відповідає орфоепічним нормам, то мова в цілому не забезпечить легкості і швидкості розуміння змісту, який вона виражає. Тому орфоепія має важливе значення в техніці мовлення учнів. Це система загальноприйнятих правил, що визначають єдино правильну літературну вимову. Якщо дикція -- це правильна роздільна вимова окремих мовних звуків, то орфоепія -- правильна вимова цих звуків.

Сучасні „норми української орфоепії -- це єдині для всіх фонетичні закони літературної мови” [27, 125]. Вони історично склалися на основі вимови полтавсько-київських говірок. На жаль, ще не в усіх учителів та учнів мова бездоганна. Багатьом властиве серйозне порушення орфоепічних норм, відхилення від них під впливом певних причин.

У науково-методичній літературі існує велика кількість спроб класифікувати відступи від норм літературної мови та вимови і порушення принципу комунікативної доцільності, що призводять до виникнення у мовленні школярів помилок та недоліків (М. Кожина, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Т. Чижова та ін.). Учені зазначають, що „знання цих відхилень учителю необхідне для правильного й раціонального планування роботи з формування техніки усного мовлення” [26, 82].

Зважаючи на вікові особливості учнів молодших класів і особливості лінгвістичного матеріалу, який вони засвоюють на уроках рідної мови, формування системи загальнонавчальних умінь має здійснюватися на основі аналізу, синтезу, виділення головного, порівняння, узагальнення, систематизації, конкретизації, експериментування, аналогії, моделювання, постановки і розв'язання проблеми.

Вивчення орфоепії української мови має велике значення на усіх етапах шкільного навчання. Особливо важливим є засвоєння такого матеріалу в початкових класах. Молодші школярі повинні опановувати новий матеріал, володіти основними орфоепічними поняттями. Працюючи над вивченням звуків і наголосу у початкових класах, учні також набувають навичок самостійної роботи над новим матеріалом, удосконалюють свою вимову. Однак вікові психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку зумовлюють специфіку подачі навчального матеріалу та його засвоєння. Цей факт слугує причиною того, що чи не найважливішу роль у засвоєнні матеріалу відіграє зацікавленість учнів, зрозумілість та доступність пропонованого навчального матеріалу.

Проблему засвоєння орфоепічних знань на уроках рідної мови у початкових класах розглядали А. Багмут, В. Бадер, О. Бондаренко, М. Вашуленко, В. Зівако, С. Непийвода, Л. Кацюк, М. Львов, О. Передрій та інші вчені. Проте дана проблема залишається до кінця нерозв'язаною, оскільки методистами окреслено лише загальні вимоги до вивчення елементів орфоепії початкових класах. Практично відсутнє методичне забезпечення вивчення орфоепічного матеріалу. Саме згадані вище чинники роблять проблему вивчення орфоепії актуальною для сучасної початкової школи.

Важливість формування орфоепічних навичок на всіх рівнях та вікових етапах мовно-мовленнєвого розвитку молодшого школяра обумовлює вибір теми дипломної роботи: «Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів».

Мета дипломної роботи - обґрунтувати особливості формування орфоепічних навичок молодших школярів на уроках української мови.

Об'єкт дослідження - орфоепія як самостійний розділ мовознавства.

Предмет дослідження - методичне забезпечення процесу формування орфоепічних навичок на уроках рідної мови в початкових класах.

Для досягнення мети роботи необхідно виконати такі завдання:

проаналізувати наукову літературу з проблеми дослідження;

охарактеризувати орфоепію як самостійний розділ мовознавства;

виявити шляхи засвоєння орфоепічних знань у початкових класах;

розробити систему вправ для опрацювання наголосу та роботи над вимовою звуків як елементів орфоепії.

При написанні роботи були використані такі методи педагогічного дослідження: а) аналіз тематичної літератури; б) спостереження; в) бесіди; г) теоретичне узагальнення.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у плані формування орфоепічних навичок молодших школярів. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків рідної мови, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Теоретичні передумови вивчення орфоепії сучасної української літературної мови

1.1 Орфоепія як самостійний розділ мовознавства

Важливе значення в техніці мовлення учнів має орфоепія, тобто „система загальноприйнятих правил, що визначають єдино правильну літературну вимову” [27, 124]. Якщо дикція -- це правильна роздільна вимова окремих мовних звуків, то орфоепія -- правильна вимова цих звуків.

Для того, щоб своєю мовою впливати на слухачів, недостатньо однієї якості і чистоти дикції, необхідна ще й правильність вимови окремих слів і звуків. Можна ясно і чітко вимовляти окремі звуки і слова, але якщо вимова їх не відповідає орфоепічним нормам, то мова в цілому не забезпечить легкості і швидкості розуміння змісту, який вона виражає.

Орфоепія (від лат. оrthos - прямий, правильний, рівний і epos - слово, мова) - це „сукупність правил літературної вимови звуків і словосполучень” [50, 60]. В орфоепії також вивчаються правила наголосу.

Що стосується історичного аспекту орфоепії, то початок теоретичної нормалізації української мови, теорії і практики її культури пов'язані з укладенням перших граматик, риторик і словників, тобто з описом з навчальною метою системи української мови, її норм. Це відбулося тоді, коли почався процес формування нової української літературної мови (XVII--XVIII ст.).

Елементарні відомості про українську мову з'являються з чисто практичних потреб -- ознайомити з українською мовою людей, що її не знали. Тому ці відомості стосувалися того, як треба читати літери або їх сполучення в українських текстах. Такі зауваження знаходимо уже в першій українській граматиці (1643) І. Ужевича (розділи «Коментар до літер», «Про частини мови»), першій друкованій українській граматиці О.Павловського, потім у фольклорних збірниках М. Цертелєва, М. Максимовича, І. Срезневського, А. Метлинського [64].

В науково-теоретичному плані особливу роль відіграла стаття В. Науменка «Обзор фонетических особенностей малорусской речи» (1889), в якій загалом правильно визначені основи орфоепічних норм української мови. Досить вагомими для розвитку теорії й культури української мови були статті і зауваження Б. Грінченка, міркування Є. Тимченка, А. Кримського, І. Нечуя-Левицького, П. Залозного, Р. Шерстюка та ін.

На початку ХХ ст. проблеми нормалізації української мови стали надзвичайно актуальними. Вони були прямо пов'язані з підвищенням ролі культури мови, проте у численних статтях, що стосувалися культури української мови, про орфоепію навіть не згадувалося [67]. Тільки у 30-ті роки теоретично обґрунтовуються основні особливості української вимови. Їх знаходимо у наукових працях О. Синявського, М. Йогансена, І. Трояна, в навчальних посібниках М. Наконечного, П. Горецького і О. Шалі. Ці теоретичні праці сприяли формуванню і усталенню орфоепічних норм, проте практично єдиних літературних норм ще не існувало.

На цей же час припадає вироблення принципів, які повинні були, на думку вчених, лягти в основу дальшого унормування української літературної вимови. По-новому ставиться сама проблема лінгвістичної основи, на якій повинна розвиватися українська орфоепія. Як вважають учені, орфоепічна норма не може орієнтуватися на вузьку діалектну базу, при встановленні її слід зважати і на вимову у селах і містах [68]. Орфоепічні норми мають бути легкими в засвоєнні і далеко не відходити від правопису.

У 50--60-ті роки зростає науковий інтерес до питань культури мови і зокрема орфоепії. Порівняно глибоко науково обґрунтовано розглядаються ці питання М.Наконечним у розділі «Курсу сучасної української літературної мови» [50]. В останні десятиліття культура української мови стала самостійною науковою дисципліною, яка має свій предмет і об'єкт дослідження, мету і завдання, методику і прийоми наукового дослідження й опису матеріалу.

Сьогодні вченими України вже чимало зроблено в теоретичній розробці проблематики культури мови як окремої галузі лінгвістики. Серцевиною науки про культуру мови є вчення про її нормативність, «правильність». Саме цьому питанню присвячена праця М. Пилинського «Мовна норма і стиль». Значну роль у закріпленні норм української літературної мови відіграє Академічна граматика української мови «Сучасна українська літературна мова» [75].

У центрі уваги дослідників стоїть функціональний підхід до проблем нормативності. Саме тому постає тепер питання лінгвістичного виховання, вироблення мовного чуття, вміння якнайкраще користуватися мовою.

Теоретичні засади української орфоепії найбільш повно і досконало розроблені науковцями Інституту мовознавства імені О. Потебні АН України. Втілені вони в словнику-довіднику «Українська літературна вимова і наголос» за ред. М. Жовтобрюха. Важливу роль у справі усталення й закріплення норм наголошування відіграв словник наголосів М.Погрібного. також велику користь принесла нова його робота «Орфоепічний словник», який об'єктивно відбиває орфоепічні норми і систему наголошування сучасної української літературної мови.

Одному з питань української орфоепії (наголошування слів і їх форм та тенденції у їх наголошуванні) присвячена монографія В. Винницького «Наголос у сучасній українській мові» [16].

В останні десятиріччя з'явилося чимало робіт, що стосуються методики розвитку усного мовлення учнів, у тому числі робіт, що стосуються вироблення й закріплення орфоепічних норм українського літературного мовлення. Це насамперед підручники з української мови та окремі методичні розробки.

Велику користь для вчителів мають посібники Н. Тоцької [69], Л. Симоненкової [64] та М. Вашуленка [15]. Систему методів і прийомів розвитку усного мовлення учнів на уроках української мови в 1--4 класах висвітлено у навчальних і методичних посібниках. Питанням методики вивчення орфоепії присвячені й численні статті в журналі „Початкова школа”, „Початкове навчання і виховання”, „Розкажіть онуку” та ін.

Сучасні норми української орфоепії -- це єдині для всіх фонетичні закони літературної мови. Вони історично склалися на основі вимови полтавсько-київських говірок. На жаль, ще не в усіх учителів та учнів мова бездоганна. Багатьом властиве серйозне порушення орфоепічних норм, відхилення від них під впливом певних причин.

Вивчення літературної норми на сучасному етапі розвитку мови проводиться на різних рівнях -- орфоепічному, граматичному, лексичному, фразеологічному та ін. [8].

