Розвиток творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом на уроках української мови в початкових класах

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Розвиток творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом на уроках української мови в початкових класах

Розвиток творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом на уроках української мови в початкових класах

Текст - це структура, в якій усі мовні одиниці знаходяться в природному вигляді, вони об'єднуються в струнку систему. Весь процес породження або інтерпретації тексту є завжди творчим процесом об'єднання усіх фаз мовленнєвої діяльності (фаза орієнтування; фаза реалізації; фаза контролю), внаслідок чого виникають і формуються думки, припущення, висновки, узагальнення.

Потреба виховувати культурну і творчу особистість, здатну висловлювати думки оригінально, нетрадиційно, продукувати певні ідеї адекватними мовними засобами, відсутність наукових і методичних доробок щодо педагогічного впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів зумовили вибір теми магістерської роботи.

Відтак, вибір теми дослідження зумовлений потребами сучасної школи й завданнями модернізації освіти, що передбачають розвиток творчого потенціалу особи. Це й послужило причиною створення методичної системи розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови, адекватних сучасному рівню розвитку методичної науки і вимогам шкільної практики.

Звідси об'єктом роботи є процес розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови в початковій школі та методичні можливості тексту як засобу творчого розвитку особистості дитини.

Предмет дослідження - система вправ у роботі над текстом, як засіб розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови.

Мета дослідження полягає в розробці науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методичної системи роботи з текстом в аспекті розвитку творчості учнів на уроках української мови.

Вихідна гіпотеза - робота з розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови при використанні тексту як основної дидактичної одиниці дасть високі результати, якщо забезпечити доцільний вибір та частотність вправ, спрямованих на розвиток творчих здібностей на уроках мови; різноманітність видів мисленнєво-мовленнєвої діяльності учнів; їхню активну пізнавально-творчу діяльність через стимуляцію мовленнєвої діяльності. Поставлені мета та гіпотеза передбачають розв'язання таких завдань:

1. Проаналізувати науково-теоретичну та навчально-методичну літературу з проблем тексту.

2. Уточнити і науково обґрунтувати поняття «творчі здібності», «творчість».

3. Визначити структурні компоненти творчих здібностей молодших школярів у процесі мовно-мовленнєвої діяльності на уроках української мови.

4. Розглянути проблему розвитку творчих здібностей школярів у контексті психології та педагогіки.

5. Визначити можливості роботи над текстом із погляду комунікативно-діяльнісного підходу, існуючих принципів та методів навчання українській мові.

6. Провести констатувальний експеримент, в ході якого встановити рівень розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом.

7. Визначити оптимальні методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів та розробити систему вправ.

8. Перевірити шляхом навчального експерименту ефективність створеної системи вправ і методики роботи над нею у початкових класах, статистично опрацювати та методично інтерпретувати його результати.

9. Забезпечити позитивний емоційний супровід у роботі над творчими вправами.

Методи дослідження: теоретичні - вивчення та аналіз наукової та методичної літератури з проблеми дослідження; емпіричні - цілеспрямоване спостереження за вербальною поведінкою учнів, аналіз навчально-методичної документації, програм з навчання учнів української мови, ознайомлення з педагогічним досвідом вчителів; анкетування, співбесіди, статистичне опрацювання результатів; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Методологічними засадами дослідження виступили положення лінгводидактики про взаємозв'язок мови, мовлення і мислення; мови як засобу пізнання; про єдність мовленнєвого змісту і мовної форми; обумовленість чуттєвого і раціонального в оволодінні мовою; законодавчі акти і концепції навчання державної мови в Україні.

Теоретичними засадами дослідження є сучасні наукові погляди на текст, його категорії, елементи структури (І. Гальперін, В. Ніколаєва, Л. Лосева, H. Кутіна, І. Ковалик, М. Бахтін, та ін.); положення про комунікативно-діяльнісний та особистісний підходи у навчанні (В. Давидов, Н. Іпполітова, Т. Ладиженська, О. Пузанкова, Д. Ельконін, та ін.); принципи методики української мови, розроблені М. Вашуленком та Т. Донченко, а також провідні ідеї українських і російських методистів, що розкривають основні положення роботи над текстом (Л. Варзацька, М. Вашуленко, Л. Величко, А. Каніщенко, В.Мельничайко, О.Мельничайко, Н.Мерзлякова, Т. Ладиженська, С. Дорошенко, М. Плющ, Н. Грипас, О. Савченко).

Наукова новизна магістерського дослідження полягає у розгляді творчих здібностей молодших школярів у контексті мовно-мовленнєвої діяльності учнів в роботі над текстом.

Теоретичне значення магістерської роботи полягає у поглибленому вивченні структури творчих здібностей молодших школярів та їх розгляді у контексті мовно-мовленнєвої діяльності учнів в роботі над текстом на уроках української мови.

Практичне значення наукового дослідження - матеріали магістерської роботи можуть бути використані для читання лекцій та проведення занять на факультеті підготовки вчителів початкових класів у вищих навчальних закладах України, а також на курсах підвищення кваліфікації вчителів та безпосередньо на практиці у школі.

Апробація магістерського дослідження. Результати дослідження повідомлялися на засіданні кафедри рідної мови та методики її викладання Тернопільського національного педагогічного університету імені В.Гнатюка, в педагогічних колективах Яблунівської загальноосвітньої школи I-III ступенів та школи № 1 м. Копичинці. Основні положення роботи викладено у статті „Текст, як засіб розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови", яка опублікована у науковому журналі „Магістр".

Структура змісту наукової роботи. Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури з 102 позицій та додатків.

Розділ I. Текст як засіб розвитку творчих здібностей - пріоритетна проблема гуманітарних наук

1.1 Лінгвістичні особливості тексту

Головним завданням шкільного курсу мови є поліпшення мовної підготовки учнів, формування умінь продуктивної та творчої мовної діяльності.

Формування мовленнєвих умінь, як і інші практичні навчальні завдання, вимагає міцної теоретичної бази. Нею повинні стати введені до шкільної програми найважливіші відомості з теорії тексту.

Текст -- це продукт процесу мовлення, реальна одиниця мовної комунікації. На даному етапі розвитку мови суспільства рівень тексту визнаний

найвищим рівнем мовної системи.

Текст - «це послідовність осмислених висловів, що передають інформацію, з'єднаних загальною темою, і мають властивості цілісності і зв'язності» - так визначається поняття «текст» в книзі відомого лінгвіста і літературознавця В. Руднева [50, с. 1].

Але це лише одне з багатьох визначень тексту - одного з ключових понять лінгвістичної науки.

Текст є первинним усього гуманітарно-філософського мислення і являється тою неопосередкованою дійсністю, з якої можуть походити дисципліни даного спрямування. Ця думка, висловлена вченим М. Бахтіним, стала програмною для нового напрямку мовознавства - лінгвістики тексту [9, с. 4], який з'явився у 60 -х роках XX ст., хоча його витоки сягають ще Стародавньої Греції та Риму. Тонкі спостереження тексту знаходимо у мовознавців Стародавнього Сходу та у староіндійських учених, які детально вивчали лінгвістику і поетику. Цікавилися лінгвістичною стороною тексту і середньовічні учені, серед яких Тома Аквінський. Цей період вважають часом становлення лінгвістичних дисциплін, які стосуються тексту, його структури, побудови, аналізу.

Лінгвістика тексту - це наука про сутність та організацію передумови людської комунікації. Завдання останньої - виявляти на основі комплексного лінгвістичного аналізу систему співфункцій усіх мовних одиниць та їх категорій, що беруть участь у створенні системи образів у певному тексті [94, с. 7-8].

Останні десятиліття відзначаються розвитком лінгвістики тексту. Опубліковані численні монографії і статті, написані посібники проводились конференції і симпозіуми, присвячені лінгвістиці тексту. Німецький лінгвіст Гі Хартманн, який багато працював в області теорії тексту, в своїй роботі (Техt as linguistic object) писав, що в теперішній час (1971 році) існує лінгвістика орієнтована на вивчення тексту. Предмет дослідження цієї області лінгвістики відкриває нові перспективи для лінгвістичних досліджень [94, с. 41.].

Предметом розгляду лінгвістики тексту є зв'язний текст як мовна та мовленнєва одиниця особливого рівня, його побудова.

Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне явище з точки зору сучасного мовознавства, як засіб комунікації, глибше вивчити зв'язок мови з різними сторонами людської діяльності, які реалізуються через текст.

Слово «текст» латинського походження (tехtus) і у мові-продуценті позначало, «тканину, сплетіння, з'єднання». Термін «текст» зберіг первісне значення і позначає завершене мовне утворення. Це послідовність мовленнєвих одиниць, висловлювань, абзаців, розділів і т. д.

Саме поняття тексту не зовсім чітко окреслене у сучасній науці. Під нього можна підвести найрізноманітніші висловлювання, часто не сумірні ні обсягом, ні побудовою, ні способом викладу -- від лозунгу чи прислів'я до монографії чи багатотомної епопеї. З одного боку - це будь-яке висловлювання, що складається з одного чи кількох речень, з іншого - таке мовне утворення, як повість, епопея. На цій підставі іноді висловлюється сумнів, чи слід вважати текст мовною одиницею. Термін текст застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Уживається це слово і в інших, нетермінологічних значеннях, наприклад, «текст вправи», «текст до кадрів фільму» тощо, що створює певні незручності в розумінні [60, с. 3].

Що ж таке текст? В даний час в лінгвістиці текст характеризується з різних позицій.

Серед різних визначень тексту виділяються такі:

§ текст визначають як максимальну одиницю мови найвищого рівня мовної системи;

§ як продукт мовлення;

§ як одиницю, що виражає судження;

§ як цілісне і зв'язне повідомлення, складене для передачі та збереження інформації;

§ як сума, сукупність чи множина фраз;

§ як структурна і смислова єдність [47, с. 8]

Л. Лосева визначає текст як «повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою і структурного завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення» [55, с. 17].

У H. Кутіної «Текст - це серединний елемент схеми комунікативного акту, яку спрощено можна уявити у вигляді трьохелементної структури: автор - текст - читач [49, с. 9].

Польська дослідниця М. Мейєнова у своїй «Теоретичній поетиці» зазначила, що «текст - це одноразова і закрита структура, що створює власні значення, і відкритий світ, що являє себе через ставлення до інших текстів у широкому розумінні цього слова, тобто до всіх знакових цінностей» [47, с. 8].

У професора І. Ковалика текст трактується як «писемний чи усний потік, що являє собою послідовність звукових, графемних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов'язаних між собою суджень [44, с. 7].

Будь-який текст поєднує план змісту і план вираження. План змісту тексту - це його смисл. План вираження - мовне оформлення.

Російський дослідник тексту М. Бахтін висунув положення про безперервний рух текстів у широкому просторі культури: «Нема ні першого, ні останнього слова, і нема меж для діалогічного контексту». «Текст живе, лише стикаючись з іншими текстами». «Лише у точці такого контакту текстів спалахує світло, що світить назад і вперед» [9, с. 360].

Інші дослідники беруть до уваги передусім структурно-семантичні показники: «Текст -- певна з функціонально - смислового погляду упорядкована група речень або їх аналогів, які являють собою завдяки семантичним і функціональним взаємовідношенням елементів завершену смислову єдність» [70, с. 5].

Гальперін вважає, що текст може бути лише письмовий. Це підкреслюється у визначеннях: «Текст - це витвір мовного процесу, що визначається завершеністю, об'єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений у відповідності з типом цього документа, витвір, який складається із заголовка і ряду особливих одиниць (надфразних єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, стилістичного зв'язку, і має певну цілеспрямованість та прагматичну установку» [24, с. 27].

Проте текст може бути усний і писемний. Структурно-граматична своєрідність їх зумовлена самою природою двох відмінних між собою стилістичних варіантів мовлення -- усного і писемного.

Усний текст являє собою продукт діалогічного чи монологічного мовлення, структурно-граматична організація якого визначається мовленнєвою ситуацією, безпосереднім контактом мовця і слухача. Усне, писемне не зафіксоване мовлення, здійснюється за участю різнорідних засобів інформації, силового режиму мовлення і манери вимови, допоміжних засобів міміки, жестів та сприйняття мовцем реакції адресата мовлення. Навіть текст наперед підготовленого усного монологічного висловлювання значною мірою зберігає особливості безпосереднього ситуативного мовлення, він «обов'язково компонується з «поправкою» на звучання, з розрахунком на оптимальне сприйняття його слухачем» [36, с. 161]. Матеріал, підготовлений для виступу на радіо, телебаченню, мітингу, на зборах, на конференції і т.д., завжди зорієнтований на конкретну аудиторію. Звернене прямо до аудиторії усне монологічне мовлення відрізняється від писемного організованого авторського тексту рядом ознак.

Писемний текст -- це відтворена рукописно або в друкованому вигляді авторська праця, документ, пам'ятка, літературний твір, тощо. Від усного тексту він відрізняється тим, що являє собою результат мовного процесу, «зупинений в часі» відрізок мовного акту. На відміну від живого, активного контакту під час усного мовлення писемна мова виступає в авторських текстах, усі смислові й експресивні завдання в них передаються тільки словами, у спосіб лінійного їх розташування [48, с. 98].

Як усний, так і писемний текст виявляє ознаки системності в його структурно-синтаксичній організації. Будь-який з них відображає зв'язок мовлення з системою мови, водночас характеризуючись індивідуально-авторською реалізацією мовних одиниць, що є проявом мови в дії.

Проблема тексту виникає там, де є, як мінімум, два речення. Які ж ознаки характерні для нього? Кількість ознак і їх якісні характеристики, що називаються дослідниками мовлення, не завжди збігаються. Розглянемо ті, які є необхідними і достатніми для усвідомлення цього поняття в початковій школі та для дослідження проблеми нашої роботи. До таких вчені відносять:

§ цілісність;

§ зв'язність;

§ структурну організацію;

§ інформативність;

§ структурно-смислову завершеність.

Цілісність тексту, тісний взаємозв'язок його складників, отримали у сучасній лінгвістиці назву когерентність (від лат. cohaerentia- зв'язок). Текст - це не хаотичне нагромадження одиниць різних мовних рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов'язане і взаємообумовлене. Цілісність буває смислова, структурна (граматична), комунікативна.

Смислова цілісність тексту полягає в єдності його теми. Під темою розуміють смислове ядро тексту, узагальнений зміст тексту [66, с. 15]. У смисловій цілісності тексту відображаються ті зв'язки і залежності, які мають місце в самій дійсності (подія, явище природи, світ людини тощо). Цілісність, або тематична єдність тексту виражається в тому, що всі його елементи прямо чи опосередковано зв'язані з предметом мовлення, завданням і основною думкою висловлювання. Текст набуває цілісності, коли відбір матеріалу підпорядкований розкриттю основної думки.

Щоб учні змогли у власних творах передати ті зв'язки і залежності, які мають місце в реальному житті, вони повинні добре володіти фактичним матеріалом, а також запасом лексики, що дасть змогу передати ці зв'язки точно, образно і яскраво.

Під час складання школярами текстів треба вчити їх збирати матеріал, спостерігати факти в їх складових частинах, помічати яскраве, характерне, бачити предмет ніби заново, свіжими очима, а потім все систематизувати [50, c. 3]. Систематизація матеріалу передбачає виокремлення того, що необхідно для розкриття теми і основної думки висловлювання. А також складання плану.

Структурну (граматичну) цілісність забезпечують займенники, займенникові прислівники, уживання часу тощо. Даним виявом цілісності тексту являються багаточисленні зовнішні сигнали зв'язку між реченнями. Вони вказують на те, що міжфразова єдність також являється структурним цілим.

Комунікативна цілісність проявляється в тому, що кожне наступне речення опирається в комунікативному плані на попереднє, рухає висловлення від відомого, «даного» до нового, у зв'язку з чим утворюється тематичний ланцюг, який має кінцевий характер [31, с. 16].

Цілісність тексту пов'язана також із взаємодією колізій (внутрішній зв'язок тексту) і континууму (логічна послідовність частин тексту, яка справляє враження нерозчленованого потоку, руху в часі і в просторі) [24, с. 126].

Найелементарнішою і головною вимогою тексту є змістовий зв'язок між реченнями. Текст, як правило, складається з більшої чи меншої кількості речень, але не завжди певна сукупність речень становить текст.

Основу зв'язності тексту становить «комунікативна послідовність» [65] речень, яка полягає в тому, що кожне наступне речення будується на базі попереднього, вбираючи в себе ту чи іншу його частину. Щоб забезпечити зв'язність побудови власного тексту, учневі потрібно розташувати речення в такій послідовності, яка відображає логіку розвитку думки, а порядок слів у реченні був би підпорядкований комунікативній меті висловлювання.

Зв'язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті у найрізноманітніших комбінаціях. Зв'язність буває лінійна (або послідовна) та вертикальна (або ланцюжкова). Зв'язність лінійного типу -- це безпосередній зв'язок окремих частин тексту (лексичний та граматичний). Вертикальна зв'язність полягає в тому, що окремі частини тексту пов'язані не безпосередньо одна з одною, а пучковидно - через тему, заголовок, власні назви тощо.

Для позначення тих чи інших типів і засобів зв'язності використовують термін «когезія» (з англ. ”cohesion” - зчеплення). Це особливі види зв'язку, що забезпечують континуум, тобто логічну послідовність (темпоральну або просторову), взаємозалежність окремих повідомлень, фактів, дій і подій.

Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить у собі певний обсяг фактичних даних, певну інформацію. Передача інформації - це власне те, заради чого створюється текст, адже будь-яке висловлювання покликане виконувати певні комунікативні завдання. Найголовніші з них - спілкування, повідомлення, вплив на адресата, до якого звертається мовець.

Домінуюча функція тексту визначає його стиль. Від комунікативної функції залежить і мовне оформлення тексту, властиве тому чи іншому стилеві. Отже, текст становить і стилістичну єдність. Таким чином, суть тексту не вичерпується його темою і фактичним матеріалом, використаним для її висвітлення.

Комунікативно важливі не тільки самі факти, а й їх інтерпретація, адже трапляється, що одні і ті ж факти знаходять різне пояснення залежно від позиції, світогляду, уподобань авторів.

Як речення утворюється з одного слова або з групи слів, граматично пов'язаних між собою, так текст утворюється з одного речення або з більшої чи меншої кількості пов'язаних між собою речень, тобто текст є структурно організованою одиницею мови.

Прикладом текстів, що складаються з одного речення, можуть бути лозунги, заклики, прислів'я, крилаті вислови - афоризми. Становити одне речення можуть коломийки, частівки, загадки, ліричні вірші-мініатюри. У лінгвістичній літературі висловлюється твердження, що у «суцільному тексті кожне наступне речення повинно доповнювати, уточнювати, розвивати або заперечувати думку, висловлену в попередньому» [55, с. 54].

Кожен текст ділиться на складні синтаксичні цілі (ССЦ) - це групи речень, які об'єднані логічним і синтаксичним зв'язком і являють собою більш повний порівняно з реченням розвиток думки. Абзац - це певна частина тексту, що являє собою структурну і змістову завершеність. Абзац звичайно складається з групи речень, які передають достатньо самостійний відрізок (фрагмент) думки і характеризується відповідними структурними закономірностями. Такі групи речень називають у лінгвістичній літературі висловлюваннями, складними синтаксичними цілими або складними синтаксичними єдностями, а також компонентами тексту. Сегментування тексту на абзаци відбувається на основі таких критеріїв: структурної, тематичної та змістової закінченості.

У лінгвістичній літературі, присвяченій структурі тексту, розглядається два об'єкти - ССЦ і абзац. Вони знаходяться у складних взаємовідношеннях, оскільки абзац, композиційно-смислова і експресивно стилістична одиниця, не має своєї власної граматичної форми. Як зазначає Л. Лосєва, у функції абзацу виступають то складне синтаксичне ціле, то окреме речення, то поєднання складних синтаксичних цілих [55, с. 65]. Між абзацами в тексті, в свою чергу наявні відповідні типи структурних зв'язків.

Оскільки, у початкових класах не використовується термін «складне синтаксичне ціле», то увага учнів акцентується на поділі тексту на абзаци, кожен із яких виражає певну закінчену думку. Вчитель повинен підібрати такі тексти, які будуть невеликими за обсягом, але яскраві, щоб було чітко видно ті лаконічні, завершені думки, що виділяються в абзац.

Заголовок -- перша ознака тексту, тому говорити про цілісність без нього не можна. Характерний для художніх текстів заголовок може бути відсутній у поезії, але він обов'язковий для прозового твору.

Заголовок -- це структура, що передує текстові, стоїть над ним і перед ним, тому заголовок сприймається як мовний знак, який знаходиться поза текстом і має певну самостійність. Водночас - це рівноправний компонент тексту, котрий входить у його структуру і утворює цілісність тексту.

Роль заголовка можна звести до трьох основних функцій:

· зацікавити читача;

· передати суть тексту;

· поставити проблему.

Часто заголовок може містити висновок з цілого тексту. Як правило, заголовок відображає світ, побачений очима автора, однак сприйняття заголовка на початку перед прочитанням тексту не дорівнює його сприйманню після прочитання.

Текст як єдине ціле виявляє логічну і синтаксичну подільність на три частини:

1. зачин;

2. розгортання думки (середня частина, або основна);

3. кінцівка (висновок).

Зачин служить засобом уведення слухача (читача) в розповідь або опис подій, виражає початок думки. З граматичного боку зачин с найважливішим елементом у структурі тексту, оскільки він є одним із засобів його внутрішньої організації і може складатися з одного речення або двох-трьох. Розрізняють тексти з оповідним, динамічним, модальним та іншим зачином [48, с. 45].

Середня частина. В ній міститься розвиток дії, опис чи роздум, залежно від типу твору. Ця частина є найбільшою за обсягом, смисловим, змістовим та логічним навантаженням. Кінцівка (висновок) завершує текст у смисловому та граматичному відношеннях, містить узагальнену думку твору, логічний висновок або ставить проблему для вирішення.

І. Гальперін виділяє таку ознаку тексту, як інформативність. Він пропонує розглядати два види інформації: змістово-фактуальну (вона містить повідомлення про факт, подію, процес) і змістово-концептуальну (повідомляє читачу індивідуально - авторське розуміння відносин між явищами, їх причиново-наслідкові зв'язки). Ці два різновиди інформації в школі називають темою і метою [24, с. 112].

Тема -- це предмет мовлення, коло певних питань, які об'єднують зв'язне висловлювання в єдину смислову цілісність. Щоб текст мав чітке тематичне спрямування, всі його складові повинні давати інформацію, підпорядковану заданій темі. Тема переважно виражена в назві висловлювання, в його плані, нерідко в початковому реченні.

