Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики

Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ СЛУХАННЯ МУЗИКИ

Зміст

Вступ

Розділ I. Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики як науково-педагогічна проблема

1.1 Теоретико-методологічні засади розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку

1.2 Структура художньо-творчого мислення

1.3 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

Розділ II. Педагогічні умови активізації розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку під час слухання музики

2.1 Методика підготовки дітей старшого дошкільного віку до сприймання музичного твору

2.2 Активізація процесу художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку під час слухання музики

2.3 Результати експерименту

Висновки

Список використаних джерел

вступ

Актуальність дослідження. Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - це процес пізнання об'єктивної дійсності. Це значить, що чуттєві процеси - відчуття та сприймання відіграють важливу роль у пізнанні навколишнього світу як його відправний момент. Не менш важливу роль „живе споглядання” і зокрема сприймання у навчальній діяльності. Місце сприймання у навчанні визначається самою структурою навчальної діяльності дошкільнят, яка вимагає для її здійснення, для опанування визначеного обсягу знань і розумового розвитку спільної роботи другої і першої сигнальної систем.

Як свідчать численні наукові дослідження в процесі художньо-творчого мислення у дошкільнят розвивається відчуття ритму, ладовий, звуковисотний та інтонаційний слух. В процесі гри на дитячих музичних інструментах активізується художньо-образні уявлення, виконавські здібності. Творчі завдання художньо-естетичної спрямованості впливають на формування і розвиток якостей і властивостей творчої особистості, а саме: художнього сприймання, уяви, оригінального, асоціативного мислення, емоційно-почуттєвої сфери.

У розвитку творчих здібностей і здатності комбінувати музичний матеріал бачив один із шляхів музичного виховання дітей Б.В.Асаф'єв. “Виховувати музично-творчі навички слід, по-перше, тому, що кожний, хто хоч трохи відчув у будь-якій сфері мистецтва радість творчості, буде спроможним сприймати і цінувати все хороше, що робиться у цій сфері, і з більшою інтенсивністю, ніж той, хто тільки пасивно сприймає... Тому, як тільки у дітей накопичиться деяка достатня кількість слухових вражень, необхідно спробувати з ними імпровізувати” [6, с.72]. Музична творчість дітей може виявлятися у тій найпростішій сфері ритмоінтонації й формотворенні, яка дістала назву “елементарного музикування”.

Методичні особливості художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку були представлені у наукових роботах В.Верховинця, Т.Гризоглазової, Н.Гродзенської, В.Душенка та інших. У порівнянні з традиційним вивченням музики в школі, яке спрямоване на процес засвоєння певних знань, умінь та навичок, процес здобуття знань на основі ігрової моделі (В.Верховинець)орієнтовано не тільки на вивчення предмету, але і на розуміння того, які додаткові можливості відкриваються перед дітьми старшого дошкільного віку за допомогою здобутих знань

Розвитку художньо-творчого мислення, знаходження найбільш досконалих моделей і схем аналізу образного змісту і музичного образу твору присвячені дослідженнях В.Бєлобородової, Н.Ветлугіної, Г.Дідич, В.Остроменського та інших У сфері дитячого музичного виховання визначальною стала думка В.Бєлобородової про те, що сприймання є природною основою формування в особистості здібностей до виконання і слухання музики

Важливу роль в організації музичного виховання дітей мала творча спадщина українських композиторів, а особливо їх педагогічна діяльність (М.Леонтович, М.Лисенко, К.Стеценко, Я.Степовий, П.Козицький та інші).

Проблема “слухання музики“, “сприйняття музики” мала місце у науковій літературі (Є.Назайкінський, О.Ростовський, О.Рудницька, Л.Радковська та ін.), але, об'єктами впливу виступали діти шкільного віку, студентська молодь, а не діти дошкільного віку.

Проаналізувавши вище викладене ми прийшли до висновку, що проблема художньо-творчого мислення дітей старшого шкільного віку у процесі слухання музики вимагає більш детального узагальнення і систематизації. Це обумовило вибір теми магістерського дослідження: “Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики”.

Об'єкт дослідження - процес музичної підготовки дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики.

Мета дослідження - виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови активізації художньо-творчого мислення дітей в процесі слухання музики шляхом використання нетрадиційних форм роботи на заняттях музики у дитячому дошкільному закладі.

Завдання дослідження:

- проаналізувати стан проблеми, що досліджується, у психолого-педагогічній, науково-методичній літературі;

- уточнити сутність поняття “художньо-творче мислення”, розкрити його структуру;

- окреслити вікові особливості дітей старшого дошкільного віку в процесі сприйняття музики;

- теоретично розробити методику розвитку художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку в процесі слухання музики;

- науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність розробленої методики.

Методи дослідження: теоретичний аналіз педагогічної, психологічної та мистецтвознавчої літератури з окресленої проблеми; емпіричні методи (спостереження, усне опитування, бесіди, творчі заняття); експериментальні - констатувальний експеримент).

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній розробці та експериментальній перевірці методики розвитку художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку в процесі слухання музики.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, зроблено ґрунтовний аналіз вікових особливостей дітей дошкільного віку, науково обґрунтуванні поняття “мислення”, “художньо-творче мислення”, “сприйняття музики”, “старший дошкільний вік”, проаналізовані існуючі та запропоновані удосконалені форми, методи роботи із дітьми дошкільного віку на заняттях музики.

Практична значущість магістерського дослідження полягає в тому, що запропонована методика використовується в роботі з дітьми старшого дошкільного віку автором. Матеріали дослідження можуть бути використані іншими музичними керівниками дошкільних навчально-виховних закладів, задля активізації процесу художньо-творчого розвитку дітей дошкільного віку.

Структура магістерської роботи. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних (102 джерела). Загальний обсяг роботи 92 сторінки. Основний зміст роботи викладено на 84 сторінках. Робота має 2 схеми та 2 таблиці.

Розділ I. Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики як науково-педагогічна проблема

1.1 Теоретико-методологічні засади розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку

Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів, сприймань і породжує людське мислення. Воно супроводжує усі розумові процеси людини. Саме мислення забезпечує нам можливість виходу за межі чуттєвого, розширює межі та глибину нашого пізнання, відображає суттєві зв'язки і відношення між предметами, через відоме веде нас до невідомого. За своєю природою, ми розумні істоти, на цьому наголошував французький філософ Ж. Сартр: “Мої думки - це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я існую, бо я думаю, а думати я не можу” [80, 58].

Мислення - необхідна умова щастя, воно дає нам велику насолоду, пробуджує смак до прекрасного та великого, позбавляє людину лінощів і нудьги. Г. Сковорода зазначав: “Пізнаєш істину - ввійде тоді у кров твоє сонце” [72,12].

Проблема формування художнього мислення дітей старшого дошкільного віку є об'єктом дослідження ряду наук: психології, філософії, педагогіки, мистецтвознавства, соціології, логіки, кібернетики, лінгвістики тощо.

Процес мислення вивчає велика кількість наукових досліджень. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з'являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу.