Поняття мовної норми існує вже понад сто років і за цей період зазнало істотних змін. Норма мови -- основне поняття культури мови, яке носить суспільний характер. В.Бойко визначає мовну норму як „реальний, історично зумовлений і порівняно стабільний мовний факт, що відповідає системі мови і становить єдину можливість або найкращий для даного випадку варіант, відібраний суспільством на певному етапі його розвитку із співвідносних фактів національної мови в процесі спілкування” [7, 12].

Автор розрізняє: 1) загальномовні норми, 2) функціонально-стилістичні норми мови, 3) функціонально-стилістичні норми мовлення, 4) ситуативно-стилістичні норми мовлення [7, 12-13]. До першої групи він зараховує найзагальніші норми вимови, словозміни, синтаксису, словотвору, загальновживану лексику і фразеологію, до другої - мовні засоби, що диференціювалися у функціонально-стилістичному відношенні на рівні мови. Норми мовлення є базою для формування функціонально-стилістичних норм мови. За словами автора, "у мові немає нічого, чого б не було у мовленні, навпаки, у мовленні немає нічого, чого хоча б у зародку не було б у мові" [7, 14].

Орфоепія української мови, як і будь-якої іншої мови, має свої правила; вони склалися історично на основі вимови, властивої середньонаддніпрянським (київським і полтавським) говорам, хоч, зрозуміло, на них мали вплив й інші українські говори [11]. У процесі історичного розвитку українська орфоепія шліфувалась і удосконалювалась.

Орфоепічні норми - це норми вимови. Літературній вимові притаманні деякі стилістичні особливості. Своєрідність їх залежить від змісту мовлення, його призначення та умов. Є стилі вимови в монолозі і діалозі, у мовленні ораторському й побутовому, поетичному і прозовому. Правильне уживання звука - найменшої одиниці мовлення - важливий елемент у досягненні мелодійності мови. Які б доцільні та вишукані слова не були дібрані, однак неграмотно вимовлений звук зіпсує всі намагання висловитися влучно.

У "Словнику лінгвістичних термінів" Д. Ганич та І. Олійник подають норму як "закріплені в практиці зразкового використання мовні варіанти (в галузі вимови, слововживання, граматичних та інших мовних засобів), які найкраще і найповніше з числа існуючих в мові виконують свою суспільну функцію" [3, 9].

Таким чином, нормативним у мові є все, що: 1) відповідає системі мови, не суперечить її законам; 2) не веде до стилістичного і стильового дисонансу; 3) увиразнює, уточнює контекст, дає додаткову і вичерпну інформацію; 4) не містить елементів норми інших мов.

Б.Головін визначає орфоепічні норми як норми вимови, що регулюють вибір акустичних варіантів фонеми або фонем ([злочи'неиц']), а не ([злач'ін'єц]). Серед орфоепічних норм виділяються акцентологічні норми, або норми наголошування, що регулюють вибір варіантів розташування і переміщення наголошеного складу серед ненаголошених (кілометр, а не кілометр, старий, а не старий) [39, 18].

М. Пентилюк у підручнику "Стилістика і культура мови" визначає орфоепічні норми як такі, що регулюють правильну літературну вимову звуків і словосполучень, наголос у словах. Норма фіксується у словниках, довідниках, правописі, пропагується навчальними посібниками, методичними журналами, окремими часописами [65, 13].

У науково-методичній літературі існує велика кількість спроб класифікувати відступи від норм літературної мови та вимови і порушення принципу комунікативної доцільності, що призводять до виникнення у мовленні школярів помилок та недоліків (М. Кожина, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Т. Чижова та ін.), які зазначають, що знання цих відхилень учителю необхідне для правильного й раціонального планування роботи з формування техніки усного мовлення.

Усі помилки, що спостерігаються у мовленні учнів, можна поділити на мовні, тобто такі, що пов'язані з порушенням норм у використанні мовних одиниць, та мовленнєві, тобто такі, що викликані недотриманням законів побудови тексту як одиниці зв'язного мовлення (недотримання точності мовлення, бідність використовуваних мовних засобів, невиразність, порушення принципу комунікативної доцільності) [28, 69-70].

Недотримання виразності - один з найтиповіших недоліків усного мовлення учнів початкових класів. Усунення його досягається внаслідок використання тих мовних засобів, які допомагають якнайповніше передати емоційно-експресивне забарвлення. Та це стає можливим завдяки відбору стилістично забарвлених, мовних одиниць, а також внаслідок використання інтонаційних засобів мовлення (темпу, сили, голосу, логічного наголосу, тембру, підвищення чи зниження голосу). Невміння користуватися цими засобами з метою надати висловлюванню потрібної виразності вважається недоліком в усному мовленні молодших школярів, оскільки за програмою ознайомлення з цими інтонаційними властивостями передбачено в кожному класі.

Тільки в усному мовленні зустрічаються орфоепічні та інтонаційні помилки, а також порушення евфонії (милозвучності) та норм наголошення української мови. Зокрема, помилки, що виникають через порушення норм орфоепії -- літературної вимови голосних і приголосних -- становлять групу орфоепічних, серед яких розрізняють:

§ неправильну вимову ненаголошених [е], [и];

§ неправильну вимову ненаголошеного звука [о] перед складом з [у];

§ глуху вимову дзвінких приголосних перед глухими та в кінці слів [каска], [дуп];

§ м'яку вимову приголосного [р] в кінці складу і в кінці слова [зв'ір'];

§ м'яку вимову шиплячих звуків [н'іч'], [ч'асто];

§ роздільну вимову дж, дз у словах типу дзвінок, джміль [37, 26].

До групи усних помилок відносять ті, що пов'язані порушенням норм наголошування. Окремо серед недоліків усного мовлення виділяють невміння учнів робити логічний наголос, паузи між частинами речення, реченнями, абзацами, невміння дотримуватися потрібної сили голосу, швидкості, невміння надавати голосу емоційного забарвлення, відповідно до ситуації спілкування. Усі ці різновиди об'єднують у групу інтонаційних мовленнєвих недоліків.

На побутовому рівні в поняття орфоепії входить виразна і чітка вимова всіх звуків мови, що полегшує слухове сприйняття мовлення. Проте для актора і вчителя початкових класів це - базовий інструмент його професійної діяльності. Бездоганна «стерильна» вимова стає основою, на яку педагог накладає індивідуальні мовні характеристики свого персонажа, розроблені відповідно до трактування образу і загального рішення спектаклю [33, 12]. При необхідності в мові персонажа може з'являтися акцент або прононс, «окання», шепелявість і т. ін.

Проте, поза сумнівом, подібними виразними засобами повною мірою здатна користуватися лише людина, котра досконало володіє артикуляцією і голосовим апаратом. Яскравість розробленої мовної характеристики і особливостей дикції персонажа робить його особливо виразним. Відповідно фахівці зі сценічної мови з легкістю визначають школу актора за особливостями його вимови.

Відомий російський педагог В. Галендєєв стверджує, що вимова кожної людини індексує практично всю її біографію - від побутових умов формування (включаючи штучне або материнське годування в дитинстві; технічні характеристики будинку, в якому росла людина, - цегляний, панельний; і т.д.) до інтелектуального і культурного рівня [48, 13].

Правильна вимова звуків - одна з найважливіших сторін культури мовлення. Щоб забезпечити легке сприймання змісту твору дітьми, учитель повинен мати не тільки добре розвинуті якості голосу, а й бездоганну дикцію, тобто чітку правильну вимову кожного мовного звука. При неправильній орфоепії навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві, тим більше вади його вимови можуть призвести до негативних наслідків, оскільки дітям молодшого шкільного віку властиве мовне наслідування.

Недоліки вимови бувають різного характеру, і виникають вони внаслідок певних органічних (вроджених) і неорганічних (набутих) вад мовного апарату [49]. Неорганічні вади можуть мати той самий характер вимови, що й органічні (гугнявість, шепелявість, гаркавість, сюсюкання тощо). Однак причини їх пояснюються насамперед неправильним засвоєнням засобів артикуляції окремих звуків або недбалим користуванням мовним апаратом чи окремими його складовими частинами.

Недоліки вимови властиві багатьом дітям. Виправленням їх повинні займатися не тільки медичні установи, а й учителі. Неорганічні вади вимови можна ліквідувати за допомогою певного комплексу тренувальних вправ. Органічні недоліки вимови не можна виправити лише виконанням вправ. Проте деякі з них можуть бути усунені завдяки медичному втручанню. У дитячому віці це ще не викликає особливих труднощів, та значно складніше виправити недоліки в дорослої людини. Тому й не бажано, щоб люди з природними дефектами вимови потрапляли на педагогічну роботу. Вчитель, як і артист, диктор, повинен бездоганно володіти мовним апаратом.

Як відомо, українська мова відзначається милозвучністю, яка досягається завдяки використанню спеціальних мовних засобів, або ж навпаки, відсутністю збiгy приголосних у певних позиціях. Оскільки молодші школярі не отримують елементарних відомостей про засоби вираження евфонії, а „практично їм доводиться будувати зв'язні усні висловлювання, у яких необхідно дотримуватися і певних закономірностей у використанні приголосних звуків” [57, 12], учителеві слід принагідно виправляти недоліки, що призводять до виникнення таких відхилень.

Щоб забезпечити легке сприймання змісту твору дітьми, учитель повинен володіти поряд із добре розвинутими якостями голосу й дихання ще й бездоганною, тобто чіткою і правильною вимовою кожного мовного звука [64, 21]. При неправильній орфоепії навіть добре поставлений голос і вміле використання засобів виразності не забезпечать успіху читцеві, тим більше вади його вимови можуть призвести до негативних наслідків, оскільки дітям молодшого шкільного віку властиве мовне наслідування.

Психологи вважають, що „орфоепічні навички є навичками розумовими” [17, 263]. На початковому етапі розвитку дитини (в дошкільному віці) формуються вимовні навички. Вони здійснюються в процесі наслідування. Проте у ранньому дошкільному віці вимовні навички є неусвідомленими. На наступних стадіях оволодіння мовленням, як вказує О.Гвоздев, відбувається „під впливом оточення” [19, 27]. Саме в цей період важливо розвивати у дітей мовно-слухову увагу.