Основна думка (мета) - це відповідь на поставлене темою питання. У тексті вона найчастіше сформована

· на самому його початку (щоб налаштувати слухача);

· у кінцівці (щоб підвести підсумок);

· у заголовку.

Формування основної думки може бути і в іншому місці тексту або зовсім відсутнє, але в будь-якому випадку весь матеріал висловлювання бпідпорядкований темі і основній думці.

Категорія структурно-смислової завершеності є предметом дослідження у роботах багатьох лінгвістів (І. Гальперін, В. Звегінцев, В. Мещеряков, В. Ніколаєва, Л. Ноздріна та ін.), та не всі вчені схильні надавати їй статус категорії (наприклад, О. Селіванова завершеність розглядає як підкатегорію цілісності). Вона є істотною ознакою тексту на тій підставі, що завершеність - це властивість цілого тексту, а не його частини; завершеним текст є тоді, коли, з погляду автора, його задум одержав вичерпне вираження; формально виражається вона в наявності зачину і кінцівки (виняток іноді складають тексти художнього стилю, коли автор не вважає потрібним повідомити остаточне вирішення проблеми, надаючи можливість зробити це читачеві).

Категорія завершеності виявляється у зв'язках із заголовком, і на цій підставі розглядається питання про їх класифікацію [89, с. 9].

Розглянемо типи текстів.

Зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування, причому найчастіше зустрічаються тексти змішаного типу: розповідні з елементами опису і міркування.

У тексті-розповіді йдеться про послідовні події, пов'язані між собою. В ньому говориться про ті вчинки, події, які розгортаються в часі і описуються послідовні дії чи події. Основна увага зосереджена на фактах, подіях, тому в тексті багато дієслів та іменників. У текстах-розповідях можуть бути елементи опису природи, портрети. Загальне питання, на яке відповідає такий текст: що відбулося? (що відбувається?).

Текст-опис не має сюжету, відсутні в ньому події, дійові особи. Тут зображуються картини природи, окремі предмети, явища, дії, процеси, вказуються їхні ознаки, внутрішній зміст, складові частини, найбільш помітні деталі. Опис може бути художній, діловий, науковий. Для ділового опису характерні послідовність викладу та відповідність фактам. Його мета - дати точне уявлення про предмет чи явище, повідомити перевірені фактичні дані. Діловий опис позбавлений емоційності, образності, жвавості.

Художній опис - це образний опис. Він має вплив на уяву людину, світ її почуттів, образних асоціацій. Мова текстів-описів багата прикметниками, образними порівняннями, епітетами.

Описувати можна все, що бачимо довкола себе, з чим зустрічаємося у житті. Описом ми користуємося для того, щоб людина, до якої звертаємося, впізнала те, про що (про кого) ми говоримо.

Із науковими описами дітей можна познайомити на уроках природознавства і продовжити цю роботу на уроках мови. Такий підхід сприятиме розвитку в учнів спостережливості, уваги до оточуючого світу. У процесі формування навичок описувати предмети в дітей розвиватиметься уміння логічно мислити, будувати своє висловлювання в певній композиційній формі, збагачуватиметься творча уява.

Для тексту-опису характерна (але не обов'язкова) наявність трьох частин: у першій передається загальне враження від предмета чи явища, що описується, іноді вказується предмет опису; в другій частині подається опис частин, деталей, говориться про окремі ознаки; у третій -- підбиваються підсумки, робиться узагальнення, висновок.

Для цього типу тексту можна поставити загальне питання який?, яка?, яке?).

Текст-міркування - це зв'язний текст, у якому для доведення чи заперечення чогось використовуються судження, наводяться приклади, робляться зіставлення і висновки, що спонукають до нових міркувань [69, c. 307-308].

Узагальнену характеристику різноманітних текстів, які використовуються в початковій школі, можна представити у вигляді схеми (див. Додаток А).

У тексті знаходить своє втілення мовленнєва діяльність як форма існування мови. Функціонування у певний період життя мови Її структурних стилів відображується в текстах як мовленнєвих витворах. У сфері організації різних текстів виділяються певні принципи застосування мовних одиниць, що визначають можливий статус їхньої стилістичної відмінності.

Приналежність тексту до однієї з форм суспільно-мовленнєвої діяльності людини виявляється в специфіці організації його, у відборі і використанні засобів мови. Функціонально-комунікативні ознаки тексту легко розпізнаються навіть на окремих фрагментах того чи іншого тексту.

Принцип організації наукового тексту полягає у відборі і використанні стилістичних засобів мови для потреб наукового спілкування. Відповідно до основного призначення - передавати інформацію у формі узагальнення явищ об'єктивної дійсності в судженнях, визначеннях і висновках, що випливають з аналізу, науковий текст характеризується чіткою логічністю викладу за певним планом, об'єктивністю висновків тощо.

Для наукового тексту характерне широке використання термінів, абстрактної лексики і відсутність сліз з експресивно-емоційним забарвленням, розмовно-просторічних елементів, різних тропів; використання переважно розповідних речень, рідше - питальних, риторично-питальних.

Науковий стиль характеризується наповненням фактичного матеріалу, точною і. стислою інформацією. Наукові тексти чітко поділяються на абзаци, параграфи розділи. Для цього стилю специфічними і найбільш загальними позамовними властивостями є узагальненість, логічність, об'єктивність, точність. Науковий стиль характеризується наявністю особливого запасу слів, словосполучень, форм і конструкцій для висловлення понять, необхідних саме у даній сфері спілкування. Слова в їх предметно-логічних значеннях, терміни. складні конструкції можуть бути використані і в інших стилях. Але типовим, регулярним є їх використання саме в науковому стилі [76, c. 13-14]. Ці та інші ознаки наукового стилю значною мірою зберігаються і в текстах, що передають інформацію в науково-популярній формі. Для такого тексту властиве також використання експресивно-емоційних слів та виразів, уведення елементів роз'яснення у вигляді порівнянь тощо.

Публіцистичний стиль - це мова жанрів, газет, радіо і телебачення. Призначення його - формувати громадську думку, впливати на читача чи слухача в суспільно-політичному плані, що тісно переплітається з функцією повідомлення, тобто інформативною функцією [48, с. 27].

В організації публіцистичного тексту діють принципи відбору і використання стилістичних засобів мови, зумовлених потребами суспільно-політичного життя народу. Строга логічність викладу інформації в публіцистичному тексті поєднується з засобами образності. Могутнім засобом впливу на масового читача (слухача) є наведення фактів, цифрових даних, схем. Відбір словесно-виразових засобів, фразеологізмів, синтаксичних конструкцій не такий регламентований, як у науковому тексті. Тут можуть поряд уживатися і термін, і стилістично вмотивоване розмовно-побутове слово; поряд із розповідними реченнями - окличні, що містять авторську оцінку певного факт; поряд із фактографічністю і переконаністю доказів - образність і емоційність, хоч ця образність є в основному тільки засобом яскравішого змалювання конкретного факту [76, с. 14].

Принципи організації ділових текстів визначаються призначеністю мовлення бути офіційним документом, що набирає сили закону, постанови, указу, або регламентує правила, відносини сторін (держав, установ, організацій), чи характеризує стан справ, хід засідання, зборів і т. ін.

Офіційність та об'єктивність, точність і конкретність інформації в діловому тексті вимагають особливого відбору мовних засобів. Ці тексти, як правило, будуються за усталеною, стандартною формою документа (комюніке, договір, постанова, протокол, заява, характеристика, акт). Головними ознаками ділових текстів є чіткість формулювань, точність інформації, що підкріплюється зазначенням дати, місця події, цифровими даними; відсутність експресивно-емоційних слів у викладі постанов, законів, характеристик, актів обстеження; чітко виявлена категоричність формулювання настанов і т. ін.

Одним із різновидів стилістичної організації мовних засобів є тексти художньої літератури. Як інші тексти, художній текст відображає свій «стилеутворюючий стрижень», властивий стилеві художньої літератури.

Словесно - художній твір широко використовує елементи всіх стилів літературної мови і навіть ті що перебувають поза її нормами.

Основним принципом організації художнього тексту є забезпечення образного відображення об'єктивної дійсності засобом слова. Однак слово в художньому тексті є не тільки засобом живопису і засобом створення художнього образу, водночас воно є й органічною частиною самого художнього образу.

У літературному творі транспонуються майже всі функціональні різновиди усного літературного мовлення - розповідь, репліка, заклик, інформація, науковий чи публічний виступ, судовий вирок, бесіда, інтерв'ю і т. ін., що визначаються стильовим призначенням уснорозмовного, публіцистичного, наукового, офіційно-ділового спілкування.

У шкільних підручниках в основному представлені художні тексти [76, с. 15-16].

Суттєвою ознакою тексту є його модальність - кілька об'єднаних одним змістом речень, абзаців, розділів відображають позамовну дійсність через особу мовця (групу осіб-мовців). Повідомлення про подію, ситуацію відображає і позицію мовця до цієї події, ситуації, що знаходять вираження в різних за модальністю та за інтонацією типах речень.

Модальність як вираження ставлення мовця до змісту висловлення обумовлює зв'язність тексту.

За формою позначення мовця або способом його вияву в мовленні розрізняють три типи мовлення в тексті -- від 1-ої, 2-ої або 3-ої особи.

Перший тип -- від 1-ої особи -- є різновидом монологічного мовлення, при якому відбувається збіг особи мовця і суб'єкта мовлення. Мовець активно себе виявляє в розповіді про себе, в автобіографії, в оповіданні, яке ведеться від 1-ої особи, у вірші. Наприклад: „Папірець я дістала, Олівець узяла... Завірюху малюю, А виходить весна..." (Л. Компанієць).

Другий тип являє собою розмовне діалогічне мовлення, у процесі якого 1-а та 2-а особи постійно змінюються як суб'єкти мовлення й учасники діалогу. Діалогічним е передусім усно-розмовний тип літературного мовлення, що обслуговує безпосереднє спілкування людей у різних сферах життя і побуту. Усне монологічне й діалогічне мовлення знаходить певне відображення в писемних текстах. Високим ступенем наявності особливостей усного мовлення характеризується епістолярний стиль мовлення (особливо приватне листування); своєрідно трансформується усне мовлення в текстах газет, у творах художньої літератури. Так, у драматичних творах діалогічне мовлення виступає основним засобом організації тексту, однак при всій подібності до усно-розмовного драматичний діалог виявляє основну ознаку писемного тексту, зокрема художнього твору: він характеризується свідомо розрахованою організацією смислової взаємодії реплік.

У прозовому тексті діалог вплітається в авторське мовлення (монологічне) і хоч будується за тими ж правилами, що й у драматичному творі, однак уводиться епізодично, з метою конкретизувати описувані події, повніше розкрити сюжетні лінії через світосприймання зображуваного героями твору. При цьому постійно відчувається присутність автора, який будує діалог.

Третій тип мовлення -- це різновид монологічного, основною ознакою якого є відсутність збігу особи мовця і суб'єкта мовлення: мовець не виявляє себе в мовленні через „я", тому виклад думки (ситуації, події, явища) об'єктивний, як це властиво текстам документів, газет, наукових праць та ін. [37, c. 22].

Виходячи із вищезазначеного, можна зробити такі висновки:

Основним поняттям лінгвістики є текст. У науковій літературі спостерігається різне трактування його суті. Проте їх можна узагальнити у твердженні: текст це -- найвищий рівень мови, що являє собою складну змістову і структуру цілісність, призначену для передачі інформації.

1. Текст буває усний та писемний.

2. Для будь-якого тексту характерні наступні ознаки: цілісність, зв'язність, структурна організація, лінійність, інформативність та структурно-смислова завершеність.

3. Текст має чітку структурну будову: зачин, основна частина, кінцівка.

4. Зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи та міркування.

5. Розрізняють такі стилі текстів: художній, науковий, публіцистичний, розмовний, діловий.

6. За формою позначення мовця або способом його виявлення у мовленні є 3 типи модальності.

Отже, текст має достатню та різноманітну базу для розвитку творчих здібностей молодших школярів, а дослідження цієї проблеми та її практичне використання може удосконалити рівень вивчення даної одиниці мови та мовлення у школі.

1.2 Структура й зміст творчих здібностей як психолого-педагогічна проблема

Теорія творчості досі

знаходиться на етапі дитинства

такою мірою, що суперечливим є

саме існування теорії творчості.

(П.К. Енгельмейєр)

Проблема творчості, виховання творчої особистості, розвитку її творчих здібностей завжди була у полі зору вчених, та попри це на даному етапі розвитку психолого-педагогічної науки єдиної і чіткої теорії творчості та розвитку творчих здібностей не існує. Приступаючи до розгляду даного питання, ми опиралися на результати вітчизняних та зарубіжних досліджень.

Оскільки концептуальною базою нашого дослідження передбачається осмислення поняття "здібність", розглянемо його.

На сьогоднішній день поняття "здібність" є одним із найбільш загальних у психології та педагогіці. Так, С. Рубінштейн розумів під здібностями складне системне утворення, яке включає в себе цілу низку даних, без яких людина була б нездатна до якої-небудь конкретної діяльності, і властивостей, які виробляються лише у процесі певним чином організованої діяльності [84, c. 7]. Подібні визначення можна знайти і в інших авторів.

Б. Теплов запропонував три емпіричні ознаки здібностей, які лежать в основі визначень, найчастіше використовуваних спеціалістами: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої; 2) здібності - це лише ті особливості, які мають відношення до успішно виконуваної діяльності; 3) здібності не зводяться до знань, умінь і навичок людини, хоча і зумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань і навичок [95, с. 67].

Таким чином, що більше розвинена в людині здібність, то легшою для неї є діяльність, а сам процес оволодіння діяльністю дається їй суб'єктивно легше, ніж навчання і робота в тій сфері, де вона не має здібностей.

Нове трактування поняття здібностей запропонував В. Шадриков. Він визначає їх як властивості функціональних систем, які реалізують окремі психічні функції з індивідуальною мірою вираженості і які виявляються в успішності і якісній своєрідності освоєння окремих психічних функцій [101, с. 36].

На сьогодні більшість дослідників пов'язують загальні здібності з інтелектом людини. Так, згідно з Д. Векслером, інтелект трактується як загальна здібність особистості, що проявляється в цілеспрямованій діяльності, правильному розмірковуванні і розумінні, пристосуванні до умов середовища. Розширене тлумачення загальних здібностей дає Н. Лейтес, який вважає, що останні виявляються в першу чергу в особливостях активності і саморегуляції психічної діяльності. До структури загальних здібностей включають також неінтелектуальні чинники, до числа яких входять численні риси особистості, зокрема особливості інтелектуальної сфери і темпераменту (С. Рубінштейн). Психологічні дослідження останніх десятиліть свідчать про наявність генетичного зв'язку між загальними і спеціальними здібностями. Так, доведено, що для оволодіння багатьма видами діяльності, основними масовими професіями, достатньо наявності розвинених загальних здібностей. В умовах жорстких основних факторів діяльності людина спроможна значно розширювати спектр своїх психологічних резервів, що дозволяє досягати найбільших результатів в будь-якій діяльності, а в умовах зміни режиму діяльності загальні здібності проявляють потенціальну можливість перетворюватись на спеціальні професійні.

На наш погляд, найбільш повним є визначення поняття здібностей, яке дає Теплов - здібності - це індивідуально-психологічні особливості, які виражають готовність особистості до оволодіння певними видами діяльності та успішність виконуваної діяльності [95, с. 89].

Саме таке розуміння здібностей відповідає об'єктові нашого дослідження, оскільки тут інтегровано дві позиції - особливостями здібностей є готовність до діяльності та успішність її виконання.

Щодо природи творчих здібностей, то думки дослідників не є одностайними. На сьогодні можна виділити щонайменше три основних підходи до проблеми творчих здібностей.

1. Творчих здібностей взагалі не існує як таких. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (А. Маслоу, Д. Богоявленська, А. Олох та ін.). До переліку основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність поведінки в невизначених і складних ситуаціях. Інтелект при цьому є необхідною, але недостатньо умовою творчої активності особистості.

2. Творчі здібності є самостійним фактором, незалежним від інтелекту, загальних та спеціальних здібностей (Д. Гілфорд, К. Тейлор, Я. Пономарьов, Е. Торренс). Так, згідно з теорією "Інтелектуального порогу" Торренса, якщо IQ становить нижче 120 балів, інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, якщо ж IQ становить вище 120 - творчі здібності стають незалежною величиною, інакше кажучи, не існує творців з низьким інтелектом, але можуть бути інтелектуали з низькою креативністю.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності не існує. Цієї точки зору дотримуються майже всі спеціалісти в галузі досліджень інтелекту (Д. Векслер. Г. Айзенк, Р. Стернберг, Л. Термен).

Барко В. робить висновок про те, що, незважаючи на різноманітність підходів до проблеми творчості і загальних здібностей, існує досить слабкий зв'язок між креативністю та інтелектом [8, с. 27].

Як бачимо, проблема творчих здібностей дітей є складною для дослідження, але розгляд усіх можливих підходів до неї надзвичайно актуальний сьогодні. Складність цієї проблеми обумовлена наявністю великої кількості різних чинників, які визначають природу творчих здібностей. Ряд авторів вважає, що психофізіологічну основу проявів творчих здібностей складають біологічні, природні, вроджені, природжені, спадкові, надбані, соціальні фактори (Ю. Гільбух, В. Крутецький, А. Ковальов, Н. Лейтес, К. Платонов, С. Рубінштейн, Б. Теплов) [43]. Поряд із цим вчені виділяють велику кількість факторів, що визначають прояв творчих здібностей. В основному, ці чинники можна об'єднати в три загальні групи.

Перша група включає природні задатки та індивідуальні особливості, що визначають формування творчої особистості.

До другої групи входять всі форми впливу соціального середовища на розвиток і прояв творчих здібностей.

Нарешті, третя група - це залежність розвитку креативності (творчих проявів) від характеру і структури діяльності [34, с. 166].

Враховуючи те, що у процесі розгляду даного питання ми часто зустрічаємося з поняттями творчість та креативність (в контексті визначення суті творчих здібностей), вважаємо доцільним уточнити зміст цих понять, що допоможе розумінню творчих здібностей, а це є особливо важливим для нашої роботи.

Донедавна в українській лінгводидактиці відоме було лише одне поняття - творчість - продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення. Розвиток творчого потенціалу діяльності є важливою умовою культурного прогресу суспільства й виховання людини. Тому на всіх щаблях школи (початкової, середньої, вищої) слід звертати особливу увагу на формування в учнів різноманітних, глибоких і міцних систем знань, на максимальну стимуляцію самостійної діяльності учнів, на розвиток стійких творчих інтересів, цілеспрямованості творчих пошуків, наполегливості під час виконання творчих завдань [26, с. 326].

На даний час у працях психологів та дидактів поняття творчість проаналізовано в контексті навчального процесу. Творчість у навчальному процесі визначають як форму діяльності, спрямовану на створення якісно нових цінностей, важливих для формування особистості як соціального суб'єкта. Відповідно поняття творчості може бути визначене як «відкриття для інших», так і як «відкриття для себе» [14].

Термін креативність (з англ. “creativity” - творчість) з'явився тільки в 80-90-тих роках під впливом зарубіжної психолінгвістичної школи, яка досліджувала проблему креативності з другої половини ХХ століття (П. Торренс, Дж. Гілфорд, Г. Сельє). Введення в український науковий обіг терміна креативність сприяло виокремленню в самостійну галузь дослідження особистісного аспекту творчості.

Креативність у широкому розумінні слова - сукупність властивостей особистості, що забезпечує її входження у творчий процес. Означений феномен характеризується вченими, як процес виникнення чутливості до проблеми, відчуття дефіциту або дисгармоній наявних знань, визначення проблеми і пошук шляхів її розв'язання [4, с. 6]. Вітчизняні дослідники (Д. Богоявленська, Л. Виготський, І. Волков, О. Леонтьєв, І. Лернер, В. Моляко, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, та ін.) тлумачать креативність як аналог терміну творчі здібності. У своїй роботі ми підтримуємо дану позицію.

Не вважаючи ціллю розгляд усіх визначень креативності (далі творчих здібностей), зупинимось на деяких - найбільш важливих для нашої роботи.

У руслі нашого дослідження особливий інтерес становить підхід до визначення творчих здібностей молодших школярів, запропонований С. Рубінштейном - це можливості, що виявляються в різних видах психічної діяльності людини і характеризують особистість у цілому або її окремі сторони, причому розвиток творчих здібностей повинен органічно поєднуватися із процесом розвитку дитини та із урахуванням особистісного аспекту [84, с. 56].

Ермолаева-Томина, узагальнюючи досвід зарубіжних дослідників творчості, визначає «творчі здібності», як деяку сукупність розумових і особистісних здібностей, що сприяють становленню і прояву творчості [34, с. 170].

При визначенні якостей і властивостей креативності майже кожний дослідник пропонує свій набір найістотніших, на його точку зору, ознак. Проте у всіх цих переліках існують ознаки, які вважаються майже всіма як основні і фундаментальні. Ці основні ознаки виділяються і в розумовій діяльності, і в цілісній структурі творчої індивідуальності. Ермолаева-Томина виділяє наступний ряд ознак творчих здібностей.

Перша ознака, яка відрізняє творчих людей (креативів) від нетворчих людей (інтелектуалів), полягає в їх «відкритості досвіду», чутливості до нового, до нових проблем. В протилежність інтелектуалам, які можуть успішно вирішувати найскладніші, але вже готові, поставлені кимсь проблеми, креативи здатні самі бачити і ставити проблеми. Інтелектуали можуть вирішувати і передбачати ситуацію, креативи створюють її самі.

Таким чином, креативність у першу чергу характеризується наявністю інтелектуальної, творчої ініціативи, виходом за рамки завдань і вимог безпосередньої дійсності. Цей показник є провідним в більшості тестів на креативність.

Друга ознака креативності - «широта категоризації» («широта асоціативного ряду», «віддаленість асоціацій»). Люди, що володіють творчим типом мислення, схильні до широких узагальнень явищ, не зв'язаних між собою наочним очевидним категоріальним зв'язком. Падіння яблука позв'язується не з його стиглістю, а із законом всесвітнього тяжіння. Конвергентне мислення обмежується рамками однієї категоріальної структури. Віддаленість асоціацій, несподіване використання предмета, додання йому нового функціонального або переносного значення - все це показники широти категоризації в тестах на креативність. У текстах на застосування предметів Дж. Гілфорда вказана властивість особливо яскраво виступає, коли піддослідного просять перерахувати можливе застосування ряду предметів (цеглини, скріпки і т. ін.). «Конвергентні мислителі», як правило, перераховують тільки прямі функціональні призначення предметів стосовно однієї сфери (для цеглини - будівництво); «дивергентні мислителі» пропонують використовувати дані предмети самим неочікуваним і оригінальним способом (зробити пудру з цеглини і ін.) і в самих різних сферах.