Представники сучасної психології (А.Брушлицький, О.Леонтьєв, К.Платонов, О.Тихомиров), розглядають “мислення” як наочно-дійове, образне, абстрактно-логічне. Але, узагальнюючи роботи психологів, ми вважаємо, що розподіл мислення на три цих види можливий лише в плані наукової абстракції, на практиці - це складний безперервний процес, який залежить від багатьох складових.

Розглянемо поняття “мислення” з точки зору психологічної науки. У сучасній психології поняття “мислення ” розглядають як психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності [31, 33]. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв'язки між предметами та явищами.

Мислення - це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці [67].

Мислення тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням, яке є його джерелом, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо зв'язане з навколишнім світом і є його відображенням. Але в процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розвиває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти. Геракліт стверджував, що думкам доступні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть [32, 65]. Він зазначив, що голос (людське мислення) перебуває в постійному контакті з об'єктивним космічним логосом. (світовим розумом). Сьогодні ця думка частково підтвердилася.

З часів Аристотеля збереглось переконання, згідно з яким сферою художнього мислення вважається художня творчість. Проте в сучасній психології маємо численні факти, про те, що мислення образами проявляється не тільки в художній творчості, але й в усіх інших видах людської діяльності. В дослідженнях Л.Л.Гурової, Я.О.Пономарьова, С.Л.Рубінштейна та інших вчених доведено, що в процесі психологічної переробки інформації образні та вербально-поняттєві компоненти мислення представлені в єдності. А.Л.Андрєєв робить висновок про гетерогенність, тобто “різнорідність мислення, яке містить у собі як образні, так і поняттєві елементи” [3].

В психології таке мислення розуміється як поліморфне, значення якого, як вказує О.Леонтьєв, полягає в “подоланні абсолютного протиставлення внутрішньої теоретичної діяльності і діяльності чуттєвої, думки і практичної дії” [45, 84]. Такий погляд на художньо-образне мислення як єдиний процес, який включає образні і поняттєві елементи, звільняє від необхідності, говорячи про художнє мислення, додавати визначення образне. Разом з тим, визначення гетерогенності мислення не означає повної тотожності мисленнєвих процесів у науці та мистецтві. Мислення пов'язане з художньою діяльністю, має свою специфіку і однозначно розглядається як художнє.

Дані психологічних досліджень (Х.Векерова, Л.Войтко, Д.Ельконін, В.Філь) свідчать про те, що збільшення знань дитини сприяє розвитку її здібностей доводити, забезпечує критичне ставлення до думок інших, привчає зіставляти, стверджувати або заперечувати зв'язки між явищами навколишньої дійсності у власних роздумах.

Естетичний аспект вивчення художнього мислення пов'язаний з аналізом процесів створення і сприйняття художніх цінностей, формування художніх образів дійсності у свідомості автора і їх відтворення у свідомості тих, хто сприймає, розкриттям природи художньої творчості художнього таланту. Український письменник І.Я.Франко в своєму трактаті “Із секретів поетичної творчості ” розглядає проблему художньої творчості у взаємозв'язку і взашозумовленності естетичних та психологічних підходів. Правомірність такого погляду підтвердилась всім подальшим розвитком естетико-психологічної думки [92, 236].

Питання співвідношення чуттєвого та раціонального в творчому процесі розглядали у своїх працях такі вчені як О.М.Леонтьєв та Л.С.Виготський. Зокрема Л.С.Виготський у своїй праці “Психологія мистецтва ”зауважив що випадкові предметно-образні враження є досить близькими до сприйняття, вони настільки варіативні та індивідуальні, що не можуть бути змістом творів мистецтва [18, 65].

Найбільш помітною рисою у вивченні художнього мислення в наш час є наростання тенденції до розуміння художнього мислення як системного утворення зі складною структурою, яка включає різні аспекти, види, компоненти, рівні пізнавальної діяльності з освоєння художніх цінностей. Цією проблемою в свій час займався такий видатний мистецтвознавець та психолог як М.Каган. Він зауважив, що на основі аналізу закономірностей цілісного розвитку художньої культури обґрунтовано стверджує, що “музика буде відігравати дедалі більшу роль як у художній культурі, так і за її межами, оскільки подальше зростання ролі в людському житті науки, абстрактного мислення, пізнання законів буття породжуватиме дедалі гострішу потребу в урівноваженні цього напряму людського розвитку активізацією його емоційної сфери, його духовних почуттів, його здатності не лише мислити, а й переживати ” [35, 66].

Стосовно питань природи та типологічних особливостей художнього мислення, які чітко розглянуті в збірнику матеріалів під назвою “Актуальні проблеми мистецької освіти і розвитку творчої особистості” [3] найбільш повною та обґрунтованою є концепція болгарського дослідника О.Лілова, який вважав художнє мислення естетичною серцевиною індивідуально-творчого процесу, нерозривною єдністю співвіднесених між собою емоційних та інтелектуальних елементів [3, 38]. Важливим у дослідженні О.Лілова є те, що він довів наукову неспроможність положення про художнє мислення як мислення “чуттєвими конкретами” і намагався всебічно осмислити положення про визначальну роль інтелектуально-розумових сил у художньому мисленні.

Розвиток художньо-творчого мислення дитини не можливий без емоційної реакції дитини тому, що проявляється у здібностях як емоційного сприйняття музичного твору, так і емоційного його відтворення. Як показують численні психологічні та педагогічні дослідження, ефективність діяльності рою залежить від того, як дитина емоційно відноситься до запропонованої справи, у нашому випадку - до музичної діяльності, які почуття викликає в неї музичний образ твору.

Загалом, позитивні емоції повинні переважати в житті дитини, оскільки це є першоосновою для нормального її розвитку, прихильного ставлення до навколишнього світу, його прийняття (що проявляється в доброзичливому стилі спілкування), загальної активності в різних видах діяльності, позитивного сприйняття самої себе. М.Левітов підкреслює: “У емоціях або поняттях дуже яскраво проявляється тенденція специфічно забарвлювати переживання та діяльність людини, даючи їм тимчасову Направленість та створюючи те, що, образно виражаючись, можна назвати “тембром ” або якісною своєрідністю нашого життя ” [3]. В. Сухомлинський у красі музичної мелодії бачив важливий засіб естетичного розвитку дитини. [85, 56].

Враховуючи думку А.Бєлкіна, зазначимо, що емоції, які супроводжують музичну діяльність, виконують певні функції:

1) здатність оцінювати (яких успіхів досягла дитина і як саме - свідомо, несвідомо, відносно, абсолютно, яких прикладених зусиль це коштувало);

2) здатність творення нових цінностей, вимірів, еталонів, постановка нових завдань;

3) спонукання до активності;

4) регуляція діяльності.

Отже, емоції лежать в основі процесів внутрішньої регуляції поведінки: тільки те, що знайшло відповідний емоційний відгук, емоційне сприйняття, поступово складається в систему потреб, прагнень, стає постійним безпосереднім спонуканням окремих вчинків і всієї поведінки в цілому.