До школи діти приходять уже із сформованими вимовними навичками, які, на жаль, не завжди відбивають норми літературної вимови, тобто не є орфоепічними. Саме тому „в початкових класах слід проводити велику роботу, щоб вони стали орфоепічними” [26, 51]. Така перебудова, як правило, дуже тривала, бо старі зв'язки не руйнуються, а лише загальмовуються. Під керівництвом учителя налагоджуються нові зв'язки, які тільки в результаті довготривалої роботи можуть стати постійними. Саме тому у 1--4 класах треба організувати роботу так, щоб заняття з орфоепії стали систематичними, і тільки тоді можна сформувати орфоепічні навички.

Учені виділяють такі основні дії (операції): фізичні -- зовнішні, інтелектуальні -- внутрішні, які учень виконує в процесі спілкування: активна вимова і сприймання мовних одиниць, розуміння мовних одиниць і вміння зіставляти свою вимову з орфоепічною, запам'ятовування [36, 48]. Оскільки процес вироблення навичок пов'язаний із розумовими операціями, то, природно, він повинен бути педагогічно сформованим.

Дослідники вважають, що вироблення орфоепічних навичок в учнів проходить три етапи [48, 11-12]. У період формування орфоепічних умінь переважають аналітичні прийоми навчання. Це значить, що учень повинен уміти сприймати потрібний звук на слух, вимовляти його як окремо, так і в мовному оточенні. Далі йде процес переростання орфоепічних умінь в орфоепічні навички. В даній ситуації укладання мовних органів для учнів є звичним. Тепер же учні навчаються вимовляти потрібні звуки у будь-яких позиціях. Ці звуки вони вимовляють уже вільно, але увага ще зосереджується на цьому процесі. При виробленні навичок застосовуються як аналітичні, так і імітаційні прийоми. Третій етап -- це процес автоматизації орфоепічних навичок. Основним прийомом є імітаційний. Учні відтворюють уже орфоепічне звучання слів легко, автоматично.

Вироблення, формування й закріплення орфоепічних навичок в учнів 1--4 класів вимагає того, щоб ці процеси були навчальними. Тому природним повинно бути визначення орфоепічної мети на кожному уроці [59]. Тільки за таких умов можна не лише виробити і сформувати орфоепічні навички, а й закріпити їх. М. Лабащук зазначає: «У розвитку усного мовлення мусить бути така ж система і такий мовний режим, як у писемному. Неправильно сказане слово повинно викликати в учнів таку ж реакцію, як і неправильно написане» [41, 37].

Така робота повинна проводитись упродовж вивчення всього курсу української мови. Звичайно, найбільша увага цим питанням має бути приділена при вивченні розділу «Фонетика».

У процесі теоретичного вивчення фонетики й орфоепії слід перш за все застосовувати пояснювально-ілюстративний (слово вчителя, пояснення з використанням підручника) і частково-пошуковий (бесіда, спостереження над мовою) методи. Вчені вказують на особливе значення спостережливості. Так, І. Синиця відзначає: «Важливим, нерідко вирішальним у розвитку мовлення учнів є їхня мовна спостережливість, увага до слова. Вправляння у спостережливості за мовленням може бути на кожному уроці. Від спостереження за мовленням інших учням легше перейти до спостереження за власним мовленням» [7, 12]. Зіставлення артикуляції різних звуків в українській мові, порівняння діалектної вимови з літературною допоможе усвідомити специфіку кожного звука. Належне місце в роботі над фонетикою й орфоепією мають зайняти наочні й технічні засоби (схеми, що показують положення мовних органів при вимові голосних і приголосних; різні таблиці, на яких демонструється співвідношення дзвінких і глухих, твердих і м'яких чи слова з певними звуками; магнітофонні стрічки й платівки із записами зразкової вимови тощо).

Різноманітною має бути і система тренувальних вправ з фонетики й орфоепії. Найголовніші з них такі: фонетичний розбір, різні види списування (з фонетичним і орфоепічним завданням), навчальні диктанти (вибірковий, словниковий, творчий, диктант-переклад), робота з орфоепічним словником, виразне читання текстів, вивчення напам'ять спеціально підібраних текстів з метою удосконалення орфоепічних навичок [11, 54-55]. Зрозуміло, що вибір методів навчання має бути усвідомлений, їх так треба поєднувати на уроці, щоб результати були якнайкращими.

Необхідно, щоб праця над фонетикою і орфоепією проводилася впродовж вивчення всього шкільного курсу української мови, зокрема у зв'язку з вивченням лексики, орфографії і граматики та роботою з розвитку мовлення. Вивчення словотвору в межах різних частин мови, відмінювання немислиме без зв'язку з фонетикою і орфоепією.

1.2 Основні одиниці орфоепії

Орфоепія у своїй структурі містить правила літературної вимови звуків і словосполучень, а також правила наголосу.

Звукові одиниці мови реально існують і функціонують не ізольовано, а в мовному потоці, в певному зв'язку одна з одною. Аналіз умов сполучуваності голосних і приголосних звуків, утворення груп приголосних, різних комбінацій їх і місця в слові, як і вивчення частотності фонем, має велику теоретичну й практичну вагу.

Предметом нашого дослідження є «звукова субстанція мовлення» та особливості її артикуляції. До вивчення звукового сигналу підходять багатоаспектно, адже звук генерується, передається і приймається. Мовленнєва комунікація являє собою процес, модель якого можна зобразити у наступній послідовності: суб'єкт, що говорить, - канал зв'язку, по якому передається інформація, - об'єкт, що приймає дану інформацію [41]. Кожна людина виступає як в ролі суб'єкта, так і в ролі об'єкта мовлення.

Оскільки звуки ми вимовляємо й чуємо, то ці два їх аспекти - вимова (артикуляційний аспект) та сприйняття (акустичний аспект) і складають сутність звука. Якщо говорити точніше, то останній аспект включає до свого складу два різних явища - власне акустику, тобто характеристику звука як фізичної величини, як коливання пружного середовища, і фізіологію - сам аспект сприйняття, при якому коливання, що лягають на барабанну перетинку вуха, перетворюються в слухові узагальнення мозку [43]. Вимова звука - це не тільки робота апарату мовлення, а й корегуюча діяльність артикуляторних узагальнень мозку.

Звуком називається «коливальний рух різноманітних тіл з наступним поширенням цих коливальних рухів у навколишньому середовищі» [61, 17]. Джерелом мовних звуків служать коливання голосових зв'язок у гортані й тертя повітряного струменя об стінки мовного апарата.

Звук мови відрізняється від інших звуків тим, що він, по-перше, є носієм найменшої одиниці мови -- фонеми, яка має структурне значення, по-друге, відображений у свідомості носіїв мови як такий звукотип, котрий характеризується певним набором акустичних, анатомо-фізіологічних і психофізичних (психоакустичних) ознак [67, 56]. Цей набір ознак набуває соціального статусу і закріплюється в свідомості носіїв мови як орфоепічна норма.

Звуки поділяються на тони й шуми. Тони виникають внаслідок періодичних коливань повітряного середовища, а шуми -- внаслідок неперіодичних коливань [61]. У чистому вигляді як тони, так і шуми зустрічаються рідко. Як правило, до тону завжди більшою чи меншою мірою прилучається шум, а до шуму -- незначний елемент тону. Тому різкої межі між тонами й шумами немає. Проте мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить у їх основі -- тон чи шум,-- і відповідно поділяються на дві групи: голосні і приголосні. Голосні -- це звуки, в основі яких лежить тон. Приголосні -- це звуки, в основі яких лежить шум, до якого може долучатися й голос (при утворенні сонорних або дзвінких приголосних).

Звуки (тони і шуми) розрізняються за інтенсивністю, висотою, спектром і тривалістю [76, 267].

Інтенсивність звука залежить в основному від амплітуди коливань голосних зв'язок, яка, в свою чергу, обумовлюється силою, з якою тисне на голосові зв'язки чи інші перепони на його шляху видихуваний струмінь повітря. Чим більша амплітуда коливання, тим більша інтенсивність (сила) звука. При цьому останню як об'єктивну характеристику звука слід відрізняти від гучності.

Під гучністю розуміють сприйняття інтенсивності звука слуховим апаратом людини. Залежність між інтенсивністю й гучністю звука визначається висотою. Звуки, однакові за силою, але різні за висотою, можуть сприйматися як звуки різної гучності.

Висота звука визначається швидкістю коливань за одиницю часу. Звуки людської мови за своєю природою складні. Внаслідок коливань голосових зв'язок утворюється основний тон, який завжди найнижчий. Його висота залежить передусім від довжини голосових зв'язок і ступеня їх напруженості. Зміни висоти основного тону в мовленні характеризують його мелодику.

Тони, які виникають у гортані, можуть резонуватися (викликати вторинні коливання) у надгортанних порожнинах (ротовій, носовій, глотковій), внаслідок чого виникають додаткові тони (парціальні, складові тони, обертони). Вони в ціле число разів вищі за основний тон, тому вони звуться гармонічними складовими тонами [8, 34].

Додаткові тони, що виникають у надгортанних порожнинах, при вимові різних звуків неоднакові силою, висотою й областю їх концентрації.

Сукупність основного тону і додаткових тонів складає його спектр, що є дуже істотною в лінгвістичному відношенні характеристикою звука, оскільки з якісного боку різниця між окремими звуками визначається саме на основі їх спектра.

Лінгвістичний (соціальний, фонологічний) аспект має на увазі вивчення ролі звукової сторони мови з погляду її смислових функцій. Наприклад, звуки [н] і [н'] здатні розрізняти слова (пор. стан і стань), а звуки [а], [у], [и] можуть розрізняти і слова, і форми слів (пор. лак, лук, лик; книга, книгу, книги) й под. Такі одиниці, що служать для розрізнювання слів і форм слів, називаються фонемами.

Вивчення мовних звуків виключно з погляду анатомо-фізіологічного або фізично-акустичного неможливе. Воно обов'язково (свідомо чи несвідомо) враховує значення звуків для спілкування, тобто включає й лінгвістичний, або функціональний (ще інакше -- соціальний), аспект [35, 17].

Дослідження звуків у плані перших трьох аспектів ведеться природничими методами (анатомо-фізіологічними й акустичними). Дослідження функцій звукових елементів у процесі комунікації здійснюється за допомогою мовознавчих (лінгвістичних) методів дослідження [61]. Ці аспекти, відрізняючись завданнями і методами дослідження, перебувають у щільному, нерозривному зв'язку і взаємно доповнюють один одного.