Третя ознака - «швидкість» мислення. Вона визначається багатством і різноманіттям ідей, асоціацій, що виникають з приводу незначного стимулу. Творча людина може включати предмет в безліч найрізноманітніших і неочікуваних зв'язків, категорій, кількість яких і визначає побіжність мислення. Здатність до вільної «асоціативної гри» елементами ситуації (в широкому значенні цього слова) розглядається як необхідна фаза перед «осяянням». Дж. Гілфорд особливо підкреслює «експресивну побіжність» як чинник креативності вищого рівня.

Четверта ознака - гнучкість мислення, здатність переходити достатньо швидко з однієї категорії в іншу, від одного способу вирішення до іншого. В поняття «гнучкість» включається також швидкість переходу від свідомості до роботи підсвідомості і навпаки. Дивергентам властива відмінне від конвергентів якість-відсутність зовнішньої і внутрішньої ригідності, тобто «прикованого» до стимулу і способу рішення (так звана «спонтанна гнучкість»). Конвергентам ж іноді приписується так звана «адаптивна гнучкість»; вони достатньо легко, внаслідок своєї великої «прихованості» до стимулу, перебудовують напрямок свого мислення під впливом ситуації, стимулу, «соціального замовлення».

П'ята ознака - оригінальність мислення. Часто пропонуються дуже спірні критерії оригінальності дитячих відповідей при рішенні тестів (наприклад, відповідь, що рідко зустрічається). Проте основний зміст ознаки оригінальності - це самостійність, незвичайність, кмітливість у прийнятті рішення (стосовно до стимулу або традиційних способів вирішення).

Ці перераховані первинні ознаки творчого мислення тісно переплітаються між собою, проте мають свою специфіку і свої одиниці вимірювання (кількість, швидкість, якість, порівняння, відношення) [34, с. 175].

Існують інші варіанти структури творчих здібностей. Вивчаючи дану проблему, Лук О. виділяє такі складові творчих здібностей:

· Інтуїція - здатність не проходити мимо випадкових явищ, не вважати їх прикрою перешкодою, а бачити в них ключ до розгадки таємниць природи. Англійські автори позначають цю свіжість погляду словом «serendipity», яке придумав письменник XVIII століття Хорас Уолпол. Вона пов'язана не з гостротою зору або особливостями сітківки, а є якістю мислення, тому що людина бачить не тільки за допомогою ока, але головним чином за допомогою мозку.

· Здібність до згортання довгого ланцюга міркувань і заміни їх однією узагальнюючою операцією. В процесі мислення потрібен послідовний перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншого. Деколи через це не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком. Ввести новий спосіб символічного позначення -- така робота теж носить творчий характер і вимагає нестандартності мислення.

· Уміння відділити специфічний аспект проблеми від не специфічного є досить важливою здатністю. Це, по суті, здібність до вироблення узагальнюючих стратегій.

· Здатність побачити шлях до рішення, використовуючи «сторонню інформацію», яку за аналогією з бічним зором, лікар де Боно назвав бічним мисленням. Широко розподілена увага підвищує шанси на рішення проблеми. «Щоб творити -- треба думати про околиці проблеми», - писав французький психолог Сурє.

· Цілісність сприйняття - здатність сприймати дійсність в цілому, не дробивши її (на відміну від сприйняття інформації дрібними незалежними «порціями»). На цю здатність вказав І.П. Павлов в статті «Проба фізіологічного розуміння симптомології істерії», виділивши два основні типи вищої нервової діяльності--художній і розумовий. Але в процесі творчої роботи необхідне уміння відірватися від логічного розгляду фактів. Без цього не вдається поглянути на проблему свіжим оком, побачити нове в старому.

· Кмітливість, як готовність пам'яті «видати» потрібну інформацію в потрібну хвилину - ще одна з важливих умов продуктивного мислення.

· Легкість асоціювання і віддаленість асоційованих понять, «смислова відстань» між ними -- наступна складова творчої обдарованості.

· Гнучкість мислення, як здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далеких за змістом. Відсутність такої гнучкості називають інертністю, ригідністю, окостенілістю і навіть «застійністю» мислення.

· Гнучкість інтелекту, як здатність вчасно відмовитися від скомпрометованої гіпотези. Потрібно підкреслити тут слово «вчасно». Якщо дуже довго дотримуватися помилкової ідеї, буде упущений час. А дуже рання відмова від гіпотези може привести до того, що буде упущена можливість прийняття правильного рішення.

· Здатність до оцінки, до вибору однієї з багатьох альтернатив, до її перевірки є також надзвичайно важлива. Оцінні дії проводяться не тільки після закінчення роботи, але і неодноразово в її процесі, вони служать віхами на шляху творчих шукань, відділяючими різні етапи і стадії творчого процесу.

· Здатність індивіда об'єднувати сприйняті подразники, а також швидко пов'язувати нові відомості з колишнім досвідом, без чого сприйнята інформація не перетворюється на знання, не стає частиною інтелекту.

· Легкість генерації ідей - ще одна складова творчої обдарованості. і не обов'язково, щоб кожна ідея була правильною.

· Здібність до доопрацювання деталей, до «доведення», до вдосконалення первинного задуму.

Таким чином, перераховані складові творчої обдарованості, по суті, не відрізняються від звичайних розумових здібностей [56, с. 67-78].

Гілфорд, який вперше розглянув творчі здібності в контексті дивергентного мислення, вважає гнучкість, швидкість та оригінальність мислення основними структурними компонентами творчих здібностей.

Г. Костюк наголошує на тому, що структурними компонентами творчих здібностей виступають знання, вміння, навички, які реалізуються в конкретній діяльності [21, с. 387]. Л. Виготський та С. Рубінштейн вважають такою складовою уяву.

Деякі дослідники до структурних компонентів творчих здібностей відносять інтерес до парадоксів, почуття новизни, «гостроту» думки, творчу уяву, схильність до сумнівів [74].

Відомий дослідник дитячої творчості О. Савченко виокремила такі: вміння переносити знання в нову ситуацію; гнучкість мислення; розвинена уява; вміння створювати нові образи: вміння знаходити багатоваріантність розв'язків [85].

У рамках даної роботи буде доцільним проаналізувати структуру творчих здібностей з погляду психофізіології. Що є причиною вказаних відмінностей у стилі розумової діяльності? У пошуках відповіді на це питання ведуться дослідження в різних напрямках: робляться спроби знайти психологічні, фізіологічні, особові та соціальні кореляти креативності.

На думку ряду зарубіжних авторів, різні типи розумової діяльності формуються завдяки тому, що їх «обслуговують» різні за своїми якостями психічні процеси.

Головним психічним процесом, який регулює творчу діяльність, багато дослідників вважає сприймання.

Звідси робляться спроби вичленувати специфічні особливості всієї сфери перцепції людей з вираженими показниками креативності.

У них наголошуються наступні особливості сенсорної сфери:

а) Незвичайна чутливість до субсенсорних підказок;

б) Уміння бачити неточність, дефекти, незвичність і унікальні властивості в самих об'єктах;

в) Здатність бачити частковий збіг ознак предметів, які формально ізольовані і між якими немає очевидного зв'язку. Ця якість базується на своєрідній «комплексності», «синтетичності сприйняття», що дозволяє віднайти схожість між об'єктами там, де для іншого, «аналітичного типу» сприйняття, вони абсолютно відсутні. Для людей з аналітичним типом сприйняття в об'єктах повинна бути велика схожість, щоб воно було помічено.

г) Творчим людям приписується особливе інтуїтивне бачення головного, суттєвого, «майбутнього перетворення» об'єкта або явища; творча людина не просто бачить, наприклад, пень або обрубок дерева як частину дерева, а відразу трансформує його, наприклад, у майбутню скульптурну групу або химерні меблі; бачення суті об'єкту дозволяє сприймати «нові функціональні сфери застосування об'єкта», «передбачати» всі його потенційні призначення і зміни.

ґ) Дуже часто говориться про спонтанність сприймання творчих людей; про свободу від фіксованої установки і константності. Вони сприймають світ таким, який він є в даний конкретний момент, а не тільки через «ярлики слів і понять». Наприклад вони бачать траву не взагалі зеленою, а зі всіма її відтінками в сонячний або похмурий день. Така особливість сприйняття дозволяє встановлювати своєрідний контакт з середовищем, «пізнати об'єкти в їх новій суті, відмінній від звичайної».

д) Для людей з творчим стилем мислення найбільш привабливими є невизначені, безладні, асиметричні, складні об'єкти, які вони, силою своєї уяви, приводять в «вищий і більш гармонійний порядок. В самому сприйнятті «готується» матеріал для майбутньої роботи мислення, і саме сприйняття володіє всіма первинними ознаками креативності. Тому деякі дослідники вважають, що дітей перш за все треба навчати сприйняттю і баченню світу. Значущість сприймання для творчості підкреслюється і при розгляді сприйняття як джерела отримання і зберігання інформації, необхідної для будь-якого виду творчої діяльності. Щоб створити щось нове, необхідно опиратися на щось відоме, мати достатньо матеріалу, що зберігається в пам'яті, щоб вільно ним оперувати. При цьому деякі автори підкреслюють, що тільки пасивно накопичений матеріал не завжди виконує свої «творчі функції» і зберігається в підсвідомості як баласт. Для того, щоб цього не відбулося з відображеним матеріалом, необхідно орієнтувати дітей на активне, мисляче сприйняття, тобто таке, яке б відразу пов'язувалося з цільовою установкою на наступне відтворення, на актуалізацію отриманого матеріалу при виконанні якої-небудь конкретної діяльності.

Другий психічний процес, найбільш тісно зв'язаний, і який багато в чому переплітається з процесом творчості та відрізняє креативну індивідуальність - це процес уяви і фантазії. Творчі люди відрізняються багатством фантазії, силою уяви. Відомо, що процес „фантазування” є незвичайним комбінуванням елементів реальної дійсності, додання нових функцій предмету, створення нових конструкцій, які до цього не мали ніяких прямих еквівалентів. Тому часто фантазія розглядається як природна основа будь-якої творчої діяльності, її називають «королівською дорогою в підсвідомість», яка працює згідно того ж принципу.

Уява і фантазія властива кожній людині, але відрізняються люди за спрямованістю цієї фантазії, її силою і яскравістю. Особливо чітко виражено ці два процеси в дитинстві, проте поступово вони втрачають свою силу і природно виникає питання, що є причиною цього. На думку деяких авторів, це відбувається за рахунок того, що в період шкільного навчання ця функція інтелекту втрачає свою значущість і не тренується. Щоб запам'ятати деяке правило або інформацію, фантазія не потрібна. З Країни Чудес, в якій діти жили з Алісою в дошкільні роки, вони переходять в світ реальності, пов'язаний з учбовою діяльністю, а разом з тим в світ фантазій відходить те, що ніяк не пов'язано з конкретною діяльністю дитини. Крім тісного зв'язку з творчою функцією інтелекту, уява розглядається як неодмінна умова розширення знань та інтересів дітей, оскільки воно не «має» меж і проникає в історію, в майбутнє, в космос» [34, с. 186].

На відміну від мислення, що оперує поняттями, уява оперує образами, і її основне призначення в перетворенні образів відбувається таким чином, щоб у кінцевому результаті забезпечити створення нової, раніше не існуючої ситуації. Уява включається тоді, коли проблемна ситуація характеризується відсутністю потрібної повноти знань і неможливістю передбачити результати діяльності з допомогою організованої системи понять (мислення). Уява забезпечує побудову образів продуктів праці, створення програми поведінки в невизначених проблемних ситуаціях, моделювання процесів або об'єктів. Створювані уявою вербальні образи стають основою креативного мовлення індивіда [4, с. 16].

Тренувати уяву, пише Джонс, треба, як «мозок або тіло, і воно повинне мати постійне, а не спорадичне застосування». Початковим елементом для розвитку уяви повинна бути направлена активність, тобто включення фантазії дітей в розв'язання якоїсь конкретної проблеми, задачі. Таким чином, два процеси, які забезпечують контакт з дійсністю і відхід від дійсності, є двома взаємозв'язаними процесами, що визначають головні риси креативності - уміння бачити і ставити проблеми, гнучкість, багатство асоціативного ряду, але вони все ж таки не вичерпують усіх чинників, що визначають креативність.

Велике місце в структурі креативного таланту відводиться регуляторним процесам - емоціям і відчуттям, а також сфері саморегуляції і самоконтролю.

Мотиви і потреби в творчості, на думку ряду авторів, формуються під впливом домінуючих емоцій людини. Перелік якостей творчих людей, які були зібрані П. Торренсом, містить велике число емоційних і особистісних якостей, які можуть базуватися тільки на домінуванні емоції агресії. До числа таких якостей відноситься прагнення до домінування, прагнення до ризику, порушення звичного порядку, тяжіння до незалежності, радикалізму і т. ін. Разом з тим у творчих людей виокремлюється оптимізм готовність приходити на допомогу, відчуття прекрасного, гумор. Найбільш часто наголошується дві якості: прагнення до домінування і оптимізм.

Якщо ці емоції сприяють формуванню потреби в творчості (хоча ієрархія цих відносин ще далека від розуміння), то домінування емоції страху, на думку ряду дослідників, є природною перешкодою для формування рис креативності. На думку психологів психоаналітичного напряму, саме страх, боязнь фрустрації, робить мислення людини ригідним, визначає прив'язаність до традиційних форм, обмежує прагнення до самостійних пошуків і способів рішень. У людей конвергентного типу мислення визначаються і такі особові характеристики, які базуються головним чином на домінуванні емоції страху - конформність, прагнення до здобуття авторитету, надійності, зайвий педантизм, прагнення до порядку і визначеності. Емоція страху розглядається, як повністю протипоказана творчому процесу.

В одному з досліджень, наприклад, піддослідним пропонували тести на інтелект і креативність в спокійній, «розслаблюючій» ситуації (коли повідомлялося, що йде просто апробація тестів) і, навпаки, в ситуації напруги (коли повідомлялося, що від результатів тестування залежатиме вступ в університет), виявилося, що тести на креативність успішніше за все розв'язуються в ситуації розслаблення, в той час як тести на інтелект - в ситуації напруги. Вся дієвість так званого «мозкового штурму» при рішенні творчих проблем полягає в тому, що в учасників «знімається страх оцінки» неправильної відповіді. При побудові педагогічних рекомендацій по розвитку креативності, зняттю моментів фрустрації в навчанні приділяється головна увага.

Наступна якість, яка входить в структуру творчої індивідуальності, - це саморегуляція, що включає спрямованість на рішення якої-небудь „великої” ідеї, спрямованість до певного виду діяльності. Сюди ж відноситься і велика працьовитість і «послідовність, концентрація уваги». «Без регуляції потоку асоціацій і спонтанної гри фантазії певною направленою метою», на думку ряду дослідників, «достовірно творчого продукту не може вийти». Спонтанність, гнучкість, широта асоціативного потоку і спрямованість його - дві діалектично зв'язані між собою сторони творчого процесу. Вони можуть проходити як на рівні свідомості, так і несвідомого. Правильна і чітка постановка проблеми і питання на рівні свідомості «організовує і направляє» роботу підсвідомості і робить можливою фазу «осяяння», «відкриття».

Тому підкреслюється необхідність виховання у дітей цілеспрямованості в будь-якій інтелектуальній діяльності. Разом з тим застерігають від надмірного захоплення стимулюванням спонтанності прояву дитячої фантазії і думок «взагалі» [34, с. 176].

Стає зрозумілим, що немає конкретного уявлення про систему структурних компонентів творчих здібностей. З огляду на це, одним з важливих завдань нашого дослідження є спроба не лише чітко сформулювати структуру даного поняття, але й запропонувати власне авторське визначення складових творчих здібностей учнів, які потрібно розвивати на уроках української мови в площині початкової школи. Оскільки діти ще не включені в суспільно корисну діяльність, продукти їх творчості не можуть оцінюватися з позиції «об'єктивної» значущості. Ермолаева-Томина для дослідження дітей пропонує використовувати так звані «суб'єктивні показники» творчих здібностей. Вони спрямовані на оцінку самого процесу стилю мислительної діяльності, а не на результат творчої діяльності.

Оскільки нами розглядається питання розвитку творчих здібностей у роботі над текстом, тобто у мовленнєвій діяльності, вважаємо логічним навести результати дослідження М. Пузанкової, присвяченої розвитку мовної здібності на уроках російської мови.

Вона визначила її структуру, згідно якої сюди входить інтелектуальний компонент (логічне та образне мислення); мовний компонент (осмислення мовної теорії, сприйнятливість до семантики мовних одиниць); мовленнєвий (творчий) компонент (здібність до звуко- і словотворення, володіння умінням побудови зв'язного лінгвістичного висловлювання (тексту)) [80, с. 295]. Детальніше це відображено в схемі «Структура мовної здібності» (див. Додаток Б).

У створенні цілісної системи структури компонентів творчих здібностей цінним для нашого дослідження є ідеї сучасної східної філософії (Жива Етика), яка наголошує на тому, що творчість (творчі здібності) полягає в оформленні думки [10, с. 161], яка повинна бути «відчута» [65, с. 102] і якою людина творить[10, с. 160]. Напружена думка в поєднанні з почуттями дає найвищу творчу силу[65, с. 162]. «Усі тонкі почуття створюють тонкі форми»[ 10, с. 163].

Тому, на нашу думку, найдоцільнішим способом виділення структурних компонентів творчих здібностей буде врахування не лише показників творчості, які в основному пов'язані з психічними процесами мислення та пам'яті, але й взаємозв'язку з психологічними, фізіологічними та соціальними корелятами творчості, підкреслюючи беззаперечну важливість розвитку емоційної сфери молодшого школяра у розвитку його творчих здібностей.

Таким чином, ми виділяємо три блоки структурних компонентів творчих здібностей:

§ Інтелектуальний (пов'язаний з творчим (дивергентним) мисленням);

§ Когнітивний (пов'язаний з психічними процесами сприймання, уваги, пам'яті, уяви та мовлення);

§ Емотивний (пов'язаний з регуляторними процесами - емоціями і почуттями, а також саморегуляцією і самоконтролем).

На основі проведеного аналізу сформулюємо ключові положення, які визначать подальший хід нашої роботи:

1. Виховання творчої особистості та процес розвитку її творчих здібностей завжди була в полі зору вчених, та попри це на даному етапі розвитку психолого-педагогічної науки єдиної і чіткої теорії творчості та розвитку творчих здібностей не існує. Проаналізувавши погляди вітчизняних та зарубіжних дослідників стосовно розуміння суті творчих здібностей, ми дотримуємося позиції, сформульованої С.Л. Рубінштейном, згідно якої творчі здібності - це можливості, що виявляються в різних видах психічної діяльності людини, і характеризують особистість вцілому або її окремі сторони, причому розвиток творчих здібностей повинен органічно поєднуватися із процесом розвитку дитини та із урахуванням особистісного аспекту. На нашу думку, творчі здібності - це інтегрована якість особистості молодшого школяра, яку потрібно цілеспрямовано формувати (розвивати) в процесі початкового навчання.

2. Ми згідні з думкою вчених про відсутність прямої залежності творчих здібностей від розумових, тобто кореляції між коефіцієнтом інтелекту і здатністю створювати нове.

3. Ми виділяємо інтелектуальний, когнітивний та емотивний блоки структурних компонентів творчих здібностей молодших школярів. Для нашого дослідження вони є основою у розробці вправ для розвитку творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом у початковій школі.

1.3 Специфіка процесу розвитку творчих здібностей молодшого школяра

Видатні педагоги різних часів (Я. Коменський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін.) вважали, що організація педагогічного процесу, застосування дидактичних засобів завжди пов'язані з урахуванням індивідуальності учнів. В. Сухомлинський наголошував, що у кожної людини є задатки, дарування, талант до певного виду або декількох видів (галузей) діяльності. Саме цю індивідуальність потрібно вміло розпізнати, спрямувавши життєву практику учня так, щоб у кожний період розвитку дитина досягала своєї вершини [91, с. 51-62.].

У Державній національній програмі "Освіта: Україна XXI століття" йдеться про те, що одним із стратегічних завдань реформування освіти в нашій країні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини [29, с. 6].

Концепція середньої загальноосвітньої школи України передбачає організацію навчально-виховного процесу на основі максимального врахування індивідуальних здібностей, нахилів, обдарованості дітей; організації виховної роботи школи по розвитку сутнісних сил особистості, здібностей, талантів, рис, якостей, відносин, які б забезпечували учням успіх у творчій діяльності [45, с. 35-40].

Школа І ступеня повинна забезпечувати становлення особистості дитини, цілеспрямований вияв і розвиток її здібностей, формування уміння і бажання вчитися; створювати умови для її самовияву в різних видах діяльності. Диференціація навчально-виховної роботи в початковій школі на сьогоднішній день досягається головним чином за рахунок варіативності самого процесу навчання, темпу вивчення навчального матеріалу, адаптації змісту й обсягу навчальних завдань до індивідуальних можливостей дітей, організації класів і груп педагогічної підтримки для обдарованих дітей.

Система освіти від початкової до вищої школи має великі можливості для розвитку творчих здібностей учнів.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що творчі здібності людини особливо інтенсивно розвиваються в процесі навчання у молодшому шкільному віці. Аналіз наукового фонду (Т. Байбара, Д. Богоявленська, О. Бодалєв, Л. Виготський, П. Гальперін, Л. Занков, Н. Лейтес, А. Маркова та ін.) переконує в тому, що молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, формування інтересів особистості і здійснення можливостей проявити себе в різних видах діяльності. Відтак, розвиток творчої активності молодших школярів вимагає впровадження в навчально-виховний процес активних форм і методів навчання, що значною мірою могли б забезпечити формування дивергентного мислення, проблемного бачення, фантазії та уяви учнів [4, с. 6].

На сьогодні в педагогіці та психології розвиток розглядається як складний процес руху від простого до складного, від нижчого до вищого, рух по висхідній від попереднього якісного стану до нового, процес обновлення, створення нового; як процес росту і дозрівання організму, який супроводжується психічним розвитком, впливає на нього; як процес духовних змін в усіх важливих для особистості сферах: у діяльності, в пізнавальних процесах, у відображенні навколишньої дійсності та ін [100, с. 98].

Для нашого дослідження надзвичайно важливим є розгляд розвитку як закономірних, цілеспрямованих та якісних змін. У результаті чого з'являються нові якості особистості (виникають якісні новоутворення). Такий систематичний та послідовний розвиток якісних новоутворень особистості учня (творчих здібностей) здійснюється на основі діяльності, її різноманітних форм та видів.