Для іншого підходу характерне інтелектуальне трактування художнього мислення. В теорії музично-естетичного виховання художнє мислення розглядається як один з компонентів процесу музичного сприйняття, як процес розуміння, усвідомлення змісту музичного твору (О.Ростовський, О.Рудницька, Л.Радковська та ін.). На думку О.Рудницької, формування музичного сприйняття значною мірою зумовлене рівнем музичної освіченості слухачів, який детермінує характер сприймання і ступінь його адекватності. В процесі сприйняття на перший план виходить уміння особистої інтерпретації музичної образності, пошукової активності суб'єкта. Зміст музичного твору співвідносить з ціннісними орієнтаціями слухача, його індивідуальним досвідом, що сприяє пізнанню глибинного смислу змістової структури [78, 232].

Поступаючись багатьом мистецтвам у наочності свого образного змісту, музика перевершує їх силою емоційного впливу на особистість. Музичне мистецтво є дійовим засобом розвитку людської суб'єктивності, культури почуттів особистості і перш за все слуху. Слух відіграє провідну роль у процесі творчого та теоретичного сприйняття музичного змісту, що є своєрідним втіленням людського світосприйняття та інтелекту. Прослуховування та створення музики, викликаючи високу емоційну та інтелектуальну активність особистості стимулює діяльність зорової уяви, внутрішнього візуального перетворення і обмеження змісту музичної мови, оскільки музичні образи позбавлені наочності, характеризуються багатозначністю і дають простір їх широкому програмному тлумаченню. Де стосується і програмної музики, оскільки програми ніколи не бувають абсолютно точними ні у створенні, ні у виконанні, ні у сприйнятті (за О.Я.Ростовським) [74,57].

Художньо-творче мислення дітей дошкільного віку розвивається в процесі слухання музики. Початковою ланкою і основою розуміння мистецтва є сприйняття. П.М. Якобсон виділяє два види сприйняття: “Ми говоримо про сприйняття у вузькому розумінні слова, розуміючі під цим власне акти сприйняття тих об'єктів, які дані нашим органам чуттів. І говоримо про сприйняття у широкому розумінні, маючи на увазі, що на протязі відносно тривалого сприйняття предмету мають місце різні акти мислення, тлумачення властивостей предметів, знаходження системи різних зв'язків та співвідношень у об'єкті, що сприймається.

Художнє сприйняття належить до трактування терміну “сприйняття” у його широкому розумінні, оскільки сприйняття мистецтва пов'язане з різноманітним актом мислення і переживання. Ось чому у процесі художнього виховання найбільш важливим є розвиток саме художнього сприйняття. Його формування повинне бути націлене на виникнення певної спрямованості та системи мотивацій по відношення до різних видів мистецтва.

Художнє сприйняття за Д.С.Виготським, - “це комплексна діяльність свідомості, поєднання художнього почуття, уяви, мислення, уявлень. Домінуючим елементом художнього сприйняття є художні емоції, що виникають у процесі художнього сприйняття, значно відрізняються від звичайних емоцій, хоч і протікають на реальній емоційній основі” [17, 45].

Н.Ветлугіна наполягає на необхідності створення педагогічної системи, яка забезпечить логіку і послідовність у розвитку музичного сприйняття. Автор пропонує шлях спеціального підбору творів, кожен із яких викликає певні емоції та почуття [12, 17]. Це сприяє розвитку найпростіших музично-слухових навичок, а також уміння виявити настрій, характер твору, своєрідність засобів музичної виразності.

Слід зауважити, що під адекватним сприйняттям ми маємо на увазі не повне, тобто дзеркальне, відбиття у свідомості школяра творчого задуму митця, а розуміння та осягнення основного ідейно-емоційного змісту, що базується на власному переживанні та інтерпретації. У зв'язку з цим варто погодитися з думкою О. П. Рудницької, що необхідним засобом пізнання музичного твору є його аналіз: саме він утворює передумови правильного розуміння естетичного кредо та світоглядних позицій композитора, застосування в процесі музичного пізнання історико-теоретичних знань, співставлення різних творчих стилів. Такий спосіб може привести до важливих висновків щодо об'єктивності інтонаційно-образного змісту музики [78, с. 61].

Резерви розвитку художньо-творчого мислення, знаходження найбільш досконалих моделей і схем аналізу образного змісту і музичного образу твору розглядали у своїх дослідженнях В.Бєлобородова, Н.Ветлугіна та інші. У сфері дитячого музичного виховання визначальною стала думка В.Бєлобородової про те, що сприймання є природною основою формування в особистості здібностей до виконання і слухання музики [7, 85].

Пошук шляхів розвитку художньо-творчого мислення передбачав активізацію художньо-пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку в процесі навчальної, виховної, дозвілевої діяльності, де б вона носила творчий характер, використанні проблемних методів навчання.

Важливу роль в організації музичного виховання у другій половині ХIХ століття мала творча спадщина українських композиторів, а особливо їх педагогічна діяльність. Їх значення полягає не тiльки у створеннi основ національно - композиторської школи, а i у розробцi важливих проблем музичного виховання дітей старшого дошкільного віку. Достатньо назвати прізвища українських композиторiв, якi вдало поєднували творчу дiяльнiсть iз педагогiчною роботою: М.Леонтович, М.Лисенко, К.Стеценко, Я.Степовий, П.Козицький та ін.

На початку ХХ століття була сформована теорія всебічного комплексного виховання дітей. Саме тодi, викристалiзувалися такi види музичної дiяльностi, як слухання музики, хоровий спiв, шумовi оркестри та iмпровiзацiйна творчiсть дiтей. Передовi митцi виступали за побудову педагогiчної системи з музичного виховання на основi творчого вiдношення до музики, пробудження асоцiативного мислення дiтей. Такої системи в цей перiод ще не було, але окремi українськi композитори, вже наприкiнцi ХIХ столiття робили спроби досягти певних змiн у процесі викладання музики не тiльки в спецiальних музичних закладах, а i в загальноосвiтнiх школах.

Позицiї українських композиторiв зводяться до визнання загальнодоступності i виховного значення музики серед дитячої аудиторії. Спiльнiсть їх естетичних та педагогiчних позицiй полягала у першочерговостi виховання музичної культури дітей на фольклорному матерiалi, який дає необмеженi можливостi для їх творчого самовираження.

Синтетична природа фольклорного впливу (музика, поезiя, танець, гра) дозволили комплексно формувати усi компоненти життєвого та художнього досвiду дитини. На думку українських композиторiв, високi зразки фольклору, що створювалися столiттями та вiдображають глибиннi пласти життя не однiєї тисячi людей та поколiнь дають можливiсть створити основу морально - естетичного виховання особистостi. Тому його використання у загольноосвiтнiй школi має багатофункцiйне значення. Фольклор служив не лише тiльки дидактичним матерiалом для отримання дiтьми певних знань, виконавських навичок, цiнносних орiентацiй, а й впливав на загальний рiвень вихованостi дитини в цілому.

Педагогічні концепції українських композиторів - класиків знайшли своє вiдображення у репертуарi збiрникiв та педагогiчних посiбниках.

Одним iз перших, був основоположник української музичної класики - Микола Вiталiйович Лисенко, який зауважував, “... те, що сприймається у дитинствi через iгри та розваги зберiгається потiм у душi на все життя” [46, 202]. Практичною реалізацією його естетико - педагогiчних поглядiв був збiрник танцiв та веснянок “Молодощi” (1875), до якого увiйшли 25 дитячих iгор та 13 веснянок з фортепiанним супроводом. С.I. Миропольский після знайомства із збірником, писав: що, в “Молодощах” використанi тi фольклорнi твори, якi вiдповiдають педагогiчним вимогам та вiковим особливостям дiтей, i їх можна використовувати не лише вчителями спiву, а i “батькам, родинi, школi” [50, 16].