Лінгвістично звуками називають „найменші одиниці мовного потоку, з яких в мові складаються слова” [69, 25]. Звуки мови на письмі позначаються так: [a], [с], [д'], [м], [н]. Окремо взяті звуки (на відміну від слова та речення) не мають ніякого значення ([о], [у], [п], [с], [д], [і], [к], [м]), але з них творяться слова та їхні значущі частини. Наприклад, з наведених звуків легко складається слово підсумок, у якому виділяються три значущих частини під + сум + ок.

Звуки утворюють зовнішню, звукову оболонку слів і тим самим допомагають відрізнити одне слово від іншого. Слова розділяються за кількістю звуків, з яких вони створені, набором цих звуків та їх послідовністю. Звуки мови виникають за допомогою мовного апарату, до якого належать гортань з голосовими зв'язками, ротова та носова порожнини, губи, язик, зуби та піднебіння [76].

За способом творення звуки поділяються на голосні та приголосні.

Голосні звуки - це звуки людської мови, основу яких становить голос. При вимові голосних звуків струмінь повітря, вийшовши з легень і проходячи по гортані, спричинює вібрацію зімкнених напружених голосових зв'язок. Після того як струмінь повітря вже у вигляді звукової хвилі з періодичними коливаннями проходить крізь ротову порожнину, він вільно виходить назовні. Ротова порожнина відіграє при цьому роль резонатора, який за рахунок руху нижньої щелепи та переміщення язика в горизонтальній та вертикальній площині змінює свої розміри та форму, що є вирішальним при творенні голосних різної якості.

Голосних звуків шість: [і], [и], [е], [у], [о], [а].

Голосні звуки можуть бути переднього і заднього ряду, низького, середнього і високого підняття, огублені і неогублені, ненаголошені і наголошені.

За місцем творення (мається на увазі рух язика у горизонтальній площині ротової порожнини) голосні звуки поділяються на голосні переднього ряду ([е], [и], [і]) і голосні заднього ряду ([а], [о], [у]).

В залежності від ступеня підняття язика, тобто від його руху у вертикальній площині, розрізняють голосні низького ([а]), середнього ([е], [о]) і високого ([і], [и], [у]) підняття:

За участю губ голосні поділяються на огублені (лабіалізовані [о], [у]) і неогублені (нелабіалізовані [і], [и], [е], [а]).

Залежно від місця наголосу в слові голосні звуки можуть бути наголошеними ([і] - місто) і ненаголошеним ([і] - містечко).

На початку слів голосні в українській мові виступають порівняно рідко, але в середині слова вони трапляються частіше [7]. Так, після твердих приголосних виступають звуки [а],[о], [у], [е], [и]: тато, той, туман, тесля, тиша. Після м'яких приголосних також виступають п'ять голосних, але в дещо іншому складі - [а],[о], [у], [е], [и]. Отже, після твердих і м'яких можуть виступати і виконувати смислорозрізнювальну функцію чотири голосні - [а], о], [у], [е].

Приголосні звуки - це звуки людської мови, основу яких становить шум з більшою чи меншою частиною голосу, або тільки шум.

При вимові приголосних звуків голосові зв'язки можуть бути напруженими і вібрувати під тиском повітряного струменя, утворюючи музикальний тон (голос), а можуть бути розслабленими, не замкненими і вільно пропускати видихуване повітря [39]. Характерні для приголосних шуми виникають переважно у ротовій порожнині при подоланні струменем повітря різноманітних перешкод, утворюваних на його шляху активними і пасивними мовними органами.

В українській мові 32 приголосних звуки: [б], [п], [д], [д' ], [т], [т'], [ґ], [к], [ф], [ж], [з], [з' ], [ш], [с], [с'], [г], [х], [дж], [дз], [дз' ], [ч], [ц], [ц'], [в], [й], [м], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р']. Якість приголосних залежить від умов їх творення. При утворенні приголосних видихуваний струмінь повітря (з участю або без участі голосу) зустрічає на своєму шляху перепону, яка являє собою зближення або повне зімкнення активних і пасивних мовних органів. У результаті подолання відповідної перепони виникає характерний шум, що визначає якість того чи іншого приголосного. При утворенні приголосних загальне напруження мовних органів відсутнє, воно зосереджене лише в ділянках, що є фокусом творення звука.

В українській мові приголосні класифікуються за такими ознаками: 1) за участю голосу й шуму в їх творенні; 2) за місцем творення (за активним і за пасивним мовним органом); 3) за способом творення; 4) за наявністю або відсутністю пом'якшення (палаталізації); 5) за наявністю або відсутністю носового забарвлення (назалізації) [56]. Акустичні особливості приголосних звуків, як правило, залежать від артикуляційних умов їх творення.

За участю голосу й шуму приголосні поділяють на сонорні й шумні.

Сонорними (лат. sоnоге -- звучно, голосно) називаються приголосні, що складаються з голосу й шуму з перевагою голосу. Цих звуків в українській мові дев'ять: [в], [й], [м], [н], [н' ], [л], [л' ], [р], [р']. При артикуляції сонорних мовні органи хоча й зближуються в основному таким же способом, як і при творенні шумних приголосних, проте щілина при цьому утворюється досить широка, і повітряний струмінь, проходячи крізь неї, не створює сильного шуму, властивого шумним приголосним.

Шумними називаються приголосні, що складаються з голосового тону (або голосу) й шуму з перевагою шуму або з одного тільки шуму, чітко локалізованого. До шумних в українській мові належать: [б], [п], [ф], [д], [т], [ з], [ш] тощо.

Шумні приголосні, в залежності від того, у якому стані перебувають голосові зв'язки в момент творення, поділяються на дзвінкі і глухі. Якщо голосові зв'язки більш напружені, тоді творяться дзвінкі шумні приголосні звуки: [б], [д], [д'], [ґ ], [ж], [з], [з'], [г], [дж], [дз], [дз' ]. При розслаблених голосових зв'язках творяться глухі шумні звуки: [п], [т], [т'], [к], [ш], [с], [с'], [х], [ч], [ц], [ц'].

Дзвінкі та глухі приголосні утворюють так звані акустичні пари (дзвінкий звук - глухий): [б]-[п], [д]-[т], [д' ]-[т' ], [ґ ]-[к], [ж]-[ш], [з]-[с], [з'] - [с'], [г]-[х], [дж]-[ч], [дз]-[ц], [дз' ]-[ц']. Глухий звук [ф] в українській мові співвідносного дзвінкого звука не має. Дзвінкі приголосні у кінці слова та в кінці складу вимовляються дзвінко. Усі сонорні приголосні звуки належать до дзвінких і не мають парних глухих.

За активним мовним органом приголосні поділяються на губні ([б], [п], [в], [м], [ф]), язикові ([д], [д' ], [т], [т' ], [з], [з' ], [с], [с' ], [дж], [дж], [ц], [ц' ], [р], [р' ], [л], [л' ], [н], [н' ], [ж], [ч], [ш], [дж], [й] та глоткові [г].

Приголосні розрізняють за наявністю або відсутністю палаталізації (або за твердістю і м'якістю). Палаталізація звуків, або пом'якшення, виникає внаслідок додаткового підняття передньої і середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння. Ця додаткова артикуляція наближається до артикуляції голосного [і]. Коли до основної артикуляції приголосних приєднується додаткова і-подібна артикуляція, то об'єм ротового резонатора помітно зменшується і власний тон приголосного підвищується [66, 54].

За ознакою твердості чи м'якості приголосні розмежовуються на тверді ([б], [п], [д], [т], [ґ ], [к], [ф], [ж], [ш], [з], [с], [г], [х], [дж], [ч], [дз], [ц], [в], [м], [н], [л], [р]) і м'які ([д' ], [т' ], [з' ], [с' ], [дз' ], [ц' ], [й], [л' ], [н' ], [р]). Окремі приголосні за ознакою “м'якість- твердість” утворюють пари: [д]-[д' ], [т]-[т' ], [з]-[з' ], [с]-[с' ], [дз]-[дз' ], [ц]-[ц' ], [н]-[н' ], [л]-[л' ], [р]-[р'].

Враховуючи слухове сприйняття, приголосні діляться також на свистячі ([з], [з' ], [с], [с' ], [ц], [ц' ], [дз] [дз' ]) і шиплячі ([ж], [дж], [ч], [ш]). Зовсім невелику групу складають носові приголосні ([м], [н], [н' ]), у творенні яких бере участь носова порожнина [67].

Окремо треба сказати про звук [ґ], що третім виданням Українського правопису було повернуто в українську абетку [75]. Звук [ґ] вживається у словах: ґанок, ґоґель-моґель, ґудзик, ґрунт, ґречний, ґрати (іменник), ґатунок, ґвалт, ґвалтувати, ґранчак та ін.

Звуки [ґ] та [г] легко розрізняються на слух: [г] - гортанний щілинний, глухіший; [ґ] - задньоязиковий проривний, дзвінкіший. Різницю в роботі мовних органів при вимові цих звуків можна відчути на дотик, прикладаючи пальці до гортані.

Голосні в українській мові у наголошеній позиції звучать чітко і виразно (голос, сила). Так само чітко і виразно вимовляються і голосні [а], [і], [у] в ненаголошених складах (співати).

Ненаголошений [е] при вимові наближається до [и], так само як і ненаголошений [и] наближається до [е]. Особливо помітно це у випадку, коли [и] чи [е] знаходяться перед наголошеним складом (заметіль).

Голосні [е], [и] майже не змінюються у кінці слова і у складі з побічним наголосом (пити, куля).

Ненаголошений звук [о], як і наголошений, теж вимовляється голосно, ніколи не перетворюючись на [а], як у російській мові.

У дієслівних формах 3-ї особи однини і множини теперішнього часу буквосполучення -ться вимовляється як [ц']: сміється - [с'м'ійец':а]. Буквосполучення -шся вимовляється як довгий м'який [с']: смієшся - [с'м'ійе'с':а].

Дзвінкі приголосні [б], [д], [д'], [ґ], [ж], [з], [з'], [г], [дж], [дз], [дз'], як правило, зберігають свою дзвінкість.

Зокрема, це відбувається: на кінці слова (ніж, гедзь); в середині слова перед наступним глухим приголосним, найчастіше на межі кореня і суфікса (дiжка, жабка); виняток - дзвінкий приголосний [г], який в окремих випадках чергується з глухим [х] перед глухими [т'] і [к]: [н'і'хт'і], [вохки'й]; у кінцевих дзвінких приголосних префіксах роз-, без-, через- та інших перед глухим приголосного кореня (розповідати).