Німецькі дослідники експериментально довели, що формування творчих здібностей потребує особливої уваги, додаткових педагогічних впливів і напруги, що повинно ураховуватися і в організації гри у дитячому садку, і на уроках у початковій школі, і в усіх сферах позашкільної діяльності; здібності до самостійного творчого мислення, творчої діяльності не є стороннім ефектом процесу навчання, що виникають самі по собі [83, с. 40-41]

Навчання - шлях підготовки особистості до життя, до участі у створенні матеріальних і духовних цінностей, потрібних як для суспільства, так і для неї самої. В. Сухомлинський писав, що важливою умовою повноцінного розумового виховання є міцні, свідомі знання елементарних істин науки - тих азів, з яких починається навчання і без яких неможливо оволодіти вершинами знань [91, с.103]

Дослідження показують, що ускладнення у формуванні творчої особистості учнів пов'язані і з тим, що учителями не усвідомлюється взаємозв'язок між навчанням і творчим розвитком. Навчання не тільки сприяє розвитку творчої особистості учня, а й саме певною мірою залежить від нього. Спираючись на досягнення в творчому розвитку учнів, воно включає їх у виконання нових, складніших творчих навчальних завдань. Учні успішно оволодівають на кожному віковому етапі тим, що не виходить за межі їх можливостей, до засвоєння чого вони готові [46, с. 356].

Готовність до життя не вичерпується набутою в школі певною сумою знань, умінь і навичок, вона включає прагнення і бажання вчитися далі, певний ступінь творчого розвитку особистості, котрий відбувається через навчання і завдяки йому. Якщо навчальна діяльність є формою прояву розвитку особистості дитини і його основним фактором, то творча навчальна діяльність учнів є форма прояву і основний фактор розвитку і формування творчої особистості учня. У процесі творчої навчальної діяльності учні виконують передбачені творчі завдання, які сприяють розвитку їх творчих здібностей, що забезпечують успішну творчу діяльність людини. Значною мірою це стосується розвитку творчого мислення учнів. У процесі виконання творчих навчальних завдань формуються різні дії мислення, що перетворюються потім на творчі операції мислення (висування гіпотез, виявлення суперечностей, аналіз, синтез, абстрагування тощо) [46, с. 384].

Сучасна соціокультурна ситуація, для якої характерним є підвищений інтерес до розвитку кожної окремої особистості, до інтелектуальної свободи людини, до розкриття її творчого потенціалу, зумовлює новий підхід у побудові системи взаємин «вчитель - учень» [102, с. 76]. У цьому процесі особистість молодшого школяра розглядається як суб'єкт змін, як співучасник педагогічного процесу, а також як суб'єкт процесу розвитку творчих здібностей. Таким чином, процес навчання представляє собою суб'єкт-суб'єктну взаємодію, де учень і вчитель є рівноправними учасниками навчального процесу.

Ми вважаємо, що специфіка управління школою полягає в тому, що серед інших видів управління в школі першочергове значення повинно мати управління саме вихованням, навчанням, розвитком особистості дитини, її творчих здібностей.

Ю. Бабанський виділяє такі основні умови оптимальної побудови процесу навчання: спеціальна науково-методична підготовка вчителів; озброєння вчителів програмою й доступними методиками навчання школярів з тим, щоб процес навчання оптимальною мірою враховував особливості учнів; забезпечення сприятливих навчально-матеріальних, шкільно-гігієнічних і морально-психологічних умов для успішного функціонування навчального процесу [6, с. 48.].

Таким чином, друга умова оптимальної побудови процесу навчання Ю. Бабанського, яка передбачає (що найбільш важливо з точки зору нашого предмету дослідження) застосування психолого-педагогічних методик для розвитку здібностей (творчих) учнів, знаходиться в повному узгодженні з думкою багатьох дослідників.

Специфіка творчої навчальної діяльності учнів, як зазначає В.І. Андрєєв, полягає у тому, що вона, як правило, здійснюється на основі самоуправління окремого учня, а також самоуправління колективу, адже педагогічний процес - це діалектична єдність педагогічного управління й самоуправління особистості і колективу вихованців у різних видах діяльності з метою всебічного й гармонійного розвитку останніх [3, с. 20].

Під педагогічним управлінням творчою навчальною діяльністю учня ми будемо розуміти діяльність педагога, спрямовану на відбір, удосконалення й застосування системи цілей, змісту, форм і методів планування, організації, координування і коригування, контролю і діагностики навчально-виховного процесу, яка сприяє розвитку творчих здібностей як окремої особистості, так і колективу учнів, а також впливає на підвищення рівня творчої педагогічної діяльності самого вчителя.

Творчу педагогічну діяльність учителя ми визначаємо як педагогічну діяльність, якій притаманні властивості творчої діяльності.

Відтак, творчий вчитель - це творча особистість з високим ступенем розвитку мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній творчій педагогічній діяльності, і яка, внаслідок спеціальної професійної підготовки і постійного самовдосконалення, набуває знань, умінь і навичок педагогічної праці, оволодіває уміннями формувати творчу особистість учня у навчально-виховному процесі.

Ми вважаємо, що за таких умов здатність творчого вчителя до педагогічної творчості характеризується не тільки високим рівнем педагогічної креативності і рівнем володіння предметом, який викладається, а й набутими психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, які забезпечують ефективність його взаємодії з учнями у питаннях розвитку їх творчих можливостей у навчально-виховному процесі [86, с. 6].

Як попередньо наголошувалось, вирішальним у навчальному процесі в школі стає парадигма учень-вчитель і учень-учень, тому, на наш погляд, провідним типом взаємодії на уроці повинен стати такий тип, який забезпечує творчу продуктивну діяльність учня від самого початкового етапу освоєння учбового матеріалу і впродовж усього навчання.

В. Ляудіс, розглядаючи основи формування писемної мови молодших школярів, виділив три найістотніші особливості продуктивної взаємодії. По-перше, кожний учень повинен включатися «у виконання продуктивних завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового на основі спеціально організованої активної співпраці з вчителем і іншими учнями. По-друге, ситуація взаємодії і співпраці, будучи специфічним засобом виконання продуктивних завдань (твори текстів) і умовою оволодіння способами пізнавальної діяльності і міжособових відносин учнів, зазнаватиме змін в процесі спілкування, забезпечуючи тим самим становлення механізмів саморегуляції поведінки учня. По-третє, в процесі спільного виконання продуктивних завдань учні освоюють перш за все механізми перетворення змісту і значення висловлювань» [62, с. 46-47].

Таким чином, творча особистість вчителя виступає як один з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей молодших школярів, що яскраво ілюструє теоретична модель творчого вчителя, запропонована С. Сисоєвою (див. Додаток В).

Оскільки вивчення і аналіз чинників розвитку творчих здібностей в їх взаємозв'язку відкриває можливість визначити методи їх цілеспрямованого формування, безперечний інтерес має розгляд теоретичних позицій та емпіричних даних, що висвітлені в працях зарубіжних психологів.

Слід зазначити, що в даний час у зарубіжній психології спостерігається підвищення інтересу до питань творчого розвитку дітей. Потреби практики перестали задовольняти звичайні тести, що з'ясовували рівень IQ, що культивують конформізм, стандартне мислення, відсутність оригінальності.

Можна відслідкувати певну єдину тенденцію до вирішення проблеми творчих здібностей, яка існує в теоретичних положеннях і зводиться до наступних основних положень.

1. Творчі здібності, або творчий потенціали, закладені та існують в кожній дитині. Творчість - це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується в діяльності в міру наявності спеціальних здібностей до тієї або іншої конкретної діяльності. Існує творчість геніїв і творчість у виконанні простих повсякденних справ. Творчість не можна зводити тільки до праці письменника, художника, вченого, конструктора, оскільки вона може виявлятися і у викладанні, і в торгівлі, і в приготуванні їжі, і в будь-якій іншій діяльності, а результати цієї діяльності - не тільки конкретні продукти або ідеї, але також і самі дії. Творчість, таким чином, розглядається як деякий специфічний стиль діяльності, а не вид діяльності (праця архітектора, письменника і т. п.). Цей стиль діяльності не завжди співпадає із спеціальними здібностями до якої-небудь конкретної діяльності: наприклад, той, хто малює, виявляється тільки «копіювальником натури» або чужих стилів не здатним до оригінальної творчості. Разом із тим креативність може виявлятися в однієї і тієї ж людини в різних видах діяльності: наприклад, учений, який не знайшов своєї теми в науці, може стати талановитим педагогом, організатором або одним, другим і третім разом. Окрім того, креативність розглядається не як єдиний чинник, а як сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена по-різному у тієї або іншої індивідуальності. Тому для педагога всі діти повинні бути «потенційними креативами» і завдання педагога - побачити своєрідну індивідуальну креативність дитини і прагнути розвивати її.

2. Розвиток креативності (як стилю діяльності) відбувається в діяльності, зокрема в творчій діяльності - це друге важливе положення для педагогічної практики. Розглядаючи творче мислення як «природне», властиве кожній людині, і вважаючи, що саме за цим принципом проходить вся робота підсвідомості, дослідники бачать причину формування іншого, нетворчого стилю мислення в тому, що в процесі навчання в школі діти постійно стикаються із завданнями «закритого типу», які мають заданий набір елементів і єдине правильне рішення. На цьому принципі побудовані і всі інтелектуальні тести. В результаті такого навчання у дітей формується тип мислення, що базується на раніше сформованих знаннях і операціях.

Навик відходу від відомих відповідей, оригінальність і самостійність мислення, політ фантазії та ідей, тобто риси креативного мислення, можуть формуватися тільки в тому разі, якщо у дитини є можливість тренуватися на задачах і завданнях «відкритого типу». Завдання цього типу допускають повну самостійність у виборі способу рішення і роблять можливим пропонувати будь-які розумні рішення проблем. Аргументом на підтримання цього положення наводяться дані, отримані підчас організації спеціального тренінгу креативності шляхом постановки і рішення проблем, що показують позитивний вплив на розвиток креативності. А. Роу в дослідженні, проведеному на 64 відомих учених, знайшла в біографії цих вчених одну загальну рису - всі вони ще в дитинстві залучилися до творчості, до радості відкриття і самостійного мислення, займаючись у тих або інших гуртках. При цьому підкреслюється ще одне істотне для педагогів положення: творчі здібності легше і частіше всього проявляються саме в тій діяльності, до якої у дитини є певні схильності. Отже, дітей необхідно включати і спостерігати якомога в більшій кількості діяльності, давати їм якомога більш різних тестових завдань. Наштовхуючи дитину на ту форму діяльності, в якій можуть реалізуватися її природні задатки, педагог тим самим сприяє прояву і становленню творчого потенціалу.

Оскільки молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, правомірно говорити, що для учнів молодшого шкільного віку таким контекстом може бути мовна діяльність у роботі над текстом.

Н. Мерзлякова наголошує, що творчі здібності можуть успішно формуватися саме в мовній діяльності (пріоритетна точка зору стосовно теми нашого дослідження). В свою чергу простежується тісний взаємозв'язок між рівнем розвитку творчих здібностей і рівнем сформованості мовної здібності людини [62, с. 74]. Мовна здібність - одне з ключових понять психолінгвістики, впроваджене А. Леонтьевим. «Мовні здібності традиційно розглядаються як індивідуально-психологічні особливості особистості, які сприяють швидкому і міцному оволодінню мовою. Мовна здібність - онтогенетичне утворення, провідну роль у формуванні і розвитку якого відіграє середовище, навчання і виховання, а природною передумовою є наявність задатків, анатомо-фізіологічних особливостей мозку» [53, с. 173].

3. Третє, не менше істотне положення для педагогічної практики, полягає в тому, що дослідники підкреслюють важливу роль соціального середовища для формування творчої індивідуальності, розвитку її творчих здібностей. І хоча середовище не «створює, а проявляє талант», йому відводиться 95 % впливу на формування різних варіацій креативності і лише 5%-спадковим. Вимоги соціального середовища, найближчого оточення, традиції і установки в навчанні можуть стимулювати або, навпаки, пригнічувати творчі здібності людей, що не володіють високим креативним потенціалом.

Не дивлячись на факти біографій, які свідчать про те, що творчі генії формувалися в постійному конфлікті з соціальним оточенням, автори приходять до висновку, що це стосується тільки окремих, особливо обдарованих людей, котрі володіють до того ж і відповідними особистісними якостями. Педагогів же дослідники закликають орієнтуватися на «середню більшість», творчі здібності якої можуть виявитися лише при відповідному сприятливому кліматі». Креативні діти, які вже до шкільних років склалися як творчі індивідуальності, можуть допомогти вивченню природи креативності і тих факторів, які сприяють формуванню творчих здібностей [34, с. 168].

Щоб не заважати прояву творчих здібностей дітей, а, навпаки, стимулювати їх розвиток, педагоги повинні дотримуватися, на думку зарубіжних психологів, наступних принципів.

1. Уважно і чуйно ставитися до всіх проявів творчої активності дітей. Як показали дослідження ряду авторів, позиція педагогів у ставленні до творчих дітей виявилась фактично в основному негативна. Коли попросили педагогів написати імена дітей, яких вони хотіли б бачити в класі, то вони головним чином перераховували тих, що відрізнялися високорозвинутим інтелектом, а не креативністю. Автори пояснюють це тим, що творчі діти часто показують «перевагу над педагогом» і від них «завжди невідомо чого можна чекати», тоді як діти-інтелектуали завжди виправдовують очікування педагогів, адекватно виконуючи їх вимоги. Тому творчі діти часто опиняються в положенні «небажаних учнів». Таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на ставлення інших дітей до креативів. У Дж. Фостера є спеціальне питання до учнів яке, на його думку, разом з іншими може характеризувати творчу індивідуальність: Чи «популярний ти серед своїх товаришів по навчанню?» Негативна відповідь на нього є показником креативності. Тому перший заклик до педагогів - змінити свою позицію до творчих дітей, створити для них сприятливу атмосферу, «теплий клімат», який сприяв би розквіту їх здібностей. Для цього педагог перш за все, повинен дозволяти дітям виказувати свої творчі ідеї, знаходити для цього час, уважно вислухати дитину, бути сприйнятливим слухачем. Він повинен також допомогти учневі зрозуміти самого себе і свою креативність, допомогти батькам зрозуміти їх креативних дітей.

Таким чином, створення сприятливого клімату для творчих дітей повинне привести до зміни соціального статусу самого учня, з одного боку, а з іншого - змінити «ціннісну орієнтацію» всіх учнів у класі, підвищити престиж творчого мислення, що, у свою чергу, повинно впливати на розвиток творчих здібностей.

2. Наступне істотне побажання педагогам - змінити внутрішній настрій стосовно кожного учня: треба бачити потенційні творчі здібності в кожному з учнів. Дж. Фостер приводить результати дослідження проведеного Розенталем і Джакобсоном, суть якого полягала в наступному. Психологи на підставі проведеного дослідження розташували учнів за рівнем виявлених у них інтелектуальних здібностей. Потім, відібравши учнів у довільному порядку (до числа їх входили і діти з найнижчими показниками креативності), повідомили педагогів, щоб вони провели «особливий вид тестування», згідно якого перераховані в списку учні повинні виявити неабиякі інтелектуальні здібності через 12 місяців. Але вже через 8 місяців ці учні дійсно виявили чималі успіхи, хоча вчителі ще тільки очікували їх.

3. Педагоги повинні уміти бачити творчі прояви учнів не тільки під час класних або спеціальних занять, але і в будь-якій іншій позашкільній діяльності (при прибиранні шкільного двору, в походах, в спілкуванні дітей між собою і ін.). Для цього слід залучати учнів до найрізноманітніших видів діяльності. Як вже мовилося вище, творчі здібності краще всього розкриваються саме в тій діяльності, до якої в учня є спеціальні здібності. Заохочення проявів спеціальних здібностей учнів може сприяти формуванню у них індивідуального стилю діяльності, що характеризується самостійністю і креативністю. Того ж результату можна домогтися плануванням індивідуальних завдань під час занять.

4. Іншою серйозною вимогою є формування достатньо високої самооцінки в учнів, яка стимулювала б їх до діяльності.

Для цього оцінка творчих досягнень учнів не повинна даватися на основі деяких загальних позицій загальноприйнятих стандартів: педагог повинен особливо відзначати індивідуальні досягнення учнів. Важливо, щоб педагог готував грунт для досягнення успіху, для позитивної самосвідомості учнів. Оцінка повинна бути при цьому максимально об'єктивною і «включати мету майбутнього навчання».

Форма ж заохочення при цьому повинна бути дуже гнучкою: якщо заохочення може стати звичним, то його треба припинити. Головне, щоб дитина пережила радість від добре зробленої справи, і зроблена нею справа, відкриття і т. ін. ставало б головним джерелом задоволення, щоб оцінний фокус був перенесений «з себе на мету».

5. Наступна вимога полягає у вихованні педагогом своєї креативності. Учитель сам повинен постійно долати в собі силу інерції, шаблону, формальності у викладанні. Він має прагнути прирівняти свою роботу до праці дослідника, увага якого спрямована на вивчення об'єкта його діяльності, тобто на учнів, на пошук найбільш оптимальних і завжди нових шляхів до розвитку творчих потенціалів дітей (організація дискусій, постановка нової мети, порада, розумне мовчання, навіювання і т. ін.). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряді із завданням вироблення в учнів певних умінь, навиків, повідомлення ним суми знань. Щоб розвивати творчі здібності учнів педагог сам повинен бути творчим.

О. Лук наводить „10 заповідей для вчителя”, які сприяють розвитку творчого потенціалу учнів у процесі навчання:

1. Не погоджуйся з відповіддю учня, якщо не було приведено достатньої аргументації. Вимагай доказів.

2. Ніколи не вирішуй суперечку між учнями найлегшими способами, тобто повідомленням правильної відповіді.

3. Уважно слухай своїх учнів, лови кожну висловлену ними думку, щоб не пропустити можливості відкрити для них щось нове.

4. Постійно пам'ятай - навчання повинно спиратися на інтереси школяра.

5. Розклад занять та шкільні дзвінки не повинні бути визначальними чинниками навчального процесу.

6. Поважай свої власні „божевільні” ідеї та прищеплюй іншим смак до нестандартного мислення.

7. Ніколи не кажи учневі: „Нам ніколи обговорювати твою ідею”.

8. Будь щедрим на доброзичливу посмішку, підбадьорююче слово, дружнє заохочення.

9. У процесі навчання не може бути постійної методики, раз і назавжди встановленої програми.

10. Повторюй ці заповіді кожного вечора, доки вони не стануть частиною тебе самого [56, с. 68].

Урахуванням різних аспектів специфіки формування творчої особистості учня відзначається педагогічна праця вчителів-новаторів. Ш.О. Амонашвілі відзначав, що в педагогічному процесі повинен бути простір для творчості, винахідливості, фантазії. В своїй творчій роботі він використовував ряд цікавих прийоми роботи (мовні ігри; вчитель стає учнем; хорову відповідь; нашіптування на вухо; завдання в темряві; помилки вчителя, виконання учнями творчих завдань; участь учнів у виборі видів занять на уроці та ін.) [2, с. 21].

В експериментальному навчанні Ш. Амонашвілі широко використовував спеціальні завдання, направлені на загальний розвиток дітей, які були побудовані, з одного боку, на основі тих знань і досвіду, що є у дітей, а з іншого - на творчому використанні набутих знань у нестандартних ситуаціях. Ш. Амонашвілі приділяв велику увагу емоційному стану дітей, він вважав, що без живого, емоційного спілкування вчителя з дітьми неможливо зацікавити учнів, зробити їх активними учасниками і творцями уроку [1, c. 76]. С. Лисенкова та В. Шаталов розробили випереджаючу систему навчання, яка дала вчителю великий резерв вільного часу [51, с. 85]. Цей час вони використовували для творчих завдань та вправ. Наприклад, у В.Ф. Шаталова це читання додаткової науково-пізнавальної літератури, а в подальшому слухання і обговорення доповідей дітей. Ці уроки В.Ф. Шаталов називав уроками відкритих думок". С. Корольова, вчитель-методист, викладач Череповецького педагогічного інституту проводить на початку кожного уроку в початковій школі хвилинки поезії - слухання майстрів художнього слова в запису із фонохрестоматії, що допомагає налаштувати дітей на творчу роботу. Ця вчителька використовує словесне малювання діафільму. Вершиною своєї творчості вона вважає активізацію літературного твору, у якій бере участь весь клас. І. Волков, вчитель креслення та малювання, кандидат педагогічних наук, проводить уроки творчості для молодших школярів [23, с.58].

На думку І. Волкова, ефективний шлях розвитку індивідуальних здібностей лежить через самостійну діяльність учнів під керівництвом вчителя, він вважає, що для розвитку творчих можливостей дітей необхідно розбудити в кожній дитині творця, навчити працювати самостійно, допомогти зрозуміти і знайти себе, зробити перші кроки до творчості [23, с.45]. Вчитель-методист А. Окунєв відзначає, що між знаннями та уміннями існує безпосередній зв'язок, що неможливо добитися глибини і міцності знань, якщо не приділяти уваги формуванню умінь. Саме тому вчитель приходить до висновку, що потрібно вчити дітей спостерігати, висувати гіпотези, робити висновки [72, с.4]. Крім того, вчитель наголошує, що на тих уроках, де він застосовував окремі прийоми стимулювання творчої діяльності, успіхів досягали й слабкі учні [72, с. 127].

На сьогоднішній день за кордоном існує чималий позитивний досвід з розвитку творчих можливостей учнів. Окремо слід виділити позитивний досвід розвитку творчих можливостей учнів у школах, в яких впроваджується досвід західної педагогіки, зокрема, це стосується шкіл М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл. Незважаючи на те, що сьогодні спеціальна підготовка вчителів до роботи в цих навчальних закладах проводиться на громадських засадах, на нашу думку, велику долю досвіду педагогіки М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл (створення умов для розвитку особистості дитини в процесі навчання; демократичність міжособистісного спілкування вчителя з учнями; громадські форми управління навчальним закладом; участь батьків в управлінні школою; професійна спрямованість навчання тощо) можна і потрібно переносити у наші школи з урахуванням національних особливостей і традицій [27, с. 86].

Узагальнюючи розгляд проблеми процесу розвитку творчих здібностей як центральної для нашого дослідження, ми дійшли наступних висновків:

4. Розвиток творчих здібностей молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження являє собою складне, багатокомпонентне утворення.

5. Тенденція щодо визначення факторів впливу на розвиток творчих здібностей дітей зводиться до виокремлення таких основних підходів: процесуально-діяльнісного (творчі здібності реалізуються та розвиваються в процесі творчої діяльності, в поєднанні із процесом розвитку дитини (С.Л. Рубінштейн), причому творчість виступає як специфічний стиль діяльності); особистісного (врахування особистісного аспекту, що включає природні задатки та індивідуальні особливості дитини при визначенні суті творчих здібностей та формуванні творчої особистості молодшого школяра); соціального (важлива роль соціального середовища у процесі розвитку творчих здібностей); особистість вчителя є одним з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей, а процес розвитку творчих здібностей є суб'єкт-суб'єктною взаємодією вчителя та учня. (Див. Додаток Г «Фактори впливу на розвиток творчих здібностей дітей»).