Фольклорна спадщина М. Лисенка характеризується тим, що педагогiчнi корективи викликанi лише бажанням композитора “зробити пiснi свого збiрника найбiльш доступними до сприйняття” [46, 126]. З цією метою М.В. Лисенко вводить не тiльки супровiд, який дублює мелодiю i сприяє її кращому і легшому засвоєнню, а й цiлий ряд ігор, танцiв, рухiв, чим поглиблює пiзнавальнi та виховнi можливостi народної пiснi, посилюючи тим самим її естетичний i виховний вплив. Ця ідея з часом була детально розроблена відомим українським композитором та педагогом В.М. Верховинцем у його методичному посiбнику “Весняночка”, а в наш час “музика та рух” стали основними компонентами системи художнього виховання дітей, розробленої Н.О. Ветлугіною [12, 34].

Важливим етапом у розвитку масового музичного виховання та освiти на Українi на початку ХХ столiття була педагогiчна дiяльнiсть К.Стеценка, якого поважав i цiнував сам М.Лисенко, говорячи про нього: “Ось хто мене замiнить пiсля моєї смертi” [ 93, 212].

В учбових посiбниках Стеценка, методичних рекомендацiях “Луна” (1907), трьох випусках “Шкiльного спiваника” (1918), що є хрестоматiйним матерiалом до учбово - дидактичного посiбника “Початковий курс навчання дiтей нотному спiву”, поруч з автентичними зразками та особистими обробками народних пiсень, мiстяться пiснi календарно-обрядового циклу: колядки, щедрiвки, веснянки, купальськi пiснi, якi мають яскраву драматургiю, доступнiсть до сприйняття та розумiння образу, можливiсть створення синкретичної театральної вистави. Серед творiв цього жанру особливий iнтерес викликають лаконічні, але досконалi з точки зору художньої форми, пiснi “Ой сивая та й зозуленька”, “Павочка ходить” та iншi.

На початковому етапi музичного виховання К. Стеценко передбачав використання таких пісень, у яких музика та слово органiчно поєднувалися з ритмiчними рухами, танцювальними елементами, створюючи тим самим необхiднi умови для художнього сприйняття музичного матерiалу. Композитор пропонує читати разом з дітьми старшого дошкільного віку нескладнi дитячi вiршi, використовуючи хореiчну структуру вiршiв, чiтку ритмiчну пульсацiю наголосiв, для розвитку вiдчуття ритму. Рекомендується також ритмiчне плескання в долонi та кроки пiд музику. К.Стеценко пише, що “ритм - важливий засiб для досягнення строгої дисциплiнованостi в музичному вихованнi, а тому на ритмiчнi вправи слiд звернути достатньо уваги” [ 93, 214].

Значний внесок у розвиток національної музично - педагогічної думки вніс відомий фольклорист, збирач та аранжувальник української народної пісні М.Леонтович.Ним зауважено, що при спiвi діти будуть обов'язково помилятися, проводити голосом в iнший бiк, але ця причина швидко минеться, якщо діти та музкерівник не будуть докоряти їм. Iншi причини полягають у тому, що ми вiдчуваємо брак розвиненого музичного слуху та неумiння дихати. До вирiшення цих проблем зверталися сучаснi педагоги -дослiдники, наприклад Н. Кулiкова розробляла новi методи роботи занять з так званими “гудошниками”, Н.Гродзенська працювала з дітьми “що спiвають неправильно” [33].

М. Леонтович вводить в практику навчання дiтей пiдсумковий показ художнього матерiалу на основi кольору та свiтлотiней з одного боку, та музичних звукiв з iншого. (Ця iдея належала його вчителю Б. Яворському, у якого М. Леонтович брав уроки композицiї.) Але Микола Дмитрович не дивиться на це як на зовнiшнiй ефект, а досліджує фiзiолологiчну i психологiчну природу цього явища, можливостi його емоційно-естетичного впливу на дітей. Композитор робить висновок, що мiж образами почутого i побаченого виникають звичайнi синестезії асоцiативного характеру, якi в свою чергу закрiплюються в процесi комплексного (полiсенсорного) сприйняття. Крiм того, серед них є не тiльки суто особистi, а й загальнi для бiльшостi людей асоцiацiї, що пiдказують вибiр характеру змiни яскравостi кольору лiнiй, форм та свiтлової партiї при показi музичного матерiалу. Вважаючи, що по своїй природi музика i колiр де в чому знаходяться у небаченому, але тiсному спiввiдношеня мiж собою, вiн пропонує з перших урокiв занять розглядати їх у певних зв'язках, наприклад 7 кольорiв фарб i 7 тонiв музичного звукоряду, причому 8 - й тон - чорний можна легко замiнити, як i 8 - мий тон музичного звукоряду - октаву.

Проблемi збереження емоцiйної свiжостi сприйняття при постiйному iнтелектуальному заглибленi присвятив своє дослiдження П. Козицький.

Козицький вважав, що в процесi занять музкерівнику необхiдно розв'язати такі два завдання:

загальне естетичне виховання дiтей та

специфiчну музичну освiту.

В зв'язку з цим вiн пропонував класифiкувати музичнi твори в залежностi вiд складностi процесу сприйняття, а не за iсторичною хронологiєю, як робили деякi педагоги. “Музика - це мова життєвих процесiв, вона не вiдображає об'єктiв сприймання, а малює, як перебiгає той або iнший процес в свiдомостi. Процеси людського життя, якi музика в силах вiдобразити, подiляються на такi чотири групи:

Моторнi (робота, хода, танок), що виявляється у зовнiшньому русi;

Процеси почуттiв, вiдчувань, що виявляються не в зовнiшньому русi, а вбираннi сприйняття та реагуваннi на нього;

Процеси думки, що виявляються у рiвноставленнi, розвитку та боротьбi рiзних елементiв свiдомостi” [40, 123].

Ставлячи за мету живе емоцiйне сприйняття музики через її виконання, вiн створює для дiтей збiрку шкiльних хорiв “Волошки”, яка повинна була навчити дiтей аналiзувати музичнi твори та “орiєнтуватися в музичних явищах”. Цього можна досягти тодi, коли дитина усвiдомить, поруч з iншими елементами музичної мови (музична символiка, елементи виразностi, фарби), й основнi принципи музичної форми, тобто типи тих схем, за якими композитори викладають свої музичнi думки” [40].

У навчально-виховній роботі доцільно використовувати, по-перше, творчі завдання, що сприяють розвитку ритмічного відчуття, ладового, звуковисотного й інтонаційного слуху, художньо-образних уявлень у процесі гри на дитячих музичних інструментах, виконавських здібностей; по-друге, творчі завдання художньо-естетичної спрямованості, виконання яких впливає на формування і розвиток якостей і властивостей творчої особистості, а саме: художнього сприймання, уяви, оригінального, асоціативного мислення, емоційно-почуттєвої сфери [99, 51].