Дзвінкий [з] чергується з глухим [с] тільки у префіксі з- перед наступним глухим кореня (крім [ш] і [ч]) - [с'ц'іпити], [схот'іти]. У випадку знаходження дзвінкого свистячого [з] перед шиплячими [ш] і [ч] він чергується з глухим шиплячим [ш] (зшити).

Глухі приголосні в середині слова перед дзвінкими вимовляються дзвінко: [п р о' з' б а]. Приголосні шиплячі звуки [ж], [ч], [ш] перед наступними свистячими [ц'], [с'] чергуються відповідно зі свистячими [з'], [ц'], [с']: [кни'з'ц'і]. Нормативним для української мови є чергування [у] та [в]; [і] та [й] у мовному потоці, яке залежить від кінця попереднього і початку наступного слова [наш учи'теил'].

Більшість букв позначає один звук. Але буква може передавати і два звуки. Наприклад, буква щ передає сполучення двох звуків [ш]+[ч]; буква ї завжди позначає два звуки [й] та [і]. З іншого боку, для позначення одного звука можуть вживатися дві букви (напр., букви дж і дз передають кожна свій звук: [дж] і [дз] (джміль, їжджу, дзеркало, дзиґа) [74, 16].

Букви я, ю, є можуть передавати по одному звукові - [а], [у], [е], коли вживаються для позначення м'якості приголосних: люди - [л'у'ди], давнє - [д'а'вн'е], а також два звуки, коли виступають: на початку слова: юшка - [йу'шка], єдність - [йе'д'н'іс'т']; на початку складу після букви, що позначає голосний склад: палає - [па-ла'-йє]; після апострофа: в'яне - [вйа'не]; після м'якого знака: портьєра - [портйе'ра].

М'якість приголосних передається за допомогою букв ь та і (сталь, тісто, хіба). Твердість приголосних на письмі не позначається, а для роздільної вимови вживається апостроф.

Звукові як лінгвістичній одиниці властива автономність. Відриваючись від конкретної морфеми, звук набуває „певної самостійності, незалежності, автономності” [76, 28]. Саме тоді, коли звук пориває з лексичним або граматичним значенням, він перестає бути словом чи морфемою і стає самостійною звуковою одиницею, яка об'єктивно існує поряд з іншими одиницями -- морфемою, словом, реченням, хоч не однакова з ними за своєю роллю. Автономність звуків виявляється передусім у тому, що носії мови легко членують на фонеми будь-яке незнайоме їм слово або, навпаки, складають нові слова, наприклад абревіатури, замінюють незнайомі звуки запозичених слів звуками рідної мови. Свідченням автономності звукової системи є також можливість зображення звуків у вигляді літер у звуковому письмі.

Виразність і чистота вимови звука досягаються насамперед завдяки правильності артикуляції, тобто чіткістю постановки органів мовлення і їх рухів під час вимови звуків. Тому роботу над усуненням недоліків вимови слід розпочинати з виправлення неправильно завчених раніше рухів органів артикуляції.

Проаналізуємо особливості артикуляції голосних звуків [46, 27-29].

А -- нелабіалізований, чистий голосний заднього ряду, низького піднесення. Артикуляція ненапружена. При вимові нижня щелепа опущена, рот настільки широко розкритий, що між зубами можна вставити два пальці, покладені один на одного. Губи активної участі не беруть. Вони притиснені до зубів, не випинаються вперед і не розтягуються в сторони.

Язик помітно відтягнений назад. Спинка язика своєю задньою частиною також відтягнена назад до стінки глотки. Дещо відтягнений від нижніх зубів назад і кінчик язика.

М'яке піднебіння зімкнене із задньою стінкою глотки.

О -- лабіалізований голосний заднього ряду, середнього ступеня піднесення, артикуляція ненапружена. Губи при вимові витягнені вперед і заокруглені, рот напіввідкритий. Язик займає трохи вище положення, ніж при вимові а. Спинка язика спрямована більше до м'якого піднебіння, ніж до задньої стінки глотки. Кінчик язика відтягнений від нижніх зубів сильніше, ніж при а. М'яке піднебіння сильно підняте вгору закриває вхід у носову порожнину.

У -- лабіалізований голосний заднього ряду, високого ступеня піднесення. Артикуляція ненапружена. При вимові нижня щелепа опущена, але менше, ніж при вимові а, зуби відходять від передніх зубів і дуже витягуються вперед, утворюючи між губами й зубами невелику порожнину, довжина якої більша, ніж при вимові о. Віддаль між губами зовсім невелика. Положення язика дуже високе, тіло його спрямоване вгору до м'якого або навіть до задньої частини твердого піднебіння, а кінчик відтягнений від передніх зубів і зігнутий униз та назад більше, ніж при вимові інших голосних заднього ряду. М'яке піднебіння підтягнене вгору і закриває прохід у носову порожнину.

Е -- нелабіалізований голосний переднього, на межі з середнім, ряду пониженого ступеня піднесення. Артикуляція ненапружена. При вимові куточки губ трохи розтягнені в сторони й притиснені до зубів. Положення язика нижче, ніж при вимові інших голосних переднього ряду, спинка язика основною своєю масою просунена вперед, ближче до середньої частини твердого піднебіння, кінчик -- відтягнений від нижніх зубів, а корінь -- відсунений назад більше, ніж при вимові інших голосних переднього ряду. М'яке піднебіння зімкнене з задньою частиною глотки.

И -- нелабіалізований голосний переднього ряду, високого піднесення. Артикуляція ненапружена. Губи при вимові розтягнені дещо більше, ніж при вимові є, й притиснені до зубів. Рот розкритий настільки, що між зубами можна вставити кінчик мізинця. Положення язика вище, ніж при вимові є, але трохи нижче, ніж при і. Передня частина спинки язика опукла, основною своєю масою просунена вперед. Кінчик язика вільно опущений вниз, а корінь відсунений від задньої стінки глотки значно більше, ніж при є. М'яке піднебіння зімкнене з задньою частиною глотки.

І -- нелабіалізований голосний переднього ряду, високого піднесення. Артикуляція напружена, м'язи мовних органів при його вимові скорочуються й поверхня їх стає твердішою, що позначається і на тембрі голосного, на його більшій виразності. При вимові губи розтягнені в сторони значно більше, ніж при и та є, і утворюють вузьку щілину. Рот розкритий настільки, що між верхніми й нижніми зубами можна вставити кінчик мізинця. Уся маса язика (передня й середня частини) переміщується виразно вперед, до передньої частини твердого піднебіння або до верхніх зубів та альвеол. Тіло язика зібране спереду і має виразно випуклу форму. Віддаль найвищої точки язика від твердого піднебіння невелика. Кінчик язика спадає вниз безпосередньо за нижніми зубами або ж упирається в нижні зуби. М'яке піднебіння закриває вхід у носову порожнину.

Артикуляція приголосних має свою специфіку [58]. Так, Б, М, П -- губні. При артикуляції спочатку утворюється зімкнення нижньої губи з верхньою, потім, під натиском повітря, що видихається, відбувається "вибух": губи розмикаються, нижня губа натискає на верхню і відштовхується від неї. Нижня щелепа при цьому опускається, язик при цьому участі не бере. При п, б м'яке піднебіння підняте й не пропускає повітря в носову порожнину. Голосові зв'язки при творенні п ненапружені й не дрижать, а при творенні дзвінкого б губи напружені й дрижать.

М -- губний сонорний. Артикулюється, як і шумний дзвінкий б, з тією лише різницею, що при його творенні тон переважає над шумом, а м'яке піднебіння опускається й відкриває прохід до носової порожнини.

В -- губно-зубний щілинний. При творенні нижня губа зближується з верхньою, але не змикається з нею: між губами залишається вузенька щілина, через яку проходить струмінь видихуваного повітря. Язик нерухомий. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід у носову порожнину,

Ф -- губно-зубний. Твориться при зближенні нижньої губи з зубами, при цьому щілина виникає між різцями і нижньою губою. Язик у роті лежить спокійно. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід у носову порожнину.

Д, Н, Т -- шумні зімкнені передньоязикові. При творенні їх губи пасивні, кінчик та передня частина язика змикаються з верхніми зубами та альвеолами. Тильна частина кінчика язика при цьому щільно притискається до нижніх зубів. Голосові зв'язки при творенні д, н вібрують. Сонорний н має носове забарвлення, бо м'яке піднебіння опущено і повітря проходить одночасно через ротову й носову порожнини.

С, З -- шумні щілинні. При вимові губи напіввідкриті й розтягнуті. Зуби розтулені на віддаль 1-1,5 мм. За загальною конфігурацією язика с, з дещо подібні до зімкнених т і д. Істотна різниця полягає в тому, що при їх артикуляції виникає не зімкнення, а щілина. Передня спинка язика утворює жолобок, причому кінчик язика впирається в нижні різці, а спинка торкається іклів та різців. М'яке піднебіння підняте й закриває прохід до носової порожнини. Голосові зв'язки при творенні с перебувають у напруженому стані, а при творенні з дрижать.

Ц, дз -- шумні передньоязикові африкати--складаються з двох елементів (зімкненого й щілинного). При вимові ц утворюється зімкнення типу т, а при вимові дз -- типу д, але воно не завершується "вибухом", як під час артикуляції звичайних зімкнених, а плавно переходить у щілинний елемент типу с або з. Отже, артикуляція ц відбувається на місці утворення т і с, а дз -- на місці утворення д і з. Кінчик язика притискається до нижніх зубів, а передня його частина утворює на зубах і початку альвеол зімкнення, але плавно переходить у щілину.

Ш, Ж -- шумні щілинні передньоязикові. При артикуляції нижня щелепа трохи переміщується вперед, губи теж. Зуби зближені на відстань 1-1,5 мм. Кінчик язика разом із прилеглою до нього спинкою потовщується і відтягується назад порівняно з артикуляцією с і з.

На язиковій спинці утворюється ширший канал, ніж при вимові с і з. Повітряний струмінь спрямований по каналу на передні різці; розбиваючись об їх краї, він викликає специфічний шум. При вимові ш голосові зв'язки не вібрують, а при вимові ж -- вібрують, але струмінь повітря слабший, ніж при ш.