6. У руслі нашого дослідження особливий інтерес становить процесуально - діяльнісний підхід до розвитку творчих здібностей молодших школярів. Крім того, слід звернути увагу на те, що базою будь - якої творчості є конкретні знання, уміння і навички. Це положення має суттєве значення для вирішення проблеми розвитку творчих можливостей учнів у навчально-виховному процесі: державний компонент навчального плану повинен якісно виконуватися. Проте в своїй роботі ми робимо акцент не на знаннях, а на процесі їх отримання, на активному ставленні учня до навчального процесу.

Висновки до першого розділу

Вивчення психолого-педагогічної та психолінгвістичної літератури дозволило нам визначити теоретичні основи системи навчання молодших школярів.

Для нашого дослідження важливими є наступні моменти:

1) Текст - це найвищий рівень мови, що являє собою складну змістову і структурну цілісність, призначену для передачі інформації; йому притаманні певні ознаки (цілісність, зв'язність, структурна організація, лінійність, інформативність та структурно-смислова завершеність), структурна будова, на базі яких в ході експерименту формувалося поняття «тексту» та здійснювався розвиток творчих здібностей.

2) Щодо творчих здібностей молодших школярів, то ми виділяємо три блоки їх структурних компонентів:

§ Інтелектуальний (пов'язаний з творчим (дивергентним) мисленням);

§ Когнітивний (пов'язаний з психічними процесами сприймання, уваги, пам'яті, уяви та мовлення);

§ Емотивний (пов'язаний з регуляторними процесами - емоціями і почуттями, а також саморегуляцією і самоконтролем).

3) Творчі здібності виробляються та розвиваються в діяльності (процесуально - діяльнісний підхід до розвитку творчих здібностей молодших школярів). Звідси, творчі здібності можуть вироблятися і розвиватися в творчій діяльності. Оскільки молодший шкільний вік є сензитивним періодом психічного розвитку дитини, правомірно говорити, що для учнів молодшого шкільного віку таким контекстом може бути мовна діяльність у роботі над текстом.

Використання на уроках спеціальних розвиваючих вправ з творчими завданнями при роботі як з готовим текстом, так і при створенні власних творів дозволить розвивати творчі здібності молодших школярів.

Розділ II. Методика роботи з текстом та розвиток творчих здібностей молодших школярів

2.1 Зміст вивчення поняття «текст» у сучасній початковій школі

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою, покликані виконати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку школярів. Адже, як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів, «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [60, с. 3]. Саме тому серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв'язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.

Державний стандарт початкової загальної освіти, який розроблено відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку, передбачає всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися та повноцінних мовленнєвих навичок. Поряд із функціональною підготовкою за роки початкової освіти діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці у різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань [30].

Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, зокрема в роботі над текстом, постійно виявляти увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом, від яких залежить розвиток зв'язного мовлення і мислення школярів, а відповідно розвиток творчих здібностей учнів.

Практичне спрямування шкільного курсу мови визначає вимоги до дидактичного матеріалу. Найбільші можливості щодо цього дає зв'язний текст. Ознайомлення з мовними засобами не обмежується роботою над словами, словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв'язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв'язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв'язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності [60, c. 78].

Зумовлено це тим, що:

по-перше, текст - це завжди ідейно-тематична цілісність, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд;

по-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів;

по-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньопредметні зв'язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей із характерними особливостями зв'язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів, а використання різних вправ з текстами сприяє розвитку творчих здібностей молодших школярів [18, с. 57].

Побудова програм, де в основі навчального курсу лежить текст, дає можливість уже на початковому етапі навчання мови формувати в учнів пропедевтичні знання і вміння щодо тексту, а пізніше, у процесі вивчення лексико-граматичного, фонетико-граматичного та фонетико-орфографічного матеріалу, закріплювати ці знання і добиватися усвідомленого застосування їх у практичній мовленнєвій діяльності.

Текст є одиницею мови, її найвищим поняттям після звуків мовлення (фонем), морфем, слів, словосполучень і речень. Крім цього, він є також і основною одиницею мовлення, що виражає завершене висловлювання.

В останні десятиліття у лінгвістиці активно розробляється теорія тексту, яка дає можливість методистам використовувати її для застосування в методиці навчання школярів усним і письмовим висловлюванням, для вироблення спеціальних комунікативно-мовленнєвих умінь, що ґрунтуються на теорії тексту. Зокрема, вміння визначати найважливіші текстові характеристики і враховувати їх у процесі побудови власних висловлювань [18, с. 60].

У психолінгвістиці та лінгводидактиці текст розглядається як результат будь-якого виду мовленнєвої діяльності -- висловлювання у звуковій або графічній формі (говоріння, письмо), а також об'єкт розуміння (читання або аудіювання). Отже, робота з текстом на уроках української мови сприяє формуванню найважливіших комунікативно-мовленнєвих умінь читання, письма, говоріння, слухання.

Методичний аспект використання текстів на уроках мови ґрунтується на розумінні тексту як мети, засобу оволодіння мовою та мовленням. Робота з текстом дає змогу глибше розв'язувати проблеми внутрішньопредметних зв'язків, показувати функціонування мовних одиниць усіх рівнів, проводити спостереження за відповідними мовними явищами, реалізовувати мовленнєвий, мовний та соціокультурний компоненти нового змісту навчання української мови [54, с. 26].

Винесення розділу «Текст» в основу побудови початкового курсу української мови дає можливість успішніше й предметніше розв'язувати проблеми внутрішньопредметних зв'язків, зокрема між основними розділами програми -- «Речення», «Слово», «Звуки і букви». Крім цього, формування в молодших школярів лінгвістичних уявлень про текст сприяє реалізації органічного взаємозв'язку між засвоєнням ними відомостей про мову і розвитком їхнього зв'язного мовлення.

Сучасний стан лінгвістичної науки в галузі теорії тексту і розробка цієї проблеми в методиці навчання української мови в середній ланці загальноосвітньої школи послужили основою для визначення основних характеристик мікротексту, що можуть також стати предметом аналізу і засвоєння в початкових класах.

На це й націлена навчальна програма, згідно з якою, робота з розвитку мовлення і розвитку логічного мислення повинна здійснюватись під час вивчення всіх тем розділу «Текст».

У сучасних програмах з української мови для 2-- 4 класів до розділу «Текст» внесено практичне ознайомлення учнів з такими найголовнішими ознаками тексту, як: тематична єдність, основна думка, заголовок, зв'язність та основні засоби міжфразового зв'язку, абзац, структурні складові і типи текстів. Вибір термінів для позначення найважливіших теоретичних понять щодо тексту в початковому навчанні відбувався з урахуванням їх звучання, а також можливостей розкрити молодшим школярам їх семантику.

Усі перелічені відомості вводяться в процес навчання української мови шляхом безпосередніх спостережень за відповідними мовними і мовленнєвими явищами, що виявляються в тексті (зв'язному усному висловлюванні). Такий підхід сприяє осмисленню учнями власної мовленнєвої практики, формуванню в них комунікативно-мовленнєвих умінь, пов'язаних не тільки зі сприйняттям поданих зразків висловлювань, а й з побудовою власних.

Робота над текстом здійснюється за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням. Учитель, зокрема, має можливість довести учням необхідність добору виразних лексичних засобів -- різноманітних означень до назв предметів, обставин, за яких відбувається чи відбувалася дія, які уточнюють, конкретизують висловлене. З метою усунення повторів учні мають навчитися відшукувати для певного контексту лексичні синоніми. Слід домагатися, щоб школярі самостійно виправляли допущені граматичні помилки, які стосуються зв'язків між членами речення, порядку слів, засобів зв'язку між окремими реченнями в тексті, логічності викладу. Корисно організовувати вправляння учнів як на основі доцільно дібраних навчальних текстів, так і побудованих самими учнями.

У процесі роботи над різними розділами програми учні закріплюють практичні вміння розрізнювати художні і науково-популярні тексти та самостійно їх створювати з орієнтацією на подані зразки. Поступово в учнів формуються вміння самостійно складати зв'язні (усні й письмові) тексти-розповіді, описи і міркування, деякі види ділових текстів (лист, допис до газети, оголошення, запрошення, вітання) [18, с. 87].

Молодші школярі, які нині навчаються за програмами чотирирічної початкової школи, мають оволодіти на доступному для них рівні за допомогою відповідного дидактичного (текстового) матеріалу такими практичними вміннями на кінець другого класу: визначати в тексті зачин, основну частину, кінцівку; пояснювати самостійно та з допомогою вчителя наявність абзаців у навчальних текстах; дотримуватися абзаців у процесі списування текстів; використовувати займенники, прислівники, контекстні синоніми (без уживання термінів) для зв'язку речень у тексті; удосконалювати навчальні і власні тексти, усуваючи лексичні повтори.

На кінець третього класу: визначати в тексті його основні складові - зачин, основну частину, кінцівку; відновлювати деформований текст з переміщеними частинами; впізнати за характерними ознаками художні, наукові (правила, визначення), науково-популярні та ділові тексти; визначити тему (про що цей текст?) та мету (чого він вчить? для чого створений?) у текстах різних типів; добирати заголовок, відповідно до теми тексту; брати участь у колективному (під керівництвом учителя) складанні плану прочитаного тексту; впізнавати і визначати кількість абзаців у тексті; дотримуватись абзаців при списуванні тексту, в оформленні творчих робіт, переказів; пояснювати зв'язок між абзацами та планом тексту; зв'язувати два сусідні речення в тексті за допомогою слів він, вона, воно, вони; цей, ця, ці; потім, тоді та ін.; використовувати синоніми для зв'язку речень у тексті; складати і записувати художні і науково-популярні описи за поданим зразком; будувати текст-міркування за зразком та поданим зачином (про вчинки людей, події і життя сім'ї, стосунки між однолітками тощо); складати тексти-інструкції щодо виготовлення окремих предметів, проведення рухливих рольових ігор, догляду за домашніми тваринами, кімнатними рослинами тощо.

Програмні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів з теми «Текст» на кінець четвертого класу передбачають оволодіння такими вміннями: знаходити у тексті зачин, основну частину, кінцівку; самостійно формулювати тему і мету (основну думку) тексту; добирати заголовок, який відповідає темі або меті тексту; виявляти в тексті слова, які несуть на собі важливі відомості тексту; зв'язувати два речення за допомогою особових займенників (він, цей, такий у різних родах і числах), слів тоді, спочатку, потім, по-перше, по-друге, нарешті тощо; ділити текст на частини за поданим планом і самостійно у процесі навчальної роботи; записувати кожну частину тексту з абзацу; аналізувати в навчальній роботі тексти-міркування; виявляти в текстах-міркуваннях, твердження, доказ та висновок; будувати в навчальній роботі тексти-міркування; брати участь в їх удосконаленні; аналізувати в навчальній роботі тексти-описи; виявляти слова, які характеризують істотні ознаки описуваних предметів, явищ; брати участь у порівнянні однотомних текстів-описів художнього і науково-популярного стилів; робити спробу написати замітку до класної (шкільної) стінгазети; брати участь у написанні колективного листа; вміти написати особистий лист, адресований близькій людині, ровеснику тощо [81].

Тобто, крім сформованих знань і вмінь, пов'язаних з аналізом текстів-зразків, передбачається вироблення в учнів потреби і вміння дотримуватись текстологічних вимог при побудові власних висловлювань; забезпечення тематичної єдності і зв'язності викладу думки; розкриття запропонованої теми; вираження в тексті його головної думки; дотримання найтиповіших особливостей, характерних для різних типів тексту,-- розповідей, описів і міркувань, створюваних у заданому стилі -- науково-популярному (науково-пізнавальному) чи художньому [18, с. 98].

Тільки сприймаючи текст як єдність, що складається з певних елементів, між якими існують різноманітні смислові зв'язки і відношення, можна повністю усвідомити зміст і призначення будь-якого тексту, в тому числі й навчального.

Учень, який не вміє аналізувати смислову структуру тексту, в кращому разі намагається запам'ятати прочитане або почуте, механічно зазубрює розрізнені, не зведені в систему елементи опрацьовуваної теми. Набуті знання стають формальними, та й даються дуже дорогою ціною - величезною затратою сил і часу [59, с. 4].

Увага ж до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе в опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів [60, с. 47].

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Отже, введення до програм з рідної мови для початкових класів елементарних текстологічних відомостей є важливою лінгвістичною основою для формування в молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок на усвідомленому рівні.

2.2 Методика проведення роботи над текстом у сучасній початковій школі

Робота над текстом належить до наскрізних завдань шкільного курсу мови і здійснюється в багатьох напрямах.

Опираючись на тексти, учитель має можливість на всіх етапах формування мовних понять спостерігати, як взаємодіють фонетичні, лексичні, словотворчі, граматичні явища у зв'язних висловлюваннях, яка їх роль у вираженні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування [15, с. 48].

Головною умовою організації роботи над текстом є комплексність.

Під комплексністю у лінгводидактиці розуміється цілісний розгляд мовних явищ, дотримання внутрішньопредметних зв'язків, єдність вивчення мовного матеріалу різних рівнів.

Проблема комплексного підходу до вивчення мови за своєю гносеологічною сутністю та практичним значенням посідає чільне місце на сучасному етапі розвитку лінгводидактики, оскільки сама природа мови як складної багатовимірної цілісності передбачає різноаспектний аналіз і характеристику мовних явищ. Реалізація комплексного підходу передбачає різні варіанти, але варіативність має відображати найбільш суттєві міжрівневі зв'язки, опору на власнемовні можливості групування навчального матеріалу з метою застосування його в різних сферах комунікації.

Дібраний учителем текст або тематично об'єднані тексти мають бути поліфункціональними: насиченими комунікативно-значущою лексикою, ілюструвати використання тих чи тих лексико-граматичних явищ на базі зв'язного мовлення, слугувати базою для цілого ряду робіт -- постановки запитань, переказів різних типів, драматизації, побудови діалогів, висловлення власного ставлення тощо [54, с. 26].

Таким чином досягається єдність двох нерозривних процесів -- засвоєння мовних знань і застосування їх у мовленні. Одночасно забезпечується комунікативна спрямованість навчання. Учні підводяться до розуміння, що у залежності від мети висловлювання (хочемо щось розповісти, живописно намалювати предмет чи точно назвати його суттєві ознаки, довести своє твердження) говоримо по-різному [15, с. 37].

У початковій школі робота над текстом здійснюється в трьох напрямках: за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням [18, с. 58].

Тобто, аналіз вибраного для роботи тексту передбачає оцінку його з погляду змісту (Чи висвітлено тему? Яких фактів бракує? Які факти зайві для даної теми? Чи видно з тексту тему, головну думку?), структури (Чи планомірний, послідовний виклад? Чи не потрібно зробити якісь переміщення складових частин тексту? Чи немає розривів у викладі змісту? Чи правильно почато і закінчено текст? Чи є потреба у виділенні абзаців?), мовного оформлення (Чи передано за допомогою мовних засобів смислові зв'язки між реченнями і абзацами? Чи добір слів відповідає головній думці і призначенню твору? Чи витримана єдність стилю?) [11, с. 46].

Н. Мерзлякова, узагальнюючи методику російських шкіл, виділяє такі три напрямки, за якими ведеться робота з текстом:

· вивчення системи мови на основі завдань до текстів (в цьому випадку застосовуються тексти невеликого обсягу, які дозволяють проілюструвати мовні факти);

· розвиток мовлення при аналізі тексту-зразку, при створенні учнями власних висловлювань у письмовій формі з їх подальшим вдосконаленням на спеціальних уроках розвитку мови;

· здійснення контролю знань, умінь і навичок при написанні диктантів [62, с. 86].

Практична робота над текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебували в стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Все частіше від них вимагають не просто дати відповідь на якесь запитання, а зв'язно розповісти про щось.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв'язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. У букварний період навчання грамоти діти практично засвоюють, що окремі речення і є текстом, тобто зв'язною розповіддю, яка складається з кількох речень [60, с. 60].

З 2 класу в учнів формуються лінгвістичні уявлення про текст як тематичну, змістову і граматичну цілісність [18, с. 54].

Так, у підручнику з української мови для 2 класу учням пропонується порівняти дві інформації стосовно жолудів.

ЖОЛУДЬ

Посадіть жолудь у землю. З нього згодом з'явиться паросток. З кожним роком дубок здійматиметься вище й вище. З маленького жолудя виросте величезний дуб.

(За О. Донченком)

Школярі прийшли в ліс збирати жолуді. З жолудів можна виростити дубовий ліс. Восени дуби скидають на землю стиглі плоди.

Як бачимо, перша інформація має форму зв'язного висловлювання. Усі речення тут взаємозв'язані, викладені в логічній послідовності. До тексту дібрано заголовок.

Другий приклад - це кілька речень. Вони, хоч і об'єднані спільною темою (жолуді), проте не мають цілісності, логічної послідовності і зв'язності.

Під час аналізу тексту (Третьокласники --друзі, перші помічники й порадники першокласників. Вони розповідають своїм молодшим товаришам про рідний край, про Батьківщину. У час дозвілля проводять з ними ігри, ходять разом у кіно, на прогулянки. За це люблять першокласники своїх старших товаришів.) з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони становлять одне ціле - текст [63, с. 123].

Порівнюючи текст і набір речень, не зв'язаних між собою тематично, діти дістають первинне поняття про текст як об'єднане певною темою висловлювання, до якого можна дібрати заголовок. Саме за допомогою заголовка діти найкраще сприймають і усвідомлюють тематичну цілісність тексту.

Наведемо приклад навчального тексту.

Їхав Петрик з мамою трамваєм.

Заходить до трамваю старенька бабуся. Петрик схопився з місця і запропонував бабусі сісти. Вона подякувала і сіла. Пасажири привітно подивилися на вихованого хлопчика.

А найприємніше від усіх було Петриковій мамі.

До цього тексту можна дібрати заголовок («Вихований хлопчик»), який також певною мірою відображатиме його тему.

Зазначимо, що новий підручник з української мови для 2 класу пропонує учням спочатку вибрати з поданих заголовків той, що найбільше відповідає аналізованому тексту. Наприклад, вправа 92 (ч. І):

1. Прочитай текст.

Учні влаштували в школі лікарню. Лікарями були самі діти.

Хворі не плакали, ні на що не нарікали. Вони тихенько лежали й чекали.

За допомогою ножиць, чистого паперу, тканини і клею діти лікували хворих.

2. Чи здогадався ти, що то за лікарня?

3. Вибери заголовок до тексту. Поясни свій вибір. («Незвичайна лікарня», «Малі помічники», «Справжні господарі», «Майстерня для книжок», «Книжкова лікарня».)

Як бачимо, з-поміж запропонованих заголовків не всі однаковою мірою відображають тему чи мету тексту. Найбільше відповідають темі перший і два останніх заголовки. Другий і третій є надто загальними, оскільки вони можуть передбачати будь-яку допомогу старшим з боку дітей, а не тільки лагодження книжок. Спостереження на уроках показують, що учні нерідко добирають до текстів саме загальні заголовки, а вчителі не приділяють цьому належної уваги.

Так, добираючи заголовки до майбутнього твору за картиною, на якій не просто зображено зиму, зимовий пейзаж, а зимові розваги дітей, частина школярів пропонує надто загальні або тематично віддалені заголовки: «Зима», «Прийшла зима», «Сніг», «Перший сніг».

Звичайно, діти можуть так міркувати, не звернувши належної уваги на те, що сніг, зображений на картині,-- не перший, оскільки діти вже мають можливість кататися з гірки на санках і лижах, ковзаються на льоду, ліплять снігову бабу тощо. Але насторожує те, що вчителі не аналітично погоджуються з такими дитячими пропозиціями, навіть підхвалюють їх: «Добре. Молодець. А хто інший заголовок придумав?» Цим самим вони не орієнтують школярів на цілеспрямований добір заголовка, не роз'яснюють їм, що назва картини (і майбутнього твору) є дуже загальна.

Такі заголовки можна було б дібрати зовсім до інших картин (краще тут же їх і показати), де справді зображено перший сніг або зимову природу. Ось тому діти не тільки не прагнуть до правильного, точного заголовка, а, навпаки, почувши схвальне «Молодець», вважають, що були активними на уроці, впоралися з поставленим учителем завданням [64].

У 2-му класі реалізується робота над будовою тексту.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка. Зачин привертає увагу читача або слухача до змісту тексту, зацікавлює тим, як далі розгортатимуться події. Події, про які розповідається в тексті, подано в його основній частині. І завершується текст кінцівкою, яка є його підсумком.

Ознайомлення молодших школярів із цією важливою зовнішньою ознакою тексту має велике значення для формування вмінь будувати власні висловлювання. Наявність у створених учнями текстах початку і кінця, співвідносних із загальним задумом висловлювання, є важливим показником його комунікативної спрямованості, змістової цілісності, зв'язності й завершеності [19 с. 12].

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерідко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними висловлюваннями, а уривками, частинами великого твору [60, с. 90].

З метою формування у молодших школярів поняття про структурні одиниці тексту слід добирати такі зразки, в яких би зачин і кінцівка були виразними, легко виділялися із загального змісту. Розглянемо такий навчальний текст, поданий у підручнику для 2 класу (ч. І, вправа 103).

ДИВНА ЯЛИНКА

Якось гуляла Ганнуся з татком у лісі.

-- Татку, татку, яка дивна ялинка! Без жодної голочки!

-- Та то ж не ялинка, а осика,-- усміхнувся тато.

-- Ні, ялинка! Бачиш, скільки під нею шишок лежить! Аж тут з верхівки дерева білочка кинула вилущену шишку.

Зрозуміла Ганнуся, чого це під осикою ялинових шишок багато.

(За Євгеном Моргуном)

Цей текст складається з трьох частин. Перші три речення є зачином. Вони вводять читача в тему, повідомляють про предмет висловлювання -- дивну «ялинку», на яку звернула увагу дівчинка, прогулюючись із татком у лісі. Цим самим зачин виконує важливу функцію -- подає комунікативну настанову.

За формою зачин є відносно самостійною, хоча й не завершеною частиною тексту. Прочитавши його, учень уже має достатнє уявлення, про що може йтися в основній частині: у чому ж полягає незвичайність, дивовижність побаченого дерева?

В основній частині розкривається тема тексту. У ній повідомляється, що дерево, на яке звернула увагу дівчинка, зовсім не ялинка, а осика. Але саме на ній білка розлущує зібрані з ялини шишки, які потім падають під дерево.