Слід підкреслити, що розвиток творчої особистості, її якостей і індивідуальних особливостей має здійснюватись на основі інтенсивного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, щоб одне сприяло інтенсифікації другого. Тільки наділивши дітей певним мінімумом знань, можна говорити про самостійне створення ними різноманітних, оригінальних, творчих продуктів. Тому в навчальному процесі музкерівнику необхідно використовувати як творчі завдання, так і репродуктивні.

Отже, аналіз наукової літератури з досліджуваної теми дає змогу визначити художнє мислення як структурно-складну систему, що характеризується тісною взаємодією змістовного, мотиваційного та операціонального компонентів.

1.2 Структура художньо-творчого мислення

Науковців давно цікавила проблема художньо-творчого мислення. Інтерес до цього феномена пояснюється тим, що саме мислення допомагає людині орієнтуватися у величезному потоці інформації. Рівень мислення творчої особистості характеризується самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю.

Процес мислення вивчає не лише філософія, а й логіка, кібернетика, лінгвістика. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з'являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу.

Що ж таке мислення з психологічної точки зору Мислення - це психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв'язки між предметами та явищами.

Мислення - це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці.

Мислення тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням, яке є джерелом мислення, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо зв'язане з навколишнім світом і є його відображенням. Але в процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розкриває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти. Геракліт стверджував, що думкам доступні глибинні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть. Він зазначав, що логос (людське мислення) перебуває в постійному контакті з об'єктивним космічним логосом (світовим розумом). Сьогодні ця думка частково підтвердилася.

На думку Дж.Гілфорда, творче мислення є оригінальним, тому що людина шукає власне розв'язання проблем; гнучким - бо людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв'язання наболілих питань; глибоким - так як вона вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми і задачі; особистість, якій притаманна самостійність мислення, не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе [22, 89]. Ми по-різному оволодіваємо розумовою діяльністю: одні - репродуктивним шляхом (шляхом відтворення наявного), інші ж - творчим (оригінальним, своєрідним). Будь-яке мислення - це завжди мислення особистості у всьому її багатстві стосунків з природою, суспільством та іншими людьми.

Людське мислення в будь-якій формі неможливе без мовлення. Мислення існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей та тварин. Завдяки слову думка не зникає. Л.Виготський зазначав, що слово не лише називає предмет, тобто є його ярликом, але й завжди характеризує цей предмет чи явище, тобто є одночасно актом мовлення і мислення [17, 76].

Мислення творчої особистості характеризується: самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю. Розглянемо кожен з представлених окремо.

Самостійність. Особистості притаманна самостійність мислення, вона не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе.

Гнучкість - вміння змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову. Дитина з гнучким розумом уміє розглядати всі, навіть суперечливі точки зору, зважувати їх істинність. Вона - толерантна, схильна до міркувань, смілива, незалежна, рішуча у змінах і спростуванні, їй притаманне почуття новизни. Уміння змінити свої погляди є дуже важливим, оскільки стереотип, зашкарублість думки не сприяють прогресу, творчості.

Логічність думок - уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися. Наскільки важливо вдумливо підходити до проблеми розв'язання задач, висловлювати свої думки, свідчить народне прислів'я: "Мудрий не все каже, що знає, а дурний не все знає, що каже".

Розсудливість - вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку. Французький філософ Ф.Ларошфуко казав: “Якщо ви хочете мати ворогів, дайте друзям відчути вашу перевагу над ними, а якщо ви хочете мати друзів, дайте їм можливість відчути їхню перевагу над вами”.

Винахідливість - уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв'язати будь-яку проблему. Один з прихильників М.Твена вирішив написати йому листа, але не знав адреси, тому підписав конверт так: “Марку Твену. Бог знає куди". Лист відшукав знаменитого Марка Твена. Прихильник отримав відповідь: “Бог знав. Дякую. Марк Твен”.

Глибина думки - здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різносторонній підхід до розв'язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.

Дотепність - мистецтво з гумором розв'язувати ті чи інші проблеми, влучно висловлюватися.

Кмітливість - природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини.

Мислення класифікують за такими характеристиками:

1. за формою існування: конкретно-дійове, наочно-образне та абстрактне;

2. за характером розумової діяльності: теоретичне та практичне;

3. за ступенем оригінальності: репродуктивне та продуктивне.

Рис.1. Структура художньо-творчого мислення

Конкретно-дійове, або наочно-дійове мислення, ґрунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Цей вид мислення є основним у ранньому віці. Дитина мислить в процесі діяльності, взаємодіючи з предметами. Це можна легко простежити на прикладі пізнання дитиною нового, незнайомого предмета, наприклад, подарований автомобіль малюк розбирає на частини, щоб відшукати того, хто сидить всередині і приводить його в рух, і дуже дивується, коли нікого там не знаходить. Конкретно-дійове мислення не супроводжується мовленням (дитина складає башточку, не пояснюючи своїх дій, не називаючи їх). Цей вид мислення властивий і тваринам (щоправда, він якісно інший).

Наочно-образне мислення наявне під час сприймання людиною навколишньої дійсності. В елементарній формі наочно-образне мислення властиве дітям старшого дошкільного віку. У них ще зберігається зв'язок мислення з діяльністю, однак не завжди виникає потреба у маніпулюванні предметами, але завжди є необхідність в уявленні об'єкта, предмета. Діти старшого дошкільного віку мислять наочними образами і ще не володіють поняттями у повному розумінні цього слова. Цей вид мислення іноді називають логічно-знаковим, тобто таким, у якому спираються на уявлення та образи. Образи містяться в короткочасній пам'яті.

Теоретичне образне мислення - оперування образами та уявленнями з метою розв'язання задач, найчастіше яскраво виявляється в діяльності письменників, художників, акторів. За Б.Тєпловим, “...діяльність теоретичного мислення спрямована здебільшого на відшукування загальних закономірностей”. Образи для цього виду мислення продукує довготривала пам'ять [88, 107].

Теоретичне мислення - це вирішення проблем на основі наявних знань у вигляді понять, суджень і логічних висновків. Усе це відбувається за допомогою внутрішнього мовлення, подумки.

На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у дітей старшого дошкільного віку поступово формується абстрактне (понятійне) мислення, яке існує у вигляді абстрактних понять і суджень. Цей вид мислення супроводжується мовленням. Його ще іноді називають словесно-логічним. Певна логіка властива всім видам мислення. В основі абстрактного мислення лежать логічні операції та поняття, але особливо високим рівнем відзначається цей вид мислення у науковців.

Людина пізнає світ логічним шляхом, за допомогою органів чуття, свої знання формує у вигляді понять.

Поняття - форма мислення, що відображає істотні властивості, зв'язки, виражені словом чи групою слів. Поняття є загальні та часткові, конкретні та абстрактні, емпіричні й теоретичні. Емпіричні поняття формуються на основі порівняння; теоретичні - на основі встановлення об'єктивних зв'язків між загальним та індивідуальним. Формування кожного нового поняття вимагає перевірки, уточнення, аналізу з метою встановлення його істинності.

У процесі діяльності, навчання ми поступово оволодіваємо цілою системою понять. Велику роль при цьому відіграє наочність. Різна кількість часу потрібна особистості для оволодіння тими чи іншими поняттями. Іноді все життя можна розкривати суть окремих понять.