Ч, дж -- шумні передньоязикові африкати. Вони починають артикулюватися з елемента зімкнення типу т і д, який плавно переходить у щілинний елемент типу ш, ж. Елементи зімкнення утворюються не на місці звичайних т, д, тобто не на зубах і початку альвеол, а значно вище, на твердому піднебінні, там, де утворюються шиплячі ш, ж.

Р -- передньоязиковий, належить до так званих вібрантів (дрижачих). При його творенні рот розкритий, губи пасивні; краї задньої і середньої частини спинки язика впираються у верхні бокові зуби; передня частина язика розплющується для утворення вільних рухів; кінчик разом з передньою спинкою піднімається вгору і торкається твердого піднебіння на задній частині альвеол, де під натиском видихуваного повітря вібрує.

Й -- середньоязиковий щілинний. При артикуляції середня спинка язика піднімається до твердого піднебіння, внаслідок чого між твердим піднебінням і середньою частиною язикової спинки виникає щілина. Кінчик язика опущений униз і тримається біля нижніх зубів.

Л -- боковий передньоязиковий сонант. При артикуляції рот трохи розкритий. Губи набувають положення залежно від наступного голосного. Подібно до змичних т, д, н, при л кінчик язика утворює змичку на площі, починаючи від внутрішньої поверхні зубів верхньої щелепи і далі на твердому піднебінні. Крім того, краї язика опускаються з одного або з двох боків і утворюють біля бокових зубів щілину, крізь яку проходить повітряний струмінь.

К -- шумний задньоязиковий. Артикулюється задньою спинкою язика, що, піднімаючись до м'якого піднебіння, утворює з ним зімкнення. Нижня щелепа трохи опускається. Кінчик язика направлений униз. Голосові зв'язки розімкнені. Струмінь повітря сильний. Типовою для української літературної мови є така артикуляція к, при якій зімкнення утворюється на рівні останніх кутніх зубів, язикове тіло посунене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами. Так артикулюється і шумний задньоязиковий зімкнений г, тільки зімкнення задньої спинки язика з м'яким піднебінням відбувається на рівні останніх кутніх зубів. Контактна смуга, що утворюється при вимові, трохи вужча від контактної смуги, що утворюється при вимові к.

X -- шумний задньоязиковий щілинний. Артикулюється задньою спинкою язика; піднімаючись до м'якого піднебіння, утворює щілину за останніми кутніми зубами. Язикове тіло відтягнене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами.

Г -- фарингальний глотковий, або фарингальний. При вимові г артикуляційний апарат перебуває у такому самому положенні, як і при вимові х, тільки корінь язика відтягнутий назад трохи більше, ніж при х. Малий язичок займає положення, схоже з положенням х. Голосові зв'язки зімкнуті й вібрують. Струмінь повітря слабший, ніж при х.

Ґ -- передає на письмі задньоязиковий зімкнений приголосний в українських словах, так і в давньозапозичених, і українізованих: аґрус, ґава, ґазда, ґанок, ґатунок, ґвалт, ґвалтувати, ґеґати, ґедзь, ґніт (у лампі), ґоґель-моґель, ґрасувати, грати (іменник), гранчастий, ґречний, ґринджоли, ґрунт, ґудзик, ґуля, джиґун, дзиґа, дзиґлик тощо та похідні від них, а також у прізвищах Ґалаґан, Ґудзь і под.

Йотовані ї, є, ю, я утворюються сполученням двох звуків: м'якого приголосного й і наступного голосного (й+і = ї; й+е = є; й+у = ю; й+а = я). Вони артикулюються як і відповідні голосні, але перед цим треба боки язика прикласти до ясен верхніх бокових зубів [56, 154].

Всебічне вивчення орфоепічної структури української мови передбачає також дослідження наголосу.

Наголос - це «вимова одного із складів з більшою силою» [58, 138]. Наголос завжди падає на голосний звук в складі, напр., чудо'во, бi'гати, вече'ряти. Голосний звук і склад, на який падає наголос, називається наголошеним; усі інші голосні і склади - ненаголошеними (у слові вi'-тер склад ві- наголошений). Наголошений склад вимовляється з більшою силою, ніж усі інші. Наголошеними можуть бути різні за порядком склади (рi'ч-ка, пе-ре'-рва). Наголос може переміщуватися з однієї частини слова на іншу при зміні форми цього слова (нога' - но'ги).

Під наголосом переважно розуміють „виділення одного складу слова за допомогою артикуляційних засобів, властивих мові,-- м'язової напруженості мовного апарата, збільшення сили видиху, зростання тривалості” [50, 68]. Акустично наголос виявляється у зростанні інтенсивності, тривалості, в змінах частоти основного і власного тону голосного.

В українській мові наголошені голосні характеризує передусім більша тривалість і тембр, а часом і більша сила. Тому український наголос за його фонетичною природою визначається як якісний, кількісний і силовий (динамічний). Враховуючи відносно невелику різницю в тривалості між наголошеним і ненаголошеним складами, український наголос визначають як несильно концентрований

Вчені (А.Багмут, О.Бондаренко, А.Грищенко) визначають такі функції наголосу:

а) видільна - наголос виділяє склад в межах слова, синтагми, фрази;

б) конститутивна - наголос організовує послідовність складів, об'єднуючи їх в єдине ціле й остаточно надаючи цій єдності рис слова;

в) смисло- і форморозрізнювальна - властива вільному наголосові і полягає в розрізненні смислу чи слів, які, крім наголосу, нічим не відрізняються (замoк-зaмок), або форм одного й того ж слова (вiкна-вікнa) [9, 19].

Наголос належить до суперсегментних одиниць мови, оскільки „він не виявляється як самостійне явище, а нашаровується на інші, сегментні (лінійні) одиниці -- звуки й склади, виступаючи з ними в нерозривній єдності” [27, 134]. Отже, наголос характеризує не тільки окремі голосні, а й цілі склади.

Кожне самостійне слово має наголос. Службові частини мови, як правило, не мають наголосу. Вони приєднуються до самостійних, утворюючи разом з ними так зване фонетичне слово, наприклад: думай же, ходив би, я і ти. Склад і голосний у складі, на який падає наголос, називаються наголошеними, а всі інші -- ненаголошеними. Наголос на письмі, звичайно, не позначається, але в словниках наголос позначається спеціальним знаком (наприклад, перо`) [34, 13].

Багатоскладові слова, а особливо складні, крім основного наголосу, можуть мати ще й додатковий (і не один), що характеризується меншою силою. Він також позначається при потребі спеціальним значком, наприклад: військо'возобов'я'заний, а'ерофо'тозніма'ння. Деякі складні слова (вони, звичайно, пишуться через дефіс) мають два головні наголоси, наприклад: воє'нно-стратег'ічний.

В українській мові наголос вільний, різномісцевий і рухомий, тобто він може падати на будь-який склад слова і змінювати своє місце у формах того самого слова: ді'ло, робо'та, молода', випереджа'ти, перепідгото'вка, перекваліфіка'ція: рука' -- ру'ки, бі'гти -- ви'бігти, сми'рний -- смирні'ший, будува'ти -- буду'ю. Наголос в українській мові може під час змінювання слова пересуватися: голова' -- голови -- голови' -- голі'в, каза'ти -- ка'жеш -- кажу' [42].

Наголос -- це надсегментна одиниця мовлення. Наголос є властивістю складу. Носієм же його виступає голосний звук. Наголосом є „виділення складу за допомогою сили, висоти та тривалості його вимовляння” [39, 24]. Відповідно говорять про силовий (динамічний, експіраторний), музичний (тоновий, мелодичний) та кількісний (квантитативний) наголос залежно від того, який акустичний параметр його визначає [61, 82-83].

Зазвичай прийнято вважати, що український наголос, як і наголос фактично в усіх слов'янських і більшості індоєвропейських мов, є силовий, заснований на силі видиху, м'язової напруги. Про це говорить П.Коструба, при цьому зазначаючи, що український наголос, бувши в своїй основі силовим, має ознаки часокількісного і тонічного.

Однак Н.Тоцька, характеризуючи склад, говорить, що він найбільше визначається тривалістю, проте значною мірою і силою, і мелодикою [69].

Залежно від того, з якою сегментною одиницею співвідноситься наголос, його поділяють на словесний (тактовий), синтагматичний і фразовий.

Наголос в українській мові виконує подвійну функцію [7, 13]. По-перше, він об'єднує звукові комплекси в окремі слова. Наприклад, звуковий комплекс вищезазна'чений з одним наголосом сприймається як одне слово, а комплекс ви'ще зазна'чений, що має два наголоси, позначає два слова. Так само: давноочі'куваний, нижчезга'даний, передба'чити і давно' очі'куваний, ни'жче зга'даний, пере'д ба'чити. По-друге, наголос виступає як засіб розрізнення слів та словоформ. Наприклад, подані парами слова ви'года (користь) і виго'да (зручність), за'хват (захоплення) і захва'т (пристрій, ширина робо-чого ходу), лі'карський (від лікар) і ліка'рський (від ліки), похідни'й (від похід) і похі'дний (який походить від чогось) -- різні, на що й вказує наголос. У різних відмінках стоять слова ру'ки і руки', ві'кна і вікна', різний вид мають дієслова наси'пати і насипа'ти.

Наголос об'єднує звуки в слові і необхідний для розпізнавання слів та їх форм: р`адій--рад`ій, `обід--об`ід, атл`ас--`атлас, прикл`ад -- пр`иклад; хат`и -- х`ати; копч`ений -- к`опчений, насип`ати, -- нас`ипати, виліт`ати -- в`илітати [28, 73].

Можливе також варіативне наголошення -- це об'єктивний результат розвитку акцентологічної системи мови, показник переходу від однієї норми до іншої. Разом з тим не можна не відзначити, що деякі акцентні варіанти виконують дуже тонку стилістичну, художньо-зображальну функцію. Наприклад, форми в`исоко, гл`ибоко слід вважати загальновживаними, а вис`око, глиб`око -- власне поетичними; у формі вол`ошковий посилюється відносна ознака, а у формі волошк`овий -- якісна.

Незважаючи на зміну місця наголосу в багатьох словах у зв'язку зі словозміною і словотворенням, в українській мові наголошування характеризується сталою системою і яскраво вираженими закономірностями [23]. Нормативне наголошування є необхідною ознакою культурного й грамотного мовлення. Різноманітне поєднання ненаголошених складів з наголошеним, а також ненаголошених між собою є базою, на фоні якої формується ритмічна структура слова.