Прочитавши основну частину тексту, читач дістає повне уявлення про те, в чому ж полягає помилка дівчинки і чому, власне, текст має таку назву --«Дивна ялинка».

Розповідь підсумовується в кінцівці тексту. Нею завершується розвиток теми: дівчинка, нарешті, зрозуміла, чому це під деревом (осикою) так багато ялинових шишок [13].

Спостерігаючи за різним писемним оформленням висловлювань, учні переконуються в тому, що набагато легше сприймати й аналізувати такий текст, який поділено на логічно завершені частини. Тому, ознайомлюючи другокласників зі складовими частинами тексту -- зачином, основною частиною й кінцівкою,-- звертаємо їхню увагу на те, що кожна з цих частин розпочинається з невеличкого відступу від початку рядка -- абзацу. Поступово учні практично усвідомлюють два значення слова абзац: відступ управо на початку першого рядка для відокремлення однієї частини тексту від іншої і частина тексту від одного такого відступу до наступного.

Абзац є практично значущим у роботі над текстом. Ця практична значущість абзацу має міжпредметний характер. Адже ним користуються не стільки на уроках мови, скільки на уроках читання, природознавства, у роботі з дитячою книжкою взагалі. Покликання вчителя на абзаци дає змогу учням легко і швидко орієнтуватися в структурі тексту, особливо коли робота над ним проводиться у фронтальній формі. За завданням учителя учні швидко знаходять потрібну частину тексту, читають її, виявляють основну думку, закладену в тому чи іншому абзаці.

З 2-го класу учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось.

Наприклад, у підручнику для 2 класу (ч. І, вправа 90) учням пропонується таке завдання:

1. Прочитай текст.

Навесні Петрик посадив під вікном берізку. Гарна була берізка. Сонечко пестить її ніжні листочки.

Вітер розчісує тонкі кіски. Дощик напуває водою. А дні хлопчик приносить своїй берізці воду. Росте берізка й сили набирається.

2. Подумай і скажи одним реченням, про що текст. Добери заголовок.

Спостереження показують, що учні цілком спроможні підійти до правильного формулювання теми тексту, але цей шлях поступовий, етапний. Зокрема, одні учні формулюють тему так: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив берізку». Інші бачать другу частину головної думки, опускаючи при цьому першу «У тексті розповідається про те, як Петрик доглядав берізку». Хоча обидві ці думки правильні, проте кожна з них не є повною стосовно даного тексту. Адже важливо не тільки посадити, а й доглянути деревце, допомогти посадженій берізці перетворитися в білокосу красуню. Тому, як бачимо, у другому випадку також опущено важливу деталь: хлопчик доглядає не звичайну берізку, а саме ту, яку посадив власноручно. Цим пояснюється таке дбайливе його ставлення до деревини. Варто тут підкреслити, що, на превеликий жаль, нерідко трапляється, коли навесні діти висаджують молоді деревця в різних місцях, але до осені вони не доживають.

Вислухавши наведені вище дитячі міркування щодо теми тексту, вчитель має підвести учнів до того, щоб вони правильно сформулювали її: «У тексті розповідається про те, як Петрик посадив і доглядав берізку».

Така робота над навчальними текстами є не тільки корисною і цікавою для учнів. Вона розвиває їхнє логічне мислення, вчить виділяти в тексті головне, істотне [20, с. 128].

Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення --розповідь чи опис, з якими ознайомлюються учні 2-их класів.

Таким чином, учні 2-их класів отримують початкові поняття про:

· текст;

· заголовок (до тексту можна дібрати заголовок);

· будову тексту (у тексті є початок (зачин), основна частина та кінцівка);

· абзац (кожна частина тексту починається з абзацу);

· розповіді та описи як основні види текстів.

Робота над переліченими текстологічними поняттями продовжується в 3--4 класах.

У 3 класі діти повторюють та розширюють знання про текст як логічно пов'язані між собою речення із заголовком.

До того ж, роботі над заголовком слід приділяти увагу не тільки під час вивчення розділу «Текст». Звичайно, завдання дібрати до тексту будь-який заголовок або заголовок, який відображав би тему чи головну мету тексту, учням доводиться виконувати і в роботі над текстами з інших розділів підручника. Однак найважливішими є ті вправи, які формують у школярів саме уявлення про заголовок та його функціональну роль у зв'язному тексті [63, с. 93].

Новим є введення понять «тема» та «мета» твору.

Для кожного тексту, у тому числі й для тих, що використовуються в підручниках для початкових класів з навчальною метою, характерною є цільова комунікативна настанова. Вона виражає основну думку тексту, доступну для сприйняття й усвідомлення молодшими школярами. Основна думка проймає весь зміст висловлювання, але найвиразніше вона може бути виражена в одній з частин тексту -- в зачині, основній частині або кінцівці.

Інколи основна думка може бути закладена в одному з речень тексту, найчастіше в зачині або в кінцівці, але не виключена можливість її звучання і в основній частині, а решта змісту спрямована на підкріплення і розвиток цієї основної думки.

Найчастіше основна думка чітко не проступає в тексті, не є такою безпосередньою, а випливає із загального змісту висловлювання. Безумовно, молодшим школярам значно легше визначити головну думку в тих випадках, коли вона зосереджена в одному з речень. Однак спостережливість, мислення, уміння бачити головне найкраще розвиваються в учнів тоді, коли вони працюють з текстами, в яких головну думку треба сформулювати самостійно.

Тому у 3-му класі, з метою закріплення питання про головну думку тексту, треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок можемо зробити з прочитаного? тощо [60, с. 58].

Важливе значення має місце головної думки (ідеї) в тексті у тих випадках, коли з навчальною метою учням пропонується скласти його за однією з поданих структурних одиниць -- зачином, основною частиною чи кінцівкою. Така навчальна ситуація завжди вимагає, щоб ідею було закладено в тій частині тексту, яку подано в підручнику для самостійної побудови учнями цілісного висловлювання.

Наприклад, учням пропонується прочитати зачин і кінцівку тексту і, спираючись на них, домислити й розповісти можливий зміст його основної частини (З клас, І ч., вправа 72).

Прийшла Надійка зі школи і сказала:

-- Бабусю, приший мені ґудзик, будь ласка. Сьогодні від пальта відірвався.

-- Неси, внучко, голку з ниткою.

-- Дякую тобі, бабусю,-- сказала Надійка.

-- За що? Ти сама все зробила.

-- А за науку.

Як бачимо, основну думку тексту закладено в кінцівці. Дівчинка дякує бабусі не за те, що та пришила їй ґудзик, хоча вона й просила це зробити, а за те, що бабуся навчила її самостійно виконати цю нескладну для дівчинки дію. Ця основна думка орієнтує дітей у тому, як саме розвивалися події в основній частині розповіді. Вони легко відтворюють її, будуючи цим самим опущену основну частину тексту [76, с. 43].

Більш розширено у 3-му класі вивчається абзац (подано таке правило: «Текст можна поділити на абзаци. Абзац включає одне або кілька речень, зв'язаних між собою за змістом. Кожен абзац починається з нового рядка») [18, с.28].

Якщо в 2-му класі учні переважно спостерігали над засобами зв'язку речень у тексті, то в 3-му класі, крім цього, такі завдання можна пропонувати учням і на рівні логічного впорядкування окремих абзаців тексту.

На перших порах у навчальних текстах абзаци, як правило, збігаються зі структурними частинами тексту. Але пізніше учні опрацьовують і такі тексти, в яких основна частина може складатися з двох або й трьох абзаців. Інколи й зачин має не один, а два абзаци.

На прикладі вправи 57 (3 клас, І ч.) учні порівнюють два тексти. Другий з них поділено на абзаци. Діти спостерігають за тим, як думка, висловлена в кожному реченні першого варіанта тексту, розгортається в цілий абзац у другому варіанті цього ж тексту. Вчитель звертає увагу учнів на те, що для зручності сприйняття послідовності думок у такому розгорнутому тексті кожну нову думку оформлено окремим абзацом [18, c. 95].

Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є навчальні диктанти. Диктуючи зв'язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом.

Як відомо, у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеличкими уривками, до складу яких входить 2--3 короткі речення.

У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі формулювання завдань: «Прослухайте абзац, запишіть його зміст так, як запам'ятали». Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.

Вживати термін можна під час перевірки текстових вправ із підручників української мови чи з інших посібників.

Разом з тим учні помічають і особливості структури тексту - відповідь на кожне запитання починається з нового рядка і становить окремий абзац. Таким чином, у тексті переважно буває стільки абзаців, скільки пунктів у плані.

Систематичне вживання терміна дає учням змогу усвідомити, що абзац -- це частина друкованого або рукописного тексту від одного відступу до іншого, що дається з одного чи кількох речень і характеризується відносною завершеністю змісту.

У результаті такого аналізу діти помічають, що кожен абзац служить для висвітлення певного питання. Якщо питання простіше, абзац менший: перший складається лише з одного речення. Коли ж питання складне і вимагає ґрунтовної, докладної розповіді, до складу абзацу входить більша кількість речень: у другому і третьому абзацах їх по чотири, у четвертому--три, у п'ятому-- два.

Подібну роботу учні виконуватимуть неодноразово. Таким чином вони поступово усвідомлюватимуть, що зв'язний текст складається з окремих уривків, кожен з яких має свою тему, яка є частиною загальної. Отже, щоб висвітлити якесь широке питання, треба окреслити його складові частини -- підтеми, і логічно, послідовно, вичерпно розкрити їх. Так роблять автори аналізованих оповідань, так треба робити кожному, хто викладає певний зміст, зокрема й учням [28, с. 65].

Сприятливою нагодою для роз'яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків.

Також діти практично ознайомлюються з лексичними засобами зв'язку речень у межах абзацу.

У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у реченні. Для цього доведеться замінити не тільки послідовність речень, але й послідовність слів у межах того чи іншого речення (найпростіше--застосувати прямий порядок слів у кожному реченні).

Найбільш сприятливою нагодою для закріплення знань про абзац і його роль у тексті є робота над виправленням учнівських творів або окремих фрагментів із них. Спрямування таких вправ може бути різне. Ось кілька важливих аспектів.

1. У творі, в якому не виділено абзаців, вказати завершені за смислом частини. Правильно записати:

Настала осінь. Сонце не підіймається високо, як влітку. Воно мало гріє. Ранки і вечори стали холодні. Листя на деревах пожовкло і вже опадає. Трава сохне. Не чути уже веселого співу пташок у лісі та в гаю. Перелітні птахи відлетіли в теплі краї. Люди завершують збирання картоплі та цукрових буряків, зривають яблука пізніх сортів. Усі готуються до зими.

2. Прочитайте початковий абзац твору. Чи цілком зрозумілий його зміст? Як поліпшити текст? Вставте потрібне для цього речення.

Ми побували на будівельному майданчику. [...] Зараз вони будують великий магазин. Вже закінчують викладати цегляні стіни.

3. Прочитайте уривок з учнівського твору. Подумайте, чи правильно розміщені в ньому речення. Якщо потрібно, зробіть перестановки.

Вчора вже падав перший сніг. Ми всі були раді першому снігу. Вітру не було. Тільки верхівки дерев злегка колихались. З неба одна за одною опускалися сніжинки. Незабаром зможемо погратися в сніжки.

Поясніть, чому після перестановки текст звучить краще.

4. Чи можна поділити текст попередньої вправи на абзаци? Скільки тут може бути абзаців і чому? (Два: в одному розповідається про погоду, у другому--про почуття дітей).

5. Уважно прочитайте текст. Чи правильно виділено у ньому абзаци? Як виправити помилку?

У неділю ми ходили на екскурсію в ліс. Нам треба було з'ясувати, що змінилося тут за літо. Був гарний сонячний день.

У лісі тепло і затишно. Дерева ще зелені. Але на них вже видно жовті листочки.

6. Прочитайте текст. Подумайте, чи правильно розміщені у ньому абзаци. Який абзац варто переставити і куди?

Прокинувшись, уранці і зробивши зарядку, я вийшла на подвір'я.

Надворі було тепло. Повівав легенький вітерець. Небо було чисте і голубе. На нього поволі випливало рожеве сонце. На деревах сиділи зграйки горобців.

Повернувшись до кімнати, я змінила воду у вазі з букетиком пролісків. А потім склала підручники і з радісним, весняним настроєм пішла до школи.

Горобці про щось весело цвірінькали. Мабуть, раділи сонцю та весні. [60, с. 97].

У 3-му класі повторюються та розширюються знання про частини тексту, пропонуються вправи на конструювання за поданим планом, за певною частиною (зачином, основною частиною).

Повторюються поняття «текст-розповідь» та «опис», проте вправи, запропоновані для цього нічим не відрізняються від тих, що були у 2 класі.

Проводиться пропедевтична робота з вивчення стилів мовлення -- розмовного, художнього, ділового, наукового, епістолярного. Наводяться зразки даних творів для порівняння. Назви стилів не вживаються, їх названо як такі, що передають розмову між людьми, про щось розповідають, повідомляють (на прикладі оголошення), за допомогою яких листуються. Звертається увага на те, як потрібно звертатися до людини, якій призначено лист, ознайомлюють також із формою написання листа та підпису конверта. Термін «художній твір» дітям уже знайомий.

Важливу роль у 3-му класі відіграє вивчення зв'язку між реченнями в тексті. Поступово діти усвідомлюють, що у тексті речення обов'язково зв'язані між собою за змістом.

Учні розглядають, а також вчаться самостійно створювати переважно тексти з ланцюговим способом зв'язку. При ланцюговому зв'язку кожне наступне речення залежить від попереднього, у ньому один із членів попереднього речення, який несе в собі змістове навантаження, повторюється або перетворюється в інше речення. Таким чином, думка, виражена в попередньому реченні, розкривається, розширюється в наступному реченні. Саме тому поза зв'язком з попереднім реченням зміст наступного речення може бути незрозумілим.

За ланцюгового способу поєднання речень для зв'язку можуть використовуватись виправдані лексичні повтори, синоніми, займенники, прислівники. Покажемо це на прикладі тексту з підручника української мови для 3 класу (ч. І, вправа 57).

Над вікном будинку ластівки виліпили гніздо. Незабаром у ньому з'явилися пташенята.

Одного разу з гнізда випало пташеня. Воно безпорадно лежало на землі і жалібно пищало.

Івась пожалів пташеня. Він підняв його, поставив драбинку і обережно поклав пташеня у гніздо.

Навколо кружляли ластівки і радісно щебетали. Хлопчикові здавалося, що пташки дякують йому за допомогу.

У цьому тексті маємо можливість спостерігати за різними зазначеними вище засобами зв'язку. Зокрема, речення зв'язані між собою за допомогою деяких повторів (пташеня); особових займенників: у ньому (у гнізді), воно (пташеня), він (Івась); контекстуальних синонімів: ластівки (пташки), Івась (хлопчик).

Для забезпечення зв'язності висловлювання важливо, щоб вона простежувалась не тільки між окремими реченнями, а й між структурними частинами тексту. Так, у наведеному вище зразку зв'язок між зачином і основною частиною виражено за допомогою таких обставин часу, як незабаром, одного разу. Вони допомагають краще усвідомити хід зображуваних подій, їх послідовність, етапність.

Зважаючи на це, серед конструктивних вправ, в яких учні мають відновити структуру деформованого тексту на рівні «розсипаних» речень, необхідно час від часу пропонувати їм завдання упорядкувати в логічно часовій послідовності не окремі речення, а складові частини тексту -- зачин, основну частину й кінцівку.

Наприклад, впр. 42 (3 клас, І ч.):

Прочитай. Подумай, як переставити частини, щоб вийшов зв'язний текст [18, с. 98].

Для усвідомлення зв'язності висловлювання також важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Так, у 3-4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова, що вони можуть повторюватись і цим підсилювати думку; особові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень слова, що вказують на послідовність подій (наприклад, вчора, сьогодні, завтра; весною, влітку, восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів початкових класів [25, с. 27-29].

Переказ за колективно поставленими запитаннями, а потім і самостійно сформульованими питаннями дає можливість також вести найелементарніші спостереження над засобами зв'язності. Спочатку варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного-двох слів: замість питального слова поставити слово-відповідь.

У реченнях (Діти піймали його в лісі. Діти посадили тут фруктові дерева.) вжито слова його і тут, щоб не повторювати слів, котрі були в попередніх реченнях,-- зайчика, на пустирі. У кінці речень стоять слова зайчик, у лісі, пустир, фруктові дерева, сад, після уроків, бо саме вони містять відповіді на питальні слова хто? де? коли? Добре, якщо діти відчують, що, наприклад, на запитання Коли працюють учні в саду? не можна відповісти Учні працюють після уроків у саду. Такі спостереження пригодяться їм у подальшому [60, с. 59].

Таким чином, у 3-му класі текстологічні знання учнів поглиблюються та розширюються завдяки вивченню теми «Зв'язок між реченнями в тексті» та введенню понять «теми» та «мети» тексту.

4 клас - найвища ланка в отриманні початкових знань про текст. Спочатку повторюється вивчене загальне поняття про текст як мовну одиницю, що має тему, мету, зв'язність та заголовок.

Повторюється будова тексту на основі системи вправ, подібних до тих, що вивчалися у попередніх класах.

Водночас, зважаючи на необхідність дотримання міжпредметних зв'язків у початковому навчанні, дбаючи, зокрема, про те, щоб текстологічні знання учні використовували й на інших уроках, передусім на уроках читання, учитель повинен знати, що в результаті навіть елементарного лінгвостилістичного аналізу тексту можна дати учням уявлення про специфічне мовне оформлення його початкової і заключної частин.

Так, для зачину розповіді характерними є відповідні дієслівні форми, що означають початок дії та обставини часу, виражені прислівниками чи іншими морфологічними засобами. Наприклад: «Цієї осені я вступив до 1 класу», «Павлик прийшов до школи дуже стурбований», «Ще не скрізь розтанули сніги, ще в полі і лісі доживають свого віку холодні залежані плями, а він уже прилетів...», «Починався чудовий літній день», «Осінній вечір тихо підійшов до вікна і в усіх кімнатах засвітив світло. На вулицях теж спалахнули ліхтарі».

Варто звернути увагу школярів і на своєрідність зачинів у художніх текстах, зокрема в казках. Наприклад: «Чи знаєте ви, чому берізки взимку сплять? Не знаєте? Ні, так от...» («Як берізка листя роздарувала», І. Прокопенко); «Слухайте, дітки, казочку про дерева. Про те, яку вони дають нам користь і чому їх не можна кривдити» («Про дерева та вітер», О. Секора); «Жив в одному селі чоловік, і був у нього син» (українська народна казка «Батькові поради»).

Досить часто в зачині виражається основна думка тексту. Треба показати учням, що в такому разі на основі зачину можна чітко уявити, як розгортатиметься розповідь (події) в основній частині тексту. Наприклад:

1. Це був один із найтяжчих моментів Московської битви. Бій точився за 40 кілометрів від Москви біля станції Крюково. Фашисти вели навальний наступ («Основний танковий батальйон», С. Алексєєв).

2. Іде дівчинка в школу. Бантики чистенькі, платтячко випрасуване, черевички блищать. Поряд з нею мама, несе її портфель («Так чи не так?», О. Буцень).

Кінцівка тексту характеризується специфічними лексичними засобами. Зокрема, треба звернути увагу учнів на те, що тут автори нерідко використовують слова, які дають загальну оцінку явищу, події, особі, її вчинкам. Наводимо приклади характерних кінцівок текстів з різних підручників для початкових класів.

1. І ніколи вже не псує Василько книг, та й товаришів соромить, коли хтось із них не береже книжку («Любіть книгу!», Остап Вишня).

2. Поруч із старим маяком височить обеліск на могилі боцмана Птахи. І, коли проходять кораблі, йому віддають моряки шану як героєві («Боцман Птаха», Василь Грінчак).

3. З того часу собака дружить з людиною і щиро їй слугує («Як собака собі друга знайшов», Іван Франко).

4. І вже з того часу й почало зватися те урочище, де він жив. Кожум'яками (українська народна казка «Кирило Кожум'яка»).

5. Незабаром Харитина мати одужала. Молодиці вижали удовине жито, сироти вже не боялися голодної смерті. Мати цілувала та пестила свою добру дитину («Харитя», Михайло Коцюбинський).

Нерідко тексти на теми морально-етичного характеру завершуються народними прислів'ями, крилатими висловами. Наприклад:

1. -- Ти приніс мені найдорожчі плоди, синку! Ти заслужив винагороду. Бо ж немає плодів, дорожчих за ті, що їх дають людині знання (болгарська народна казка «Найдорожчий плід»).

2. «Хто робить людям добро, того завжди пам'ятають»,-- відповіла бабуся («Максимова криниця», Олександр Саєнко).

3. «Він сказав мені,-- відповів хлопчик,-- що не варті й доброго слова ті люди, які залишають у біді товариша» («Два товариші», Лев Толстой).

Якщо порівняти зачин і кінцівку, то за ними можна, як правило, одержати уявлення, хоча й неоднозначне, про тему тексту. Якщо в зачині міститься лише загальна вказівка на тему, то в кінцівці дається загальна оцінка висловленого, а разом вони немовби обрамляють основну частину, надаючи їй цілісності, логічної і змістової завершеності. Прочитавши зачин і кінцівку, учні можуть легко здогадатися, як саме розгортаються основні події в сюжеті тексту. Наводимо приклади зачинів і кінцівок з навчальних текстів, що добре співвідносяться між собою за змістом та основною метою:

1. Зачин. Івась обережно підчистив у зошиті трійку. Потім старанно провів червоним олівцем риску вправо, і вийшла справжнісінька п'ятірка. От зрадіє мама, коли побачить!

Кінцівка. Виявляється, порадувати маму не так просто («Це не так просто», Борис Крекотін).

2. Зачин. Дмитрик катався на саночках і на ковзанах, прибіг додому рум'яний, веселий і каже батькові:

-- Ой, як же весело взимку! Я хотів би, щоб увесь час була зима!

Кінцівка. Тоді батько витяг свою записну книжку і показав синові, що він те саме казав і про зиму. і про весну, і про літо («Чотири бажання», Костянтин Ушинський).

Завершеність тексту залежить від наявності чи відсутності в ньому кінцівки. Інколи в ній автор тексту мовби ще раз повертається до заголовка, в якому виражено основну думку висловлювання. Наприклад:

...Сусіди-горобці дивуються: «Які ви, пане сусідоньку, мудрі! І де ви того розуму навчились?» -- питають, було, його. А він, було, тільки голівкою кивне. «Біда навчить!» -- каже («Біда навчить», Леся Українка).

З наведеними вище особливостями структурних одиниць тексту учні знайомляться на зразках, поданих у розділі «Текст», а закріплюють уміння їх бачити й аналізувати на текстах, поданих в інших розділах підручників [18, с. 122].