Чимало досліджень проведено відомими психологами сучасності Г.Костюком, О.Леонтьєвим, Д.Ельконіним та інш. для з'ясування закономірностей, послідовності, умов формування понять у процесі навчання, як дошкільного так і шкільного. Для формування творчого мислення особистості важливо її в умови першовідкривача, “дослідника” доступних для нього понять. Людина - розумна істота, вона вміє мислити, однак, на думку О.Леонтьєва “окрема людина стає суб'єктом мислення, оволодівши мовою, поняттями, логікою”. [45; 214].

1.3 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

Новітні погляди на процес формування психологічного світу дитини ґрунтуються на теорії О.В.Запорожця про самоцінність дошкільного дитинства. А це означає, що основний шлях розвитку на цьому етапі - збагачення і наповнення його найбільш значимими формами і способами діяльності. Провідною лінією розвитку, основною метою є розвиток розумових, художньо-творчих здібностей і специфічних видів діяльності дитини. Вирішального значення набуває формування у дошкільника активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності, уміння успішно орієнтуватися в усьому розмаїтті предметів і явищ, здатності довільно регулювати свою пізнавальну діяльність. Це ті внутрішні передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають легкість і швидкість засвоєння нової інформації, здатність її творчого використання у вирішенні широкого кола життєвих завдань.

Варто нагадати і підкреслити, що дошкільне дитинство - оптимальний період для розвитку пізнавальної сфери: це, перш за все, значно вищий у порівнянні з іншими періодами темп розумового розвитку і надто висока ціна промахів і помилок, яких ми припускаємося в розв'язанні проблеми формування передумов загальнолюдських здібностей.

Відомо, що пізнання починається зі сприймання. Повноцінний розвиток сенсорних здібностей, засвоєні сенсорні штампи і дії з ними вже на етапі молодшого дошкільного дитинства - ось необхідний ґрунт для загального розумового розвитку, який немислимий без опори на повноцінне сприймання.

Для дитини-дошкільника основний шлях розвитку - це емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їх узагальнення здійснюються за допомогою образних засобів.

Ось чому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи означення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження і експериментування.

У процесі навчання дітей узагальненим способам обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що і допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина - ціле, предмет - предмет, предмет - система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою. Старший дошкільник вже виявляє здатність по-новому експериментувати з предметами: вдається до різних варіантів поєднання предметів, розглядання їх з різних сторін, щоразу під новим кутом зору. До того ж діти спроможні здійснювати такі дії як практично, так і подумки.

Ще раз підкреслимо, що такі властивості пізнавальної діяльності дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку: від виділення окремих предметів до виділення системи зв'язків між предметами, а за тим виділення окремих властивостей і якостей предметів, їх аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв'язків.

Важливим моментом такого пізнавального процесу є так зване “проживання” дитиною різноманітних життєвих ситуацій, коли вона не лише сприймає дійсність, а й виявляє до неї своє ставлення. Таким слід розуміти оптимальний шлях формування логічних знань у старших дошкільників.

У дослідженнях О.Запорожця, Т.Косма, О.Люблінської та ін. вказується на існування певної залежності: якщо у дошкільника розвинене вміння розмірковувати, логічно пояснювати, доводити, робити висновки, то це свідчить з однієї сторони, про рівень мовленнєвого розвитку, а з іншої - про рівень логічного мислення.

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій, то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки він уже навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, не тотожну першій, ситуацію.

У старшому дошкільному віці дитина розв'язує життєві завдання трьома способами:

- наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів);

- наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій);

- завдяки логічним судженням з опорою на поняття.

На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно-понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє собі розв'язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення є відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке перетворення, здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши вихідне положення) і вплив наочної ситуації на процес розв'язання завдання. Образ сприйняття виявився домінуючим над слабшим, нестійким уявленням. Однак, попри те що в окремих випадках образне мислення дошкільника неточне і супроводжується помилками, воно є могутнім інструментом пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід'ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так, конкретність (прив'язаність до конкретного випадку) дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв'язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п'яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин тощо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умов навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення.

Можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до засвоєння понять не означає, що це повинне бути основним завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення для майбутнього життя, оскільки є невід'ємною складовою будь-якої творчої діяльності.

Розвиток уваги дитини в старшому дошкільному віці. У цьому віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги -- спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі тощо. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує. Малюк зосереджений тільки до тих пір, поки не згас його інтерес. З появою, наприклад, нового предмета увага переключається на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються однією справою.

Упродовж дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх поступом у загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою. Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру 30--50 хв., то в 5-- 6 років тривалість її збільшується до 2-х год. Це зумовлене тим, що в їхній грі відтворюються складніші дії і взаємини людей, інтерес до неї підтримується постійною появою нових ситуацій.

Нарешті, слід підкреслити, що старший дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком творчих здібностей дитини. Це період невичерпних запитань, нескінченної фантазії, різноманітних ігрових задумів. А тому надто важливо формувати у дошкільників загальне творче ставлення до оточуючого світу. І тут особливого значення набуває пошук нових ефективних шляхів розвитку пізнавальної активності і самостійності мислення дитини.

Творчість дитини не повинна розглядатися як риса лише окремих обранців долі. На цьому наполягав відомий психолог Л.С.Виготський, підкреслюючи, що творчість не лише там, де результатом є історичні шедеври, вона має місце скрізь, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, “...какой бы крупицей не казалось это новое по сравнению с созданием гениев” [17, 78]. “Ідеал всебічності розвитку здібностей не означає і не може означати, - зауважував Г.С. Костюк, - що в кожного індивіда вони будуть однаково розвинені до всіх видів діяльності і що у різних індивідів буде однаковий рівень розвитку їх здібностей [42, 26].

Для забезпечення розвиваючого впливу самостійної творчої діяльності дитини важливо і правильне розуміння зв'язку між творчістю і навчанням у педагогічному процесі дитячого садка. Підкреслюючи необхідність навчання для розвитку здібностей, Г.С. Костюк наголошував, що останні не набуваються, як знання та уміння, а розвиваються завдяки набуванню знань, умінь і навичок. Їх розвиток вимагає спеціальної уваги, він не може збагачуватись лише зайнятістю дитини певною діяльністю.

Систематичне виділення часу в режимі життєдіяльності дітей у групі дитячого садка для вільної діяльності націлене на вияв потенційних нахилів дитини, на прояв самостійних, ініціативних кроків у виборі заняття, визначенні його змісту та цілковитої свободи його відтворення. Це почуття свободи та розкутості і є чи не найважливішим джерелом творчих ініціативних дій дитини. Цілком зрозуміло, що забезпечити умови для такої особистісної позиції дитини в запропонованому процесі діяльності не так просто, як здається на перший погляд.