За допомогою наголосу іноді розрізняються лексичні значення слів (за'мок - замо'к, му'ка - мука') та їхні граматичні форми (стi'ни - називний відмінок множини і стіни' - родовий відмінок однини). Більшість слів в українській мові має один наголос.

Система наголошування в українській мові досить складна. Тому у випадках сумніву щодо наголосу слід звертатися до словників. Разом із тим спостерігаються й деякі закономірності в наголошуванні слів.

1. Віддієслівні іменники середнього роду на -ання, у яких більше двох складів, мають наголос, як правило, на суфіксі: навча'ння, завда'ння, запита'ння, чита'ння, визна'ння, вида'ння, пізна'ння, посла'ння.

Але є й відхилення від цього правила: обла'днання (набір механізмів тощо), не'хтування, бі'гання, ко'взання.

2. Наголос у багатьох іменниках жіночого роду із суфіксом -к(а) у множині переходить на закінчення: вказі'вка -- вказівки', учи'телька -- учительки', ла'стівка -- ластівки', го'лка -- голки', пи'санка -- писанки'. Але: ро'дичка --ро'дички, сусі'дка -- сусі'дки, верхі'вка -- верхі'вки.

3. У багатьох двоскладових прикметниках наголос падає на закінчення: вузьки'й, кружни'й, легки'й, липки'й, мілки'й, низьки'й, нови'й, нудни'й, пісни'й, різки'й, сипки'й, скучни'й, стійки'й, стічни'й, страшни'й, тверди'й, тісни'й, тонки'й, трудни'й, тяжки'й, черстви'й, чітки'й, чутки'й, шкільни'й.

У прислівниках, утворених від названих вище прикметників, наголос падає на перший склад: ву'зько, ле'гко, мі'лко.

4. У дієсловах перший склад закінчень -емо, -имо, -ете -ите не наголошується: несемо', несете' (а не «несе'мо» «несе'те»); ідемо', ідете' (а не «іде'мо», «іде'те»); пі'демо, пі'дете; бу'демо, бу'дете; гурко'чемо, гурко'чете.

5. Треба запам'ятати наголос у словах, в яких найчастіше допускаються помилки: аге'нт, бюлете'нь (множина: бюлете'ні), кулінарі'я, ви'падок, діало'г, докуме'нт, моноло'г, ім'я', катало'г, некроло'г, експе'рт, кварта'л, кіломе'тр, компромі'с, кропива', мережа', одина'дцять, озна'ка, о'птовий, пеня', пере'пис, пере'пустка, предме'т, при'ятель, при'ятелька, руко'пис, середи'на, спи'на, співробі'тник, ти'тульний, цеме'нт, чергови'й, чотир-на'дцять, шофе'р [39, 58-59].

Отже, орфоепія стосується насамперед усної форми мови (мовлення), тобто вона вчить, як мають вимовлятися ті чи інші звуки в певних фонетичних позиціях, у певних сполученнях з іншими звуками, в окремих граматичних формах, у групах слів, подекуди і в поодиноких словах. Традиційно правила літературної вимови розглядаються в системі голосних, приголосних, сполучень приголосних, наголосу.

Розділ 2. Методика вивчення орфоепії в початкових класах

2.1 Система засвоєння орфоепічних знань у початкових класах

Значення і місце орфоепії у шкільному курсі української мови обумовлене тією роллю, яку відіграє її звукова сторона. Звуки є матеріальним засобом реалізації лексичних і граматичних значень, будівельним матеріалом для слів і словоформ. Усі мовні значення -- і лексичні, і граматичні -- виражаються за допомогою звуків і поза звуковою формою не існують.

Орфоепія -- складова частина загальної структури мови, одна з її систем. Таке розуміння орфоепії дає можливість побудувати вивчення лексики і граматики на орфоепічній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджаючого навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови. Розкрити учням роль у мові звукової сторони, показати зв'язок орфоепії з лексичними і граматичними явищами -- важливе теоретичне завдання вивчення мови в школі, бо «без знайомства з орфоепічною системою мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення» [15, 9].

Вивчення орфоепії сприяє засвоєнню учнями норм усного і писемного мовлення. В цьому виражається її тісний зв'язок з орфографією, фонетикою та графікою.

Практичні завдання орфоепії на уроках рідної мови в початкових класах можна сформулювати так:

1. Розвиток звукової культури учнів.

2. Формування і удосконалення прийомів звуко-буквеного розбору.

3. Формування умінь визначати орфограми на основі звукового аналізу [37, 26-27].

Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів [67, 102-103]. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.

При цьому слід пам'ятати, що „формуючись у процесі наслідування, орфоепічні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу” [68, 114]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі недоліки у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і орфоепічну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.

Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [65, 13]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

На уроці вчитель ставить завдання -- створити максимальну кількість мовних ситуацій і насамперед спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових орфоепічних навичок. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної [74, 15].

Оволодіння правильним усним мовленням -- процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо:

1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення -- фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);

2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю;

3) постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мовлення);

4) запам'ятовування (робота пам'яті) [64, 28].

Наведені компоненти процесу формування в учнів орфоепічних навичок свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування фонетичних навичок не може протікати стихійно, він має бути організований як навчальний, педагогічно спрямований, а самі ці навички повинні стати в один ряд з іншими навчальними навичками.

Метою орфоепічної роботи на уроках української мови в початкових класах є „свідоме засвоєння учнями основних вимовних норм та практичне володіння ними в мовній діяльності” [69, 30]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків (голосних і приголосних), окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмовому матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм [70]. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні орфоепії, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Наголос».

Опрацьовуючи матеріал розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі правила української літературної мови, як: 1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом; 2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях; 3) вимова ненаголошеного [е] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] --до [е]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз']; 5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус); 6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти); 7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхтиек], [вхко]; 8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба'], [прз'ба], [воґза'л] [1, 59].

Відхилення від правильної вимови, що трапляються в мовленні молодших школярів, найчастіше пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [11, 53].

Робота над орфоепією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність.

Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису [41]. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей молодшого шкільного віку мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх звуків та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.

Засвоюючи звукову систему мови, норми наголосу, дитина спирається на мовленнєвий слух, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонематичний слух (здатність розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття системи наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка) [36, 47]. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вчені вважають, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їх правильної вимови.

Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне,-- фізично (артикуляційно) відчувати роботу мовних органів. Цей прийом органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука.

Із засвоєнням правила вимови того чи іншого звука в дітей з'являється увага до власних мовленнєво-рухових дій. Невідповідність положення мовних органів під час діалектного та літературного вимовляння пов'язується в дитячому сприйнятті з невідповідністю у звукових відтвореннях. Усвідомлення цього є важливим кроком до виховання в учнів навички мовного самоконтролю, без чого не можна досягти успіху в формуванні правильної вимови [57, 13].

У формуванні в учнів навичок самоконтролю за вимовою важливу роль відіграє мотиваційний фактор. Для досягнення успіху необхідно викликати в дітей зацікавленість артикуляційно-слуховими вправами, допомогти їм усвідомити необхідність їхнього виконання, прищепити смак до таких занять, що значною мірою сприяє загостренню дитячої спостережливості, удосконаленню мовного слуху.

Мотивація навчальної діяльності, внесення до неї ігрових ситуацій з елементами спостереження забезпечують появу в дітей почуття задоволення від кожної маленької перемоги над собою, від усвідомленого вміння вільно керувати мовними органами, від здатності виконувати різноманітні дії з новими для них матеріальними одиницями -- звуками [59]. Усвідомлюючи мету своїх навчальних дій під час занять над звуковимовою, дитина не просто механічно повторює зразок мовлення вчителя, а відчуває, усвідомлює, що вона пізнає процес вимови і на основі пізнання навчається правильно говорити. Тільки в результаті багаторазових вправлянь у вимовлянні ступінь самоконтролю за роботою мовних органів поступово знижується, а орфоепічна навичка при цьому автоматизується, удосконалюється.

Для застосування артикуляційно-слухового прийому вже в добукварний період навчання грамоти необхідно ознайомити учнів з найголовнішими органами мовного апарату. З цією метою слід скористатися невеличким дзеркальцем, яке мусить мати кожен учень [70]. Спостерігаючи в дзеркальце та підключаючи до цього мовнорухові (кінестетичні) відчуття, діти засвоюють назви таких частин артикуляційного апарату, як губи, зуби, язик (кінчик язика, середня та задня частини), тверде піднебіння, щелепи. Чутливими частинами кінчиків пальців (пучками) вони можуть також відчути дрижання голосових зв'язок, приклавши їх до шиї під час вимовляння голосних та дзвінких приголосних звуків.

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані [74].

Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і фонетикою зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.

Сучасна програма з української мови для початкових класів [59] ставить спеціальну вимогу широко використовувати прийоми зіставлення та протиставлення мовних явищ з метою формування та класифікації нових понять. Прийом порівняння, зокрема, порівняння звукових явищ, використовується ще недостатньо. В одних випадках учителям важко добирати мовний матеріал для порівняння, а в інших вони не володіють методикою застосування цього прийому.

Учителі, застосовуючи прийом протиставлення, зосереджують увагу учнів на неістотних ознаках порівнюваних об'єктів або, хоч і істотних, проте таких, що не випливають із даних спостережень, а тому не можуть бути осмисленими учнями. Наприклад, «голосні звуки можна довго тягнути, а приголосні не можна»; «голосні звуки можуть утворювати склад, а приголосні не можуть» [3, 10]. Слід зауважити, що перше твердження неправомірно й досі кладеться в основу розрізнення голосних і приголосних звуків. Однак від нього треба категорично відмовитись у практиці початкового навчання фонетики, оскільки ця ознака поширюється не на весь ряд приголосних (тягнути можна і окремі приголосні -- [ж], [ш], [з], [с]), а тому може служити причиною помилок. А друга ознака не випливає з первинних спостережень за властивостями звуків.

Повнота процесу порівняння визначається етапом вивчення програмового матеріалу, але кожен із елементів порівняння має вести дитину до правильних висновків, до формування об'єктивних уявлень і понять. В міру ознайомлення з новими поняттями цей процес поповнюється новим змістом, новими характерними ознаками, які поступово починають «помічати» учні в порівнюваних об'єктах [11, 55].

Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами положення артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків (усі вони є твердими, дзвінкими).

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово -- від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше учні мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук -- твердий приголосний, а другий -- голосний; в усіх складах -- голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала молодших школярів порівнювати слова (оса, оси).

-- Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

-- Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге -- двох і більше, багатьох).

-- Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад -- однаковий -- о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні -- [a], [и]).

-- Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса -- оси. (У першому слові оса склад о -- ненаголошений, у другому слові -- оси -- склад о є наголошеним) [12, 29].

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:

1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

2. Що означає перше слово і що означає друге слово?

3. На які питання відповідають ці слова?

4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина -- це рослини, кущі садові).

5. Яка кількість складів у кожному слові?

6. Назвіть наголошені склади.

7. Назвіть однакові звуки, якщо такі є.

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [26, 84].

Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння -- це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що має величезне значення для їхньої навчальної діяльності, -- класифікацію.

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні - за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні -- за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування в учнів багатьох фонетичних понять, пов'язаних з фонетичними уміннями учнів [4].

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод ([а], [о], [у], [е], [и], [і]).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами ([б], [п], [в], [м], [ф]); зубами і кінчиком язика ([т], [д], [ц]).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум ([с], [ш], [х], [т], [п], [к]); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму ([б], [д], [ж], [з], [г], [дз], [дж]).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням ([б]-- [п], [д']-- [т'], [з] -- [с], [дж] -- [ч] та ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків [д] і [д'], [д] і [т].

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: [а], [о], [у], [ж], [і], [и]; [б], [д], [ж], [з], [к], [г], [дж], [дз]; [б], [п], [в], [м], [ф], [с]; [ж], [з], [с], [ш], [д], [х].

7. Продовжіть ряд звуків: [р'], [н'], [т'], [й],...

8. Назвіть голосні звуки в словах: юннати, лялька, поїздка.

9. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

10. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лиестки']; везе [веизе']?

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм [74, 16]. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій фонетико-орфоепічного характеру до розумових операцій (зіставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє засвоєнню фонетики [4, 35].

Під час вивчення орфоепії використовуються різні методи і прийоми навчання. Їх вибір і застосування залежать від характеру матеріалу. Так, під час ознайомлення учнів із звуковою системою української мови, її якостями, походженням і становленням української графіки варто застосувати слово вчителя (розповідь чи пояснення), під час вивчення ролі звуків у мовленні, їх акустико-фізіологічних властивостей, позначення звуків на письмі широко використовуються методи бесіди, спостережень, аналізу мовних явищ з елементами проблемного навчання.

Засвоїти правильну артикуляцію звуків, подолати орфоепічні відхилення допомагають грамзаписи. Вони сприяють розвиткові фонематичного слуху, виховують естетичні смаки дітей. Прослуховування СD-записів є ефективним засобом правильної вимови і може використовуватись не тільки на уроках орфоепії, але й фонетики, лексики, морфології, синтаксису.

Більшість завдань будуються на основі спостережень над природою звуків, роботою органів мовлення, сполучуваністю звуків і їх функцією в мові. Вправи на аналіз фонетичних явищ проводяться індуктивним способом [7, 14]. При цьому слід дотримуватись при спостереженнях і в розборі послідовності від звука до букви, щоб учні засвоїли, що первинним є усне мовлення, а писемне - вторинним. Така послідовність завдань забезпечується послідовністю вивчення програмового розділу: спочатку фонетика, потім орфоепія.

Отже, організація системи вправ з орфоепії зумовлена змістом і методикою виучування мовних явищ. Оскільки в центрі навчання є звукова сторона мовлення, то провідне місце на уроках фонетики належить усним вправам. Слово чи текст, що підлягає спостереженню або аналізу, повинні вимовлятися, прочитуватися вголос.

2.2 Робота над наголосом

У початкових класах робота над наголосом здійснюється у двох напрямках -- засвоєння учнями нормативного наголосу у вживаних словах та вироблення умінь і навичок швидко й безпомилково визначати в будь-якому слові наголошений звук (склад) [10, 20]. Перший з цих напрямків переслідує суто орфоепічну мету, тобто спрямований на формування в молодших школярів культури усного мовлення. Другий напрямок слугує важливою і обов'язковою основою для розв'язання учнями орфографічних завдань, пов'язаних із правописом слів з ненаголошеними голосними.

Не всі діти однаково сприймають наголос у словах. Одні розрізнюють його тільки у вимові вчителя, причому деякі з учнів чують наголос лише в тому випадку, коли наголошений склад вимовляється з сильним напруженням голосу. Інші, добре розрізнюючи наголоси у вимові інших, не чують їх у власному мовленні, хоча й наголошують слова правильно. Частина дітей добре розрізняє наголоси у вимові інших та при власному промовлянні слів уголос, але затруднюються визначати наголошений звук у внутрішньому мовленні [9, 19].

Перше уявлення про наголошені склади та наголошені звуки учні одержують у добукварний період навчання грамоти, після того, як вони навчилися на слух та за характером вимови розрізнювати голосні і приголосні. Це уявлення треба розвивати в дітей на невеликій кількості добре зрозумілих за значенням двоскладових слів. Для спостереження за силою вимовляння складів у словах учням спочатку пропонуються слова з наголосом на першому складі (мама, рама, літа, хата, сіно, Оля), а пізніше -- з наголосом на другому складі (оса, коса, лоша, село, роса, вода, Івась).

Спочатку діти впізнають наголошений звук під час виразного вимовляння слова вчителем, а потім -- у вимові товаришів та у власному голосному мовленні. Слід зазначити, що п'ятихвилинні вправи на визначення наголосу в словах викликають в учнів зацікавлення. Цьому сприяють різноманітні завдання:

1. Змініть слова так, щоб наголос перейшов на другий склад: се'ла--(село'), кни'жка--(книжки'), чо'вен -- (човни'), ха'та -- (хати'), рі'чка -- (річки'), мо'ре -- (моря').

2. Змініть слова так, щоб наголос перейшов на перший склад: вода' -- (во'ди), перо' -- (пе'ра), верба' -- (ве'рби), пташки' -- (пта'шка).

3. Додайте до слова склад ви- і простежте, що станеться з наголосом: рости' -- (ви'рости), ли'ти -- (ви'лити), не'сти -- (ви'нести) [34, 13].

Дуже важливо, щоб учні вміли визначати наголошені звуки у власній вимові, вголос та мовчки. На початку таких вправлянь використовуються таблиці з серіями предметних малюнків. Учням пропонується, наприклад, відшукати зображення предметів, у назвах яких наголос чується на першому складі. Перед тим, як вимовити вголос потрібні слова, дитина вимовляє їх пошепки, про себе, переконуючись у тому, який із двох складів вимовляється сильніше, з більшим напруженням мовних органів.

Для розвитку вміння визначати в слові наголошений склад вже в період навчання грамоти слід пропонувати учням, крім аналітичних вправ на визначення в словах наголошених звуків (складів), завдання зворотного, синтетичного характеру. Наприклад, на дошці вивішуються складові моделі слів, до яких учні мають самостійно дібрати різні слова з наголосом на першому та на другому складах: мама, сонце, літо, квітка; вода, земля, роса, мороз [15, 44].

Ефективним є прийом штучної зміни місця наголосу в слові, тобто вимовляння одного й того ж слова з почерговим наголошуванням різних складів. Наприклад, у слові рослина учень визначає і називає три склади. Після цього йому пропонується вимовити слово тричі, змінюючи в кожному випадку наголос. Порівнюючи звучання слів (ро'слина, росли'на, рослина'), молодший учень легко обирає природний варіант і правильно визначає наголошений склад.

Наступним етапом роботи над наголосом є ознайомлення учнів із смислорозрізнювальною роллю наголосу: дорга -- дорог, замк -- змок, тощо. У роботі з такими словами, де це можливо, доцільно використовувати предметні (замо'к -- за'мок) та ситуативні малюнки (На бе'резі річки пасуться гуси. На бере'зі граки звили гнізда.) У решті випадків, де малюнків дібрати неможливо, з кожною парою таких слів учні складають речення, вчаться правильно їх вимовляти, визначати наголос [26, 87].

Наведемо систему вправ різних видів для роботи над наголошенням слів у початкових класах [9-11; 15; 16; 34].

1. Прочитайте, правильно наголошуючи слова.

Замок закрила я на замок,

Дощик пішов і замок змок.

В замок не втраплю, заржавів замок,

Бо він під дощиком замок.

2. Користуючись пам'яткою, встав пропущені букви в таких словах: гр….чаний, пл….че, з…рно, с…стра, в…рба, з…ма.

Пам'ятка

1. Постав знак наголосу.

2. Визнач ненаголошені е, и.

3. Зміни слово або добери однокореневе, щоб ненаголошений звук став наголошеним: село - села.

3. Розстав правильно наголоси у словах потішки.

Бором брів бобер до брата

Борошна собі набрати,

Бо бобриха й бобренята

Будуть бублі виробляти.

4. З поданих букв склади і запиши слова. Постав наголос.

у, к, р, о урок

е, в, а, с, ш весна

і, м, т, с, о місто

я, д, е, т, л дятел

о, м, а, в мова

і, ч, р, а, к річка

О, ш, к, а, л школа

5. Гра «Хто більше?». Записати якнайбільше трискладових слів з наголосом:

а) на першому складі (яблуко, мачуха...):

б) на другому складі (сметана, підлога...);

в) на третьому складі (молоко, інженер...).

6. Подані речення і словосполучення записати одним словом. У записаних словах розставити наголоси.

1. Те, що сталося, трапилося (ви'падок). 2. Дівчина, яка дружить з ким-небудь (по'друга). 3. Сто кілограмів (це'нтнер). 4. Шматки дерева для опалення (дро'ва). 5. Смужка паперу, яка закладається в книгу (за'кладка). 6. Рисочка між словами (дефі'с). 7. Водій автомашини (шофе'р). 8. Чітко, розбірливо, зрозуміло читати (вира'зно). 9. Учень, який чергує (чергови'й). 10. Розмова двох осіб (діало'г). 11. Вигадане прізвище (псевдоні'м). 12. Десять плюс чотири (чотирна'дцять).