У 4-му класі більше уваги приділяється слову для побудови тексту, уникненню повторів слів (їх пропонується заміняти синонімами, які учні вже вивчили).

Учням дається поняття «план» та розкривається його роль для створення зв'язної розповіді.

Складання розгорнутих висловлювань та спостереження над логічною зв'язністю речень є своєрідною підготовкою до складання плану майбутнього власного висловлювання. План -- це відображення логіки розвитку висловлювання.

Послідовні запитання у вигляді питальних речень - це план, який у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у простішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.

Після цього можна перейти і до складніших запитань, відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.

Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів.

Подібна робота може проводитись і за одним або кількома малюнками. Так, до серії із п'яти малюнків запитання можна поставити по-іншому:

1. Що зробили діти?

2. Як доглядали деревця Марійка і Івась?

3. Який вигляд має кожне деревце?

4. Чому вони не однакові?

Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.

Якнайбільшої уваги заслуговує те, щоб учні точно і повно викладали зміст кожного пункту плану. На жаль, часто буває інакше. Такий невпорядкований виклад призводить до того, що твір сприймається набором довільно розташованих речень на вказану тему.

Як запобігання цьому--вимоги від дітей, щоб вони вказували, що писатимуть для розкриття конкретного пункту плану. Після розповіді одного учня інші можуть внести доповнення і уточнення. Так виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов'язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану [79, с. 105].

Набуті практичні вміння складати план тексту і, навпаки, ділити текст на основі плану на окремі абзаци стануть важливою основою для успішного використання цих знань і вмінь на уроках розвитку зв'язного мовлення -- при написанні учнями переказів та власних творів [18, с. 85].

У 4-му класі вивчається новий тип тексту -- текст-міркування. Це зумовлено тим, що з цим типом висловлювання учням доводиться частіше мати справу на уроках з різних предметів. Підручник не тільки дає визначення тексту цього типу, а й звертається увага на те, що він містить твердження, доказ і висновок, пропонуються вправи на спостереження за ними і самостійне складання. Наприклад, у вправі 45 (ч. І) за поданими твердженням (Кожному відкрита дорога до знань) і висновком (Найбільшу користь суспільству приносить людина, яка багато знає і вміє) учням пропонується самостійно розгорнути початок доказу (Кожен школяр…).

Тексти типу міркування або з елементами міркування стають предметом аналізу й у процесі опрацювання наступних розділів програми (див. ч. І, вправи 69, 160).

Таким чином, здобуті на уроках рідної мови в 2-3 класах відомості про зв'язність тексту, заголовок, поділ на абзаци, його будову, тему та мету, типи текстів доповнюються вивченням поняття «плану» та увагою на роль слів у побудові висловлювань (текстів).

Завдяки постійній увазі до тексту, опрацювання його властивостей стає не одним з епізодів навчального процесу, а теоретичною базою для розвитку зв'язного мовлення учнів, а відповідно творчих здібностей.

Учні повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними, зв'язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку -- на матеріалі готових текстів, які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє, аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь [60, с. 69 ].

Робота над зв'язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій - аналізу і синтезу [59, с. 45].

Текст служить основою в роботі по створенню учнями власних зв'язних висловлювань (творів) рівня тексту.

У процесі підготовки до написання твору перед учнем завжди повинна стояти проблема -- що ж він хоче сказати, створюючи текст.

Якщо до тексту, що має служити зразком для творчої роботи учнів, дається орієнтовний план (напр., до наведеного відгуку на книжку), варто з'ясувати, чи він відповідає змістові. Після ознайомлення зі стилями щоразу з'ясовується, до якого стилю належить текст [12, с. 87].

Про багатофункціональність тексту та його потенціалі у вивченні рідної мови наголошує Варзацька. Вона пропонує використовувати текст для закріплення граматичних і мовленнєвих умінь, для розвитку умінь аналізувати зв'язки слів у реченні, для розвитку мовленнєвих умінь, для збагачення словникового запасу, для побудови словосполучень, речень, для поглиблення уявлень про роль дієслів у мовленні та знань про неозначену форму, час і особу дієслова [15, с. 34].

Робота над текстом ведеться протягом усього вивчення мови та на інших уроках паралельно із розвитком зв'язного мовлення. На текстовій основі розвивається мовлення учнів, закладається основа для подальшого розвитку творчих здібностей дитини.

Впровадження в навчальний процес відомостей про текст є дальшим кроком тісного поєднання теорії і практики, запорукою підвищення ефективності навчальної роботи. Як бачимо, опрацювання багатьох розділів програми можна пов'язати з повторенням, закріпленням і поглибленням знань учнів про текст, його частини і засоби зв'язку між ними.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.

2.3 Види вправ у роботі над текстом та розвиток творчих здібностей учнів на їх основі

Використання тексту як навчальної одиниці на уроках рідної мови визнається в сучасній методиці найперспективнішим. Робота з текстом сприяє виконанню завдань, пов'язаних з підвищенням як мовної, так і комунікативної компетенції учнів. При цьому, що особливо важливо, текст дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої креативності.

Оскільки кінцевою метою усього навчально-виховного процесу є формування активної, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя, творчої особистості, цілком очевидно, що риси такої особистості мають формуватися під час навчання в школі, зокрема, на уроках української мови у роботі над текстом. Розв'язанню цього завдання повинно служити використання різноманітних видів вправ, що забезпечить поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної здібності, а відповідно творчості учнів.

У методиці викладання української мови, як і в методиці викладання іноземних мов, ведуться активні пошуки раціональної класифікації вправ, але тут спостерігаються великі розходження як у принципах класифікації, так і в номінації видів роботи.

Розрізняють вправи:

1) За характером діяльності учнів--репродуктивні, зв'язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що включають елементи творчого пошуку.

2) За навчальною метою -- розпізнавальні (вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками), конструктивні (вчать будувати різноманітні за структурою мовні одиниці) і творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму).

3) Стосовно вихідного тексту -- без зміни та із зміною мовного матеріалу.

4) За місцем у формуванні навичок мовлення -- мовні (вони дають оволодіння певними операційними навичками, уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів), мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв'язують конкретні завдання спілкування).

Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають метою збагачення мовлення, його комунікативне вдосконалення [58].

Трапляються й інші класифікації: за лінгвістичним змістом (граматичні, словотвірні, орфографічні, лексичні тощо), за формою мовлення (усні і письмові), за кількістю завдань до мовного матеріалу (прості й комбіновані).

М. Успенський виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом--диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту). Однак ця типологія вправ більше стосується організаційних форм, ніж характеру виконуваної роботи. В результаті одні й ті ж операції (наприклад, заміна одного мовного елементу іншими) потрапляють у всі групи вправ [ 61, c. 23].

В. Онищук, взявши за основу дидактичну мету в структурі конкретного заняття, поділяє вправи на: 1) підготовчі, або попередні, 2) вступні, 3) тренувальні, 4) завершальні. Проте ця класифікація надто загальна. Тут ідеться про засвоєння фактичного матеріалу, а не про формування навичок мовлення [73, с. 52].

За типами мовної діяльності учнів усі вправи можна розділити на групи:

· вправи на аналіз та інші логічні операції з готовим даним мовним матеріалом (наприклад, вправи на виділення істотних ознак понять, категорії, явищ і т. ін.);

· вправи на трансформацію мовного матеріалу (заповнення пропущених у тексті слів; виклад лінгвістичного тексту);

· вправи на конструювання мовного матеріалу (вправи на словотворення, побудова міркування на лінгвістичну тему);

· вправи на оцінку мовного матеріалу (вправи на пізнання мовних помилок, відхилень від норми, на визначення естетичних, художніх функцій, образних засобів мови та ін.) [62, с. 117].

Л. Варзацька виділяє такі за змістом вправи:

* інформаційно-змістові;

* структурно-композиційні;

* лексико- та граматико-стилістичні;

* редагування.

Ці вправи з розвитку мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [15, 31].

Вагомим внеском у методику проведення уроків української мови є класифікація вправ, запропонована В. Мельничайком. Згідно з нею вправи можна згрупувати за характером операцій, що їх доводиться виконувати учням у процесі активної мовної діяльності -- говоріння і письма.

· Членування тексту на складові частини.

· Зміна мовного матеріалу:

- доповнення мовного матеріалу необхідними компонентами;

- розширення мовних одиниць;

- заміна мовних одиниць;

- згортання мовних одиниць;

- перебудова мовного матеріалу.

· Побудова мовних одиниць.

· Відтворення деформованого тексту.

· Навчальне редагування.

· Навчальний переклад [61, с. 29].

Причому основними видами творчих вправ він вважає конструювання, редагування та переклад.

М. Львов диференціює вправи за ступенем самостійності учнів:

· вправи за зразком (переказ, написання ділових паперів);

· конструктивні вправи (відтворення деформованоготексту; поділ суцільного тексту на окремі речення; поступове поширення тексту);

· творчі вправи (складання текстів за опорними словами, за предметним або сюжетним малюнком, за серією малюнків, за даною вузькою темою, а також вільне цілісних текстів) [57, с. 45].

Для нашого дослідження важливою є класифікація вправ, що склали навчально-методичне забезпечення сучасних підручників рідної мови для початкової школи (М. Білецька, Л. Варзацька, М. Вашуленко, В. Колесніченко, В. Мельничайко, К. Прищепа, Н. Скрипченко, Л. Скуратівський, О. Хорошковська).

Основа їх класифікації - елементи змісту мовної освіти: розвиток мовлення учнів і формування певного кола знань про мову і мовленнєві уміння. Вправи, що пропонуються учням у підручниках з української мови для 2--4 класів, передбачають найрізноманітніші завдання аналітичного, конструктивного і творчого характеру [18, с. 27].

Зокрема, творчі вправи розподілено на дві групи:

· комунікативні - їх мета - удосконалення видів мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння, говоріння, читання і письмо;

· фонетико-граматичні, що мають на меті формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів: тексту, речення, слова, звука, букви [78, с. 15].

Хоч термін «творчі вправи» знаходить широке застосування у методичній літературі, зміст його чітко ще не окреслений. Внаслідок цього спостерігається величезний різнобій у поглядах на те, які вправи належать до творчих. Нерідко трапляється діаметрально протилежне. Так, наприклад, М. Львов, диференціюючи вправи за мірою самостійності учнів у їх виконанні, до найнижчого рівня -- виконуваних за зразком -- відносить перекази та написання ділових паперів [57, c. 123].

В. Капінос простим відтворенням вважає вільний диктант і переказ, близький до тексту. А М. Успенський продуктивно творчим вважає не тільки переказ, а й конструювання речень за схемами. Більше того, в одній і тій же праці висловлюються міркування, що, здавалось би, певною мірою суперечать одне одному. Наприклад, М. Львов до творчих робіт зарахував складання речень за опорними словами, хоч самостійного пошуку тут потрібно значно менше, ніж при складанні будь-якого ділового документа [60, с. 42].

Відомі фахівці (М. Баранов, О. Біляєв, Д. Богоявленський, Г. Граник, С. Бондаренко, Л. Концева, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, О. Малихіна, М. Разумовська, Л. Федоренко) відносять до творчих вправ, окрім творів, і перекази, і складання таблиць, схем, алгоритмів, опорних конспектів, і деякі види диктантів, розрізняючи творчі вправи за дидактичною метою, ступенем самостійності учнів, рівнем творчості [77, с. 25].

При віднесенні тієї чи іншої вправи до розряду творчих слід керуватися передусім розумінням самої суті творчості як найвищої форми активності і самостійної діяльності людини. При цьому виникає новий продукт, якого раніше не існувало, в нашому випадку -- нове висловлювання. Якщо з об'єктивного погляду цей продукт мовної діяльності, щоб мати право називатися творчим, мусить відзначатися новизною і соціальною цінністю (такою є продукція словесної творчості письменників, критиків, журналістів), то до учнівських висловлювань таких вимог не можемо ставити; їхнє призначення суто навчальне. Природно, що в навчальній ситуації в процесі творчості створюється продукт лиш суб'єктивно (для учня) новий; і все ж характер процесу від цього не перестає бути творчим.

Отже, завжди, коли учень, виконуючи вправу, знаходиться в стані пошукової діяльності, ми можемо говорити про елементи творчості. Є вони у будь-якому виді трансформаційних і конструктивних вправ. Зумовлене це тим, що при перетворенні чи створенні будь-якої мовної одиниці по-різному функціонують мовні елементи різних рівнів, одні з них відтворюються в готовому вигляді, інші -- створюються. Наприклад, при побудові словосполучення слова, як будівельний матеріал відтворюються, саме ж словосполучення виникає внаслідок пошуку: які форми слів слід використати, як пов'язати їх між собою. І чим вищий рівень створюваної або перетворюваної одиниці, тим помітніший творчий елемент у змісті роботи.

З цього погляду можна зрозуміти й згадану позицію М. Львова. При побудові речення за опорними словами саму структуру речення, зміст його необхідно знайти, створити (а слова, звичайно, використовуються як необхідний для цього будівельний матеріал). При написанні ділових паперів відтворюється узвичаєна їх побудова (відтворення), але ж їх зміст вимагає створення багатьох речень, пов'язування у текст, підпорядкування тій функції, яку має виконати документ, і тут вже без творчого шукання не обійтися. Отже, навіть один і той же вид роботи виявляється з однієї точки зору репродуктивним, з іншої - продуктивним, творчим.

Цілком творчими можна назвати лише ті види роботи, при виконанні яких ставляться і розв'язуються певні комунікативні завдання. Але й цей показник не дозволяє провести межу між різними видами вправ, бо комунікативним завданням можуть підпорядковуватися найрізноманітніші за змістом виконуваних операцій вправи. Такі ж різні щодо кінцевої мети завдання властиві й іншим видам трансформаційних і конструктивних вправ.

Тому, коли ми бажаємо посилити творчий елемент у змісті тієї чи іншої вправи, то мусимо «створити таку систему комунікативних завдань, яка надала б учням можливість діяти індивідуально і довільно при утворенні мовного продукту (усного висловлювання або тексту). Це означає передусім, що подібні комунікативні завдання повинні створювати ситуації, які вимагають свідомого вибору мовних засобів».

Не претендуючи на розв'язання цієї складної проблеми лінгводидактики, методики та психолінгвістики, в нашій роботі ми згідні із думкою В.Я. Мельничайка і творчими вправами вважатимемо вправи, які передбачають формування вмінь переносити набуті навички в змінені умови, застосовувати їх в нестандартних обставинах, в уявних, умовно-реальних і природних ситуаціях [61, с. 76].

Відповідно, важливою для нашого дослідження є його класифікація творчих вправ у роботі над текстом, яка побудована за схемою: зміст -- структура -- мовне оформлення, що відповідає напрямкам роботи над текстом у сучасній школі. Вона реалізується комплексно протягом усього періоду навчання молодших школярів.

Розглянемо найбільш характерні види вправ, дотримуючись послідовності від простіших до складніших.

1. Мовне оформлення.

Вправи цього типу набувають творчого характеру, коли мовне оформлення визначається ситуацією, метою висловлювання, призначенням тексту.

Редагування стає творчою роботою, якщо ми намагаємося поліпшити комунікативні якості висловлювання, зробити його точнішим, виразнішим, доступнішим для адресата.

Творчий підхід необхідний і при виконанні багатьох інших вправ, які мають на меті пошук мовних засобів виконання певного комунікативного завдання.

Одним з найпростіших видів роботи, що готують до самостійної мовної діяльності, є добір лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу, потрібного для висвітлення певної теми. Знання того, про що саме слід говорити у творчій роботі, не може забезпечити успіху, якщо учень

не володіє запасом слів відповідної семантики. Наприклад, якщо не знати, які породи дерев ростуть у лісі, який зовнішній вигляд і біологічні властивості кожного з них, якщо не розрізняти лісових пташок і їх голосів тощо, на тему

«Весна у лісі» вдасться написати хіба що кілька загальників типу «Дерева прокинулись від зимового сну», «На багатьох з них уже зазеленіли листочки», «Веселі голоси пташок вітають прихід весни» і т. ін. До речі, «творами», що складаються з таких фраз, часто задовольняються не тільки учні, але й, на жаль, вчителі.

Подібну роботу можна провести і за картиною, але завдання її буде дещо інше: з'ясувати, в якій мірі учням відомі зображені об'єкти, їх властивості, чи здатні діти позначити словом те, що їм дає зорове сприйняття. Пропонуючи такі завдання, доцільно орієнтувати учнів на добір образних висловів, засобів суб'єктивної оцінки, засобів відтворення внутрішнього стану персонажів, які у мовленні учнів уживаються порівняно рідко.

Не тільки добір потрібних слів, а й використання їх для повнішого вираження задуманого здійснюється шляхом вставки у текст певних мовних засобів -- епітетів, порівнянь. Найбільш доступними різновидами цієї роботи є творче списування і творчий диктант [60, с. 38].

Так, для формування навичок правопису в шкільній практиці застосовуються різні види списування і диктантів. Методика проведення списування за роки існування не зазнала істотних змін, воно здійснюється частіше за все з дошки, з підручника або з індивідуальних карток. Для роботи учням пропонуються тексти (мікротексти), що складаються звичайно з двох-шести речень. Списування часто супроводжується завданнями, що вимагають вставити потрібні розділові знаки, пропущені букви. Учені-методисти вважають, що при організації списування украй важливо підштовхнути дитину до осмислення змісту тексту, його композиційного розчленовування, стилістичної характеристики. Для цього необхідні завдання аналітичного характеру, які активізують самостійність учнів, примушують вникнути в зміст тексту, тобто поєднують виконання орфографічних і пунктуаційних завдань з аналізом тексту, оскільки в даному випадку орфографічні і функціональні явища аналізуються і засвоюються в природному оточенні, в природній ситуації - в єдності з іншими мовними явищами. Для досягнення цієї мети можна використовувати такі завдання: визнач тему та ідею тексту, підбери заголовок до тексту, визнач роль тих чи інших мовних засобів в передачі змісту і т.п.; а також вправи на виправлення орфографічних і пунктуаційних помилок в текстах, де подібні помилки приводять до спотворення значення висловлювання; порівняння і аналіз варіантів написання слів у текстах, де вибір того або іншого варіанту обумовлений змістом, значенням тексту.

Великим навчальним потенціалом володіють різні види диктантів. Для методики проведення цієї роботи не менше важливо, ніж для методики проведення списування, зосередити увагу учнів не тільки на орфографії і пунктуації, але і на змісті тексту як комунікативно-пізнавальної одиниці.

Для підвищення грамотності учнів застосовуються різні види диктантів, серед них найбільше використовуються навчальні (пояснювальні, попереджувальні), творчі і вільні диктанти. Зупинимося докладніше на творчих і вільних диктантах, оскільки саме вони найбільшою мірою здатні стимулювати комунікативно-пізнавальну діяльність учнів, а отже - сприяти розвитку креативності.

Творчий диктант полягає в тому, що учні, записуючи текст, вводять в нього ті або інші елементи за завданням вчителя: визначення, виражені тим або іншим способом і т.ін. Інший спосіб проведення творчого диктанту - трансформація його частин: заміна одних конструкцій іншими -синонімічними, зміна позиції того або іншого члена речення, підбір лексичних синонімів і т.ін.

Про методичний потенціал творчих диктантів для розвитку дитячої креативності слід сказати особливо. Як помічає Н.А. Іпполітова, «учні працюють з готовим текстом, що представляє певну систему, і зміна цієї системи, її реконструкція - справа дуже непроста. На жаль, ця обставина часто не враховується при проведенні творчого диктанту, і учні виконують завдання механічно, формально, не враховуючи загальних особливостей тексту. Тому методист рекомендує при проведенні творчого диктанту дотримуватись наступних умов: «перед записом тексту та виконанням спеціальних завдань потрібно проаналізувати зміст тексту, його жанрові і стилістичні особливості; на підставі зроблених висновків визначити, які мовні засоби характерні для текстів подібного роду; осмислити ті напрями і можливості, в яких здійснюється виконання основних завдань - заміна одних форм і конструкцій іншими, введення нових елементів і т. ін. Тільки в цьому випадку творчі диктанти активізуватимуть пізнавальну діяльність учнів і усвідомлюватимуться ними як доцільні і потрібні для їх практичної навчальної діяльності» [61, с. 98].

Методика проведення вільного диктанту полягає в тому, що текст сприймається школярами по частинах і записується по пам'яті.

Вільний диктант - це вправа, при виконанні якої зміст читаного тексту записується не дослівно, а відносно вільно, напам'ять - учням в ході диктанту дозволяється опускати якісь деталі, замінювати слова, перебудовувати речення. Виконання цієї роботи для дітей зв'язано з певними труднощами: побачити головне в змісті тексту і при передачі його своїми словами не упустити це головне.

Для цього дитина повинна уміти сприймати ключові слова диктованого тексту, відрізняти істотне від неістотного. Дані навики спираються на наступні уміння, пов'язані з усвідомленням характеру використаного в тексті мовного матеріалу:

При відтворенні сприйнятий текст може бути відновлений в словах, не співпадаючих буквально із сприйнятими, але таких, в яких інтегроване те ж значення, яке міститься в лексичному інтегралі отриманого висловлювання [62, с. 74].

Навчальними вправами, спрямованими на формування навичок мовного оформлення заданого змісту, є переказ. Сприймаючи (уривками чи повністю) текст, учні запам'ятовують передусім зміст, стильовий колорит, меншою мірою -- його структурну організацію, мовне ж оформлення як усього зв'язного висловлювання, так і окремих його частин запам'ятати неможливо. Тому, будучи щодо змісту вправою репродуктивною, щодо плану вираження вона відзначаються яскравими творчими характеристиками; мовне оформлення змісту учні майже повністю створюють заново, використовуючи всі ресурси синоніміки, застосовуючи різні способи перефразування, скорочення тексту.

По суті, творчою вправою у плані добору засобів вираження є будь-яке висловлювання, покликане виконати певне комунікативне завдання. До таких висловлювань слід віднести й звичайні відповіді на поставлені вчителем запитання, зв'язна розповідь під час опитування. Хоч таке

твердження й виглядає дещо незвично, але причиною цього не є його неправильність, а скоріше певна традиційна для школи недооцінка навчального значення докладних усних висловлювань. Підтвердженням того, що навіть відтворення змісту шкільного підручника є творчим процесом пошуку і знаходження необхідних для цього лексико-граматичних засобів, є досить часте запевнення учнів про те, що матеріал вони знають, але не можуть висловити. Очевидно, рівень мовних навичок цих школярів не дозволяє їм добирати засоби висловлення у звичайному темпі монологічного усного мовлення [38, c. 21].