Тут недостатньо створити так звані творчі зони, відповідно обладнавши їх. Найперше психолого-педагогічне завдання вихователя в тому, як виявити індивідуальні уподобання кожного. Попередня інформація педагога, яку він одержує через цільові спостереження за дітьми впродовж усіх різнореґламентованих видів діяльності (як виконують ту чи іншу діяльність, швидко чи повільно оволодівають відповідними уміннями та навичками, легко чи з незначними зусиллями досягають успіху, чи виявляють самостійність і творчість в процесі діяльності тощо), слугують основою для передбачення можливих варіантів перших самостійних кроків дитини. Дбайлива тактовна підтримка їх, терпіння і витримка в керівництві діями дитини обов'язково “відкриють ” скарбничку творчості дитячої душі говорив В.Сухомлинський [85, 234].

Здібності дитини повинні активно розвиватися в процесі музичної діяльності. Правильно організувати її і спрямувати з раннього дитинства, враховуючи зміни вікових щаблів, -- завдання педагога… Інакше часом спостерігається відставання в розвитку. Наприклад, якщо не вчити дітей розрізняти музичні звуки за висотою, то семирічна дитина не зможе впоратися із завданням, яке менша за неї, але відповідно підготовлена дитина легко виконує.

Найсуттєвішими особливостями музичного розвитку є:

- слухове відчуття;

- музикальний слух;

- якість і рівень емоційної чутливості до музики різного характеру;

- найпростіші навички, дії, пов'язані із співочим і музично-ритмічним виконавством.

- Найбільш типові показники вікових психологічних особливостей дошкільнят:

- моторна активність;

- сенсорно перцептивна активність;

- інтелектуально-вольова активність,

- мотивація і емоційно-виразна активність (соціальний діапазон життєвих мотивів, здібність їх до емоційно-виразного виявлення),

- здібність (її міра, до включення всіх форм психічної активності в реальну соціальну діяльність, поведінка, спілкування в ім'я їх ефективної побудови, врегулювання і соціальної оцінки).

Перші чотири показника народжуються і природно проявляються в “самодіяльності” дітей цього віку. Останній показник є найбільш складним. Він виділяє в психологічному сенсі позицію дитини вже як школяра діяльність якого характеризується всіма основними рисами суспільно-корисної діяльності.

Відзначимо загальні тенденції музичного розвитку того віку, який ми досліджуємо. Отже, діти п'яти, шести років відносяться до категорії дітей старшого дошкільного віку.

П'ятий рік життя характеризується активною допитливістю дітей. Це період запитань: “чому?”, “чого?”. Дитина починає осмислювати зв'язок між явищами й подіями, може робити найпростіші узагальнення. Вона спостережлива, здатна визначити: музика весела, радісна, спокійна; звуки високі, низькі, голосні, тихі; в п'єсі дві частини (одна швидка, а друга сповільнена); на якому інструменті, грають мелодію (рояль, скрипка, баян). Дитині зрозумілі вимоги: як треба проспівати пісню, як рухатися в спокійному хороводі і як -- у рухливому танці.

Голос у цьому віці набуває дзвінкості, рухливості. Співочі інтонації стають стійкішими, але потребують постійної підтримки дорослого. Налагоджується вокально-слухова координація.

Освоєння основних видів руху -- ходьби, бігу, стрибків -- дає можливість дітям ширше використовувати їх в іграх і танцях. Одні прагнуть, не наслідуючи одне одного, по-своєму виконати роль (наприклад, у сюжетній грі). Інші виявляють цікавість лише до одного виду діяльності залежно від індивідуальних нахилів та здібностей кожного.

Шостий рік життя - це період підготовки дітей до школи. На основі здобутих знань і вражень про музику діти можуть не тільки відповісти на запитання, а й самостійно охарактеризувати музичний твір, розібратися у його виражальних засобах, відчути різноманітні відтінки настрою, передані музикою.

Дитина може цілісно сприймати музичні образи, що дуже важливо і для виховання естетичного ставлення до навколишнього світу. Та чи означає це, що аналітична діяльність може завдати шкоди цілісному сприйманню? Дослідження, проведені в сфері сенсорних здібностей і музичного сприйняття дітей, виявили цікаву закономірність. Цілісне сприйняття музики не знижується, якщо ставиться завдання вслуховуватися, відокремлювати, розрізняти найяскравіші засоби “музичної мови”. Дитина може вирізнити ці засоби і, враховуючи їх, діяти відповідно до певного образу, слухаючи музику, виконуючи пісні і танцювальні рухи. Це в свою чергу сприяє музично-слуховому розвиткові, засвоєнню необхідних навичок для підготовки до співу по нотах.

У дітей 6 років ще більше міцніє голосовий апарат, розширюється і вирівнюється діапазон, з'являється більша співучість, дзвінкість. Пісні, танці, Ігри виконуються самостійно, виразно і певною мірою творчо. Індивідуальні музичні інтереси і здібності виявляються яскравіше.

Музкерівнику треба творчо застосовувати знання про психологічні особливості дітей і враховувати їх при побудові педагогічного процесу. Інакше він може попасти в тяжке положення, коли психологічні дані не спрацьовують, більше того, суперечать ситуації реальної поведінки дитини на заняттях музики.

Вікові психологічні особливості не догма, а вільний орієнтир для більш чіткого судження педагога про своїх дітей. Вікові психологічні особливості залежать від попереднього психічного розвитку дитини, від їх бажання відгукнутися, як на музичні фактори, так і на виховні дії дорослих.

Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення і мови, бажання йти в школу -- все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

Діти старшого дошкільного віку з готовністю і інтересом оволодівають новими знаннями, уміннями і навичками. Так, них продовжує виявлятися властива дітям цього віку необхідність в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухомі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати.

Для пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку характерною є все ж емоційність сприйняття. Наочна допомога, жарт вчителя, цікава розповідь, музична гра -- все викликає у них миттєву реакцію. Такі діти знаходяться у владі яскравого факту, так як їхня реакція, відповіді, рухи, образи - є дуже яскравими.

Образність виявляється і в розумовій діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: “Один в полі не воїн”, -- багато хто відповідає: “А з ким йому воювати, якщо він один?” Ту або іншу розумову задачу діти старшого дошкільного віку вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення або дії. Враховуючи образність мислення, вчитель застосовує велику кількість наглядної допомоги, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на ряду конкретних прикладів. І запам'ятовують дошкільнята спочатку не те, що є найбільш істотним з погляду завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що є для них цікавим, емоційно забарвленим, несподіваним або взагалі новим.

Складність музично-виховного процесу визначається низкою моментів. Так, наприклад, музкерівник повинен пам'ятати, що при колективній формі занять необхідно враховувати можливості кожної дитини окремо. Крім того, навіть одна і та ж по змісту задача на різних щаблях загального і музичного розвитку дітей, в залежності від їх віку, вирішується по-різному. Специфічна складність полягає в тому, що кожен елемент заняття з музики повинен залучати діток до музики, бути заняттям - музичне мистецтво. Тому обов'язковим елементом заняття з музики буде емоційна насиченість, творчо активне, естетичне відношення дітей до завдання, що виконується.

Дошкільне дитинство - це період інтенсивного розвитку творчих здібностей дитини, період нескінченних запитань, задумок, невичерпного фантазування. І конче важливо в цей період дбати про формування загального творчого ставлення до оточуючого світу. Розуміння вікових особливостей музичного розвитку дає змогу педагогові уточнити послідовність завдань і змісту музичного виховання дітей на кожному віковому етапі.