Ефективною формою навчальної роботи, спрямованої на формування навичок мовного оформлення думки, є колективне складання тексту, коли зміст його і побудова для всіх очевидні. Таку роботу можна здійснювати під час написання вільних диктантів, докладних переказів, а також творів на основі конкретних життєвих фактів. У процесі такої роботи є змога зосередити увагу учнів не тільки на оформленні кожної думки за допомогою окремого речення, а й на логічних зв'язках між реченнями і мовних засобах їх вираження.

Починати таку роботу найкраще з колективного вільного диктанту.

Так само можна писати і невеличкі навчальні твори. Та при цьому слід дотримуватися однієї умови: зміст його має бути заздалегідь чітко окреслений, тема не повинна вимагати оцінних суджень, особистих вражень тощо. Неможливо, наприклад, колективно висвітлювати теми «Моя улюблена професія», «Найцікавіший з переглянутих мною фільмів», «Найкращі куточки нашого міста» -- тут кожен може мати свою думку, свою точку зору. А от теми розповідного характеру, типу «Екскурсія на ферму», «Наша робота на дослідній ділянці», описові, типу «Як садити молоді деревця», «Правильний розпорядок дня» і т. ін., можна висвітлювати й колективно (особливо, якщо наперед чітко визначено послідовність викладу).

Коли необхідно вирішувати, якого колориту слід надати висловлюванню, які з синонімічних чи співвідносних засобів використати, орієнтиром служить врахування ситуації мовлення -- в яких обставинах, з якою метою, у якій формі вона здійснюється, на кого розрахований створюваний текст. Тому у формуванні навичок мовлення важливу роль відіграють ситуативні вправи, тобто такі, що вводять учня у ситуацію мовної комунікації. В найпростішому вигляді вони не виходять за рамки вибору мовних засобів. Скажімо, під час вивчення звертань з'ясовується, що вони наявні в листах. Для практичного закріплення часто пропонується учням складати тексти листів. Добре буде, якщо при цьому вчитель не обмежується вимогою написати початкові фрази уявного листа, а запропонує навести кілька звертань -- у листі до товариша, до батьків, до старшої віком людини (Любий друже, дорога матусю, шановний Іване Петровичу). Під час опрацювання прямої мови також наголошується, що один і той же зміст, наприклад, запитання про те, куди людина зібралася йти, звучатиме по-різному: до молодшого братика -- «Ти куди націлився?», до однокласника -- «Куди путь держиш?», до літнього сусіда -- «Куди ви зібралися, Павле Григоровичу?». Якщо в розмові з близьким товаришем можна сказати просто: «Щось я тобі не вірю», «Не може бути» або й без особливих церемоній запитати: «А ти не обманюєш?», то в офіційному спілкуванні, особливо в письмовій формі, потрібні інші формулювання: «Запевнення ваші викликають сумнів», «Пояснення звучить не зовсім переконливо», «З висловленою думкою важко погодитись» і т.п. Якщо у відповідь на якусь просьбу чи пропозицію близькій і рівній за становищем і віком людині можна відмовити: «Е, ні, я проти», «На це ти мене не намовиш» чи «Дуже це мені потрібно!», то старшому доведеться відповідати по-іншому.

Ефективною вправою є перефразування тексту з певним комунікативним завданням. Наприклад, пропонується текст учнівського твору, не змінюючи його змісту, зробити більш емоційним, експресивним:

З цією ж метою можна використати й інформаційний газетний матеріал, пропонуючи надати йому більшої експресії та емоційності, безпосередності, образності [98, c.75].

2. Структурна організація змісту.

Оформлення того чи іншого матеріалу включає не тільки добір мовних засобів вираження задуму, але й певну його обробку, організацію, впорядкування. Добре скомпоноване висловлювання сприймається легко, і, навпаки, композиційні недоліки нерідко стають перешкодою в процесі мовної комунікації, утруднюють або й унеможливлюють її.

Переконливі докази важливості структурної організації змісту дає повсякденна шкільна практика. Навіть добре розуміння матеріалу не забезпечить високої оцінки, якщо його буде викладено сумбурно і непослідовно -- чи то в усній, чи в письмовій формі. Може скластися навіть враження, що учень не знає того, про що говорить.

І це не випадково. Сприймання зв'язане з найсуттєвішими характеристиками тексту: внутрішня структура складається не з окремих речень, а з логічних елементів висловлювання, між якими існують певні зв'язки.

Композиція висловлювання може бути різноманітною: крім нейтрально-лінійного викладу, за допомогою якого у найпростішому варіанті висвітлюється послідовність подій (у розповіді), розташування елементів (в описі) чи причинно-наслідкові зв'язки (у роздумі), можливі і більш складні побудови, що полягають у комунікативно зумовлених відхиленнях від нього. Саме ці порушення лінійного розгортання тексту поряд з цілеспрямовано відібраними мовними засобами забезпечують виразність, експресивність викладу, дозволяють не тільки висвітлити потрібний зміст, а й досягти максимальної дієвості мовлення, бажаного впливу на адресата.

Проблеми побудови виникають щоразу, як тільки з'являється потреба пов'язати в єдиному висловлюванні хоча б два елементи. Різними можуть бути і розташування компонентів, і засоби їх зв'язку, і смислові відношення між ними. Зрозуміло, що чим більше елементів змісту, тим більше варіантів їх компонування.

Елементами змісту, що вимагають композиційного оформлення, тобто групуванню за певною схемою, є утворення різних семантичних і структурних рівнів.

Навчально-тренувальні вправи мають охопити всі ці рівні. В основному ж увага буде зосереджена на двох аспектах проблеми -- на компонуванні елементарних висловлювань у вигляді складних речень або складних синтаксичних цілих і структурному оформленні розгорнутих зв'язних висловлювань (у шкільній практиці--переказів і творів).

Матеріалом для компонування виступають, крім простих речень (ними оперують здебільшого під час опрацювання багатокомпонентних складних синтаксичних конструкцій), більша чи менша кількість зв'язаних за змістом речень найрізноманітнішої синтаксичної будови, надфразні єдності, тематично цільні уривки тексту [79, c. 174].

Базові поняття, на яких ґрунтуються композиційні вправи, учні здобувають у процесі аналітичної роботи над текстом, під час якої зосереджують увагу на таких питаннях, як послідовність розповіді, зв'язки між елементами висловлювання, структура абзаців, особливості початкових і кінцевих компонентів тексту тощо. Особливо важливу роль відіграють складання більш чи менш докладних планів висвітлення матеріалу, тезування готового тексту, конспектування.

Вправи, про які йде мова, мають зворотне призначення -- сприяти утворенню цілості з її складових частин. Найпростішим видом композиційної вправи є побудова нескладних висловлювань з певної кількості наведених речень.

Завдання вибору композиції повідомлення учні можуть виконувати у процесі відтворення деформованого висловлювання чи побудови тексту з заданих речень.

Ще більші можливості для увиразнення дає пошукова робота над раціональним розташуванням більш об'ємних компонентів тексту -- абзаців, епізодів. Зокрема, значний ефект досягається тим, що на початку розповіді наводиться якийсь яскравий факт, якась незвичайна подія, а потім уже з'ясовується, як усе трапилося.

Щоб навчити учнів використовувати цей композиційний прийом, доцільно практикувати перекази чи переклади-перекази текстів, побудованих таким способом.

Видами роботи, які розкривають можливості для формування навичок композиційного оформлення висловлювань, є вільний диктант, переказ з перестановкою матеріалу, причому в кожному випадку в центр уваги потрапляють різні аспекти цієї проблеми.

При написанні вільних диктантів, з огляду на саму суть цієї роботи --- поабзацне зачитування і відтворення змісту -- основна увага звертається на композицію абзацу.

Переказ із перестановкою матеріалу особливо цінний тоді, коли перестановки стосуються основних причинно-наслідкових зв'язків між елементами тексту.

Як відомо, згортання тексту здійснюється в трьох напрямках: вилучення другорядних епізодів, зменшення кількості речень у кожному абзаці, використання найбільш економних синтаксичних моделей. Тільки перший з цих напрямків стосується мовного оформлення, перший і другий пов'язані із зміною структурних зв'язків у межах усього тексту або окремих його фрагментів. Причому найголовнішим завданням залишається збереження комунікативності розповіді [88, c. 4].

3. Продумування змісту.

Творчим у повному розумінні слова висловлювання буває тоді, коли мовець цілком самостійно обирає тему, окреслює зміст, визначає побудову і здійснює мовне оформлення створюваного тексту, тобто працює над змістом і формою у їх діалектичному взаємозв'язку. Досягти цього можна лише тоді, коли перед учнями будуть стояти мовленнєві завдання, зумовлені екстралінгвальними факторами -- метою висловлювання, умовами спілкування, коли хоча б частково вдається подолати найбільш суттєвий недолік, що призводить до безбарвності і невиразності,-- безцільність і безадресність створюваних учнями текстів. Необхідно «наблизити умови навчання до природних умов спілкування, «ввести учня в ситуацію мовлення і навчити орієнтуватися в ній». Це висуває на перший план вправи ситуативного характеру.

І тематика, і мотиви, і спосіб виконання завдань, що вимагають передусім встановлення характеру та обсягу висловлюваної інформації, бувають дуже різноманітними.

Найпростішим стимулом до продумування зв'язного висловлювання є запитання, якщо воно сформульоване так, що не допускає відповіді одним словом чи навіть одним реченням.

Добра орієнтація у сфері, якої стосується запитання, дозволяє учневі діяти самостійно й індивідуально, визначаючи передусім зміст, а відтак і побудову та мовне оформлення відповіді.

Стимул до висловлювання можна сформулювати й по-іншому, вказуючи на те, якої сфери воно повинно стосуватися: напиши кілька зв'язаних між собою речень, в яких висловлювалася б позитивна оцінка людини; кількома реченнями розкажи про чийсь вчинок, який ти засуджуєш. Ефективність подібних завдань значною мірою залежить від того, наскільки чітко уявлятимуть учні описувані предмети чи події. Найвищого рівня вона досягає тоді, коли враховується конкретна ситуація мовлення: поділися з товаришами своїми враженнями від кінофільму і т. ін.

Значну практичну користь дає складання стилістичних етюдів--невеличких висловлювань на вказану тему з певним стилістичним завданням.

Стилістичні етюди можна складати й на самостійно обрану вузьку тему у рамках вказаної більш широкої («Смішний випадок», «Сміливий вчинок» тощо). В такому разі кожен учень придумає і заголовок до свого тексту. Для того, щоб подібні стислі висловлювання набули можливо більшої цілеспрямованості, їм бажано надавати прикладного характеру.

Перевагою таких невеличких заміток є те, що вони не вимагають тривалого збору матеріалу, учні пишуть про те, що вони недавно бачили, пережили, або й про те, що в даний момент знаходиться у них перед очима. Тут немає потреби ні в складних композиційних прийомах, ні в урахуванні мовностилістичних нюансів. Тому й виконувати такі завдання дітям легко.

І все ж користь від них велика: всі учні переконуються, що теми висловлювання бувають найрізноманітніші, що будь-яке явище може стати об'єктом уваги, що усне чи писемне висловлювання має стати вираженням власних думок, почуттів, переконань.

Майстерність учителя в цьому плані виявляється в умінні не тільки на спеціальних уроках розвитку мовлення, але й на звичайних уроках опрацювання лінгвістичних відомостей знаходити природні ситуації для організації учнівських висловлювань.

Ефективним засобом спонукання учнів до створення власного тексту є письмові роботи, що передбачають опору на готову частину висловлювання. Т. Ладиженська пропонує цікаву вправу--диктант з продовженням. Суть його полягає в тому, що учні спочатку записують продиктований текст, а потім створюють його продовження. Частина, що диктується, може бути: початком розповіді, доведеної до того моменту, який в основних рисах підказує дальше розгортання подій; початком роздуму, в якому наведено лише тезу або тезу і якийсь з можливих доказів, інші ж докази учні добирають самостійно і на основі цього роблять висновки; початком опису, з якого видно його задум, що випливає з загального враження від описуваного предмета; учні ж, не виходячи за рамки задуму, конкретизують і завершують текст [50, с. 5].

Використання диктантів з продовженням на уроці дозволяє вирішувати цілий комплекс навчальних завдань. Методичні можливості для розвитку дитячої креативності у цього виду диктанту полягають в тому, що текст для диктанту з продовженням повинен відповідати наступним вимогам: в його зміст повинна бути викладена проблема, в ході усвідомлення якої учні потрапляють в ситуацію пошуку, роздуму, виказують альтернативні точки зору на можливі шляхи її розв'язання. Щоб продовжити текст і закінчити його, школярі повинні усвідомити зміст, побачити ту інформацію, яка несе основне значення тексту, його головну думку. Якщо ж ідея тексту зрозуміла вірно, то продовження тексту буде логічно завершувати його. Різновидом диктанту з продовженням є диктанти з іншими видами доповнення записаного тексту: написанням вступу або висновку [62, с. 93].

Близьким до диктанту з продовженням (з погляду завдань розвитку мовлення) є творчий переказ, що вимагає введення в текст елементів, яких не було в оригіналі.

Це можуть бути окремі епізоди, діалоги, пейзажі чи портрети, міркування з приводу відтворюваного змісту. Учням доводиться продумувати зміст вставки, а часто й місце додаткових матеріалів у структурі тексту. Це дало підставу визначити таку форму письмової роботи, як перехідну від переказу до твору.

Створювання власних висловлювань на основі готового тексту вимагає і твір за початком.

Цікавим матеріалом, що заохочує до висловлювань, є гумористичні малюнки. Використовуючи підписи, учні створять на їх основі більш чи менш розгорнуті тексти. Ще більші можливості для творчої видумки відкривають малюнки «без слів», сюжетні серії малюнків. Сюжетні тексти учні можуть створювати і за кадрами діафільму.

Видами навчально-тренувальних вправ, які вимагають від учнів більш чи менш самостійного окреслення змісту майбутнього висловлювання, є й написання твору за сюжетною канвою, за планом, за опорними словами. У кожному з них доведеться пов'язувати факти, домислювати деталі.

Важливу роль у піднесенні творчої активності учнів відіграють роботи прикладного характеру -- складання ділових документів, листів, газетних матеріалів.

Якості створюваного тексту завжди поліпшуються, якщо учні добре розуміють його призначення. Тому творчі вправи слід якнайтісніше пов'язати з життям, працею, навчанням самих школярів. Якщо пропонуємо написати роботу у формі листа, то обов'язково з'ясовувати, кому цей лист має бути призначений --адже від особи адресата значною мірою залежатиме і зміст, і побудова, і мовне оформлення створюваного тексту.

Ідеальним слід вважати таку ситуацію, коли написаного листа учні відправляють адресатові. Це переконає у життєвій важливості тих умінь, яких учні набувають у школі.

Така цілеспрямованість не тільки допоможе учням визначити зміст і форму роботи, але й стимулювати творчі зусилля, викликатиме здорове змагання за якнайкраще виконання завдання, допомагатиме щиро й невимушено висловлювати власні думки.

Навчальні вправи, при виконанні яких учні творчо працюють над усіма компонентами змісту і форми, висловлюються з урахуванням обставин мовної комунікації, найближче підводять школярів до самостійної мовної творчості, формують навички ефективного використання мови в реальних умовах життя [61, с. 90].

Отже, аналітична робота над текстом повинна поєднуватися із вправами, що вимагають активного оперування мовним матеріалом -- поєднання речень у фрагменти, побудова і перебудова складних синтаксичних цілих, конструювання окремих композиційних елементів тексту. Виконуються вони як на уроках, спеціально відведених для роботи над текстом (формування поняття про текст, підготовка до переказів і творів, аналізу творчих робіт), так і на інших уроках у зв'язку з опрацюванням тих лінгвістичних явищ, функції яких знаходять вияв на текстовому рівні мовної структури.

Різноманітні вправи на текстовому матеріалі можна проводити у ході підготовки до переказів і творів (головне завдання --запобігти недолікам) та аналізу учнівських творів (у центрі уваги -- виявлення недоліків, пошук засобів їх усунення). Основним видом роботи (поряд з аналізом учнівських текстів і на його основі) стає навчальне редагування. У колективній роботі класу виявляються і виправляються недоліки у змісті і побудові тексту, у вживанні мовних засобів текстового зв'язку [18, с. 90].

Підсумовуючи, можна сказати, що, незважаючи на різнобічність поглядів щодо класифікації вправ на уроках української мови та неоднозначність розуміння суті «творчих вправ», ми вважаємо провідними для нашого дослідження саме творчі вправи. І розуміємо їх як завдання, що пропонують варіативність рішень та розраховані на реалізацію творчих можливостей учнів. Це вправи, що спрямовані на розвиток операційної сторони інтелекту, психічних функцій, прийомів та операцій розумової діяльності. Їх характерною рисою є наявність прихованих шляхів розв'язання завдання, що вимагає від молодшого школяра кмітливості, тобто нестандартного, творчого мислення.

Ми вважаємо, що вміле використання системи творчих вправ у роботі над текстом є основою мовного та мовленнєвого розвитку молодшого школяра, засобом розвитку творчих здібностей.

Висновки до другого розділу

Аналіз актуальних аспектів теорії закономірностей засвоєння рідної мови, методичних та лінгводидактичних основ навчання українській мові в початковій школі виявив можливість реалізації процесу розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом.

Той факт, що текст одночасно є одиницею мови і мовлення, має дуже важливе методичне значення - навчання українській мові в школі нами будуватиметься на основі аналізу тексту як результату мовленнєвої діяльності, але з урахуванням механізмів та умов, які визначають його структуру і зміст в цілому. Чітко обмежений час традиційного уроку української мови дозволяє використовувати текст як основну дидактичну одиницю.

Робота з текстом дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої творчості.

Розгляд традиційної методики роботи з текстом на уроках української мови дозволив нам розробити систему вправ, що активізує творчі здібності учнів, визначити і сформулювати методи і прийоми роботи, створити атмосферу особистої зацікавленості в оволодінні знаннями.

Побудована на даних висновках методика роботи з текстом сформульована в третьому розділі.

Розділ III. Методика використання текстів на уроках української мови для розвитку творчих здібностей учнів

3.1 Принципи навчання української мови, методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом

Оскільки методична система вправ, розроблена нами в наступних питаннях, ґрунтується на принципах початкового навчання рідної мови, то ми вважаємо доцільним охарактеризувати їх.

Зокрема, акцентуємо увагу на загальнодидактичних принципах навчання рідної мови в початковій школі, які виділив М.С. Вашуленко. До них належать:

· науковість тлумачення мовних фактів (достовірність виучуваного мовного матеріалу, його відповідність існуючим у лінгвістичній науці поглядам на правильне розкриття суті мовних явищ та їх ознак);

· перспективність (встановлення зв'язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами й темами, накреслює перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до середньої);

· доступність (відповідність змісту, форм і способів викладу виучуваного матеріалу віковим особливостям та можливостям дітей, доступним вважається той зміст процесу навчання, що викликає в учнів труднощі, які вони здатні подолати);

· наступність (поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову від класу до класу та при переході від початкової ланки до середньої);

· наочність (у навчанні молодших школярів рідної мови учитель має спиратися на якомога більшу кількість аналізаторів (слуховий, зоровий, мовленнєво-руховий, моторний), оскільки всі вони у взаємодії сприятимуть засвоєнню мовних понять і формуванню в учнів мовленнєвих дій в усіх властивих для них виявах -- слуханні, розумінні, говорінні, читанні й письмі, а як результат, слугуватимуть основою для переходу до абстрактного мислення);

· систематичність (таке розташування матеріалу, що дає змогу розуміти окремі мовні факти та явища в цілісній системі);

· усвідомленість (учень переконаний, знає, чому, для чого йому необхідні ті чи інші знання, уміння, навички, адже тільки за такої умови можна впевнено говорити про активну дію мотиваційного компонента в навчанні);

· зв'язок навчання з життям і активною мовленнєвою практикою молодших школярів [18].

Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання української мови повинні об'єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи.

Виявлення власне методичних принципів та їх сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми. Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне вираження у чітких формулах власне предметних принципів навчання української мови.

Ми опираємось на систему методичних принципів навчання української мови, запропоновану Т. Донченко. Особливу цінність для нашої роботи становить:

· принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми;

· принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи;

· принцип пріоритетного використання художніх текстів у ролі дидактичного матеріалу;

· принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення;

· принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць;

· принцип взаємозв'язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні.

Також не залишаємо поза увагою інші принципи:

· принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості;

· принцип зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною функцією в усіх її проявах;

· функціонально-стилістичний принцип вивчення мови;

· принцип усвідомлення естетичної функції української мови;

· принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення;

· принцип взаємозв'язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі;

· принцип тісного взаємозв'язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь [33, с. 2-5].

Проблема створення системи вправ для розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом вимагає також обґрунтовування методів і прийомів, за допомогою яких вона буде реалізована.

Сучасні методи і прийоми навчання мови створювалися і вироблялися багатовіковими традиціями вітчизняної школи. Проте ідея єдності змісту теорії й методу як слід ще не розроблена в педагогічній літературі.

Методи навчання -- це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна та ін. Наукова розробка та вдосконалення їх має здійснюватися на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.

За словами Лернера, метод - це дидактична модель діяльності педагога, яка реалізується в конкретних його діях - прийомах.

На сьогодні відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя і учнів на уроці.

М. Левіна, даючи структурно-системний аналіз навчального процесу і з цих позицій визначаючи методи навчання, дійшла висновку, що методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи навчання, а також методи керування пошуковою діяльністю учнів. З точки зору діяльності учня методи навчання виступають як методи учіння -- методи пізнання учнями навчального матеріалу, а саме - репродуктивні і продуктивні. На думку М. Левіної, інформаційні методи співвідносяться з репродуктивною діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю -- з їх продуктивною діяльністю.

Методисти найчастіше покликаються на дві класифікації методів: ту, яка виникла на початку 30-х років і стосовно методики української мови подана в методичних роботах Є. Дмитровського та О. Біляєва, і ту, яка виникла під впливом теорії проблемного навчання в 60-ті роки й відома як психологічна класифікація І. Лернера та М. Скаткіна. Є. Дмитровський у книзі «Методика викладання української мови в середній школі» називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: зв'язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів.

Л. Федоренко у книзі «Принципи обучения русскому языку» виділяє три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (робота з лінгвістичними термінами для з'ясування відповідних понять): повідомлення, бесіда, читання підручника; 2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими одиницями мови, їх формами для ідентифікації з відповідними лінгвістичними термінами, а також для запам'ятовування традицій використання їх у мовленні): спостереження (імітація), розбір, диктант, реконструювання (видозмінення), конструювання; 3) методи практичного опанування мовлення (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовленнєвих навичок); перекази, твори [33, c. 4].