Світова психолого-педагогічна наука і передова практика переконливо стверджують, що надто дорого обходиться нехтування можливостями саме в дошкільному дитинстві розширювати і поглиблювати здатність до образного пізнання, тобто збагачувати і максимально розгортати саме ті ціннісні якості, по відношенню до яких дитяча природа найбільш сприятлива (О.В.Запорожець).

Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, її фізіологічні властивості, сприяють формуванню особистості дитини на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

1. Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з питань художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку ми прийшли до висновку, що проблема розкривається в педагогічній літературі на високому рівні. (Д.Ельконін, Г.Костюк, О.Леонтьєв, Д.Кабалевський, О.Ростовський, О.Рудницька та інш.). Це уможливило формулювання визначення: художньо-творче мислення - це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці.

2. Розглядаючи особливості процесу мислення, ми прийшли до висновку, що на його розвиток має вплив форма існування( конкретно-дійова, наочно-образна та абстрактна); характер розумової діяльності (теоретичний та практичний); ступінь оригінальності (репродуктивний та продуктивний).

3. Активізації сприйняття дитини в значній мірі сприяють: педагогічний показ виконуваного твору (чи фрагментів), використання прикладів з інших видів мистецтва, атмосфера спільної творчості, в якій велика роль відводиться емоційному фактору, а також пошуково-аналітична робота дитини на занятті.

4. Дійовим фактором розвитку інформаційного рівня художнього мислення дітей є використання в процесі роботи з дітьми проблемних методів навчання, які сприяють активізації пізнавальної та дослідницької діяльності дітей старшого дошкільного віку, самостійному творчому “добуванню” теоретичних знань, вдосконаленню виконавських умінь в галузі музичного мистецтва.

6. Відповідно до зробленого теоретичного аналізу ми зробили припущення, що розвиток художньо-творчого мислення дітей стане значне кращим за умови активізації процесу слухання музики.

Розділ II. Ефективні умови активізації розвитку художньо-творчого мислення ДІТЕЙ СТАРШОГО дошкільнОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ слухання музики

2.1 Методика підготовки дітей старшого дошкільного віку до сприймання музичного твору

Одним із завдань музичного виховання є виявлення та подальший розвиток музичних здібностей дітей, що передбачає виховання емоційної чуйності, уміння розуміти характер і зміст музичних образів, ідей, задумів композитора, прослідковувати розвиток музичної думки, відтворювати та самостійно створювати музику. Б. Теплов, у своєму дослідженні підкреслював, що необхідно залучати до творчої діяльності всіх дітей без винятку, це дуже корисно для загального розвитку, є цілком природнім для дитини і відповідає її потребам та можливостям [88, 24].

У сучасній психології утвердився погляд на сприйняття (слухання музики) як на активну діяльність суб'єкта з відображення об'єктивної дійсності, опосередковану мовними значеннями, в яких представлена “згорнута в матерії мови ідеальна форма існування предметного світу, його властивостей, зв'язків і відношень” [67, 74].

Під час проведення занять, особливо в процесі слухання музики і наступними етапами роботи, необхідно спрямовувати свою роботу до єдності, синтезу всіх дисциплін естетичного циклу (музика, хореографія, образотворче мистецтво, література). Відомо, що мистецтво побутує в синкретичних формах, де, наприклад, музична інтонація і слово (або музика і рух в танцях, іграх, театралізованих дійствах) зливаються в єдине і нерозривне виразне ціле. Цими обставинами повинна також обумовлюватися методична діяльності викладача. Так, наприклад, вивчення календарно-обрядових пісень, програмних творів повинно включати не тільки освоєння дітьми мелосу, метро-ритму, характеру, форми, але й поглиблене проникнення в літературний текст, в поетичність мови, руху, міміки, тонкощів ліній і фарб, звуків і голосів. Супроводжувати цей процес можна ознайомленням дітей із зразками образотворчого, декоративно-прикладного, ужиткового мистецтва, танцювально-інструментальних жанрів, театрального і екранних видів мистецтва, що підсилить загальний емоційний тон музичних занять, підвищить психологічне їх засвоєння.

Під час гри на музичних інструментах діти освоюють прийоми звукодобування на бубні, малому барабані (бухалі), тарілках, румбі, тріскачках, маракасах, металофонах, ксилофонах, сопілках тощо.

Слухання музики слід проводити за загальноприйнятою методикою: вступна бесіда, етапи слухання з обговоренням. В процесі обговорення слід вести мову з дітьми про музичні жанри, музичну мову, музичний образ, про те, які почуття передає музика, про що вона розповідає, про музичний інструментарій, що звучить у творах, про характерні хореографічні рухи тих танців, які пропонуються для слухання, тощо.

Для ефективного освоєння музичного матеріалу і для зняття втоми у дітей старшого дошкільного віку, потрібно вводити рухи під музику: марширування, танцювальні елементи, музичні ігри.

В процесі вивчення музично-ритмічних рухів рекомендується освоювати з дітьми характерні рухи українських народних танців: присідання, колупалочка, бігунець, голубці, тиночки, вірьовочки, ритмічний рух по колу під час ведення хороводів, ігрових дійств.

Необхідно відмітити, що всі види музичної діяльності на музичних заняттях у дитячому садку повинні тісно переплітатись з вивченням дітьми елементів музичної грамоти, розвитку музичних здібностей. Так, слід спостерігати за вміннями дітей старшого дошкільного віку розрізняти високі і низькі, довгі і короткі звуки, рух мелодії вгору та вниз, тихе і голосне звучання музики, графічного відтворення пульсу чи ритмічного малюнку мелодії; вивчення ладу, динаміки, темпів.

В процесі занять пропонується використовувати заклички, примовки, прозивалки, які споріднені мелодекламацією, відрізняються вузьким діапазоном, доступністю за літературним і музичним змістом.

В умовах невеликих груп, що є в дитячих садках, доцільно використовувати імпровізацію нескладних мелодій на короткі тексти примовок, лічилок, закличок, прозивалок, на задані ритми, складати мелодично-ритмічні відповіді на фрази-запитання. Музичний керівник використовує імпровізацію як метод художньо-творчого розвитку дітей, розвитку емоційного відгуку на музику, музичного слуху, творчої уяви.

Протягом таких занять діти знайомляться з ключовими музичними поняттями, отримують необхідні знання про музичний образ і засоби музичної виразності, про музичну форму і музичні жанри, про музичні інструменти і співочі голоси. Діти вчаться елементарно розбиратись в музиці: яка вона за характером, які почуття і настрої викликає, хто її створює, хто виконує.

Засобом музичного розвитку дітей є спів. Процес співу по своїй природі комплексний. В ньому бере участь весь організм дитини, зокрема його звукоутворюючий артикуляційний і дихально-м'язовий апарат. Звучання дитячих співочих голосів повинно бути природнім і невимушеним, дзвінким і рівним протягом всього співочого діапазону. За період перебування у дитячому садочку діти повинні вміти:

співати пісні виразно, передавати під час виконання емоційно-образний зміст твору;

використовуючи різноманітні динамічні відтінки співати в межах від р до f;

співати штрихами легато, нон легато, стакато;

виразно вимовляти слова, правильно вимовляти голосні і приголосні звуки, розспівувати склади на 2 і більше звуків;

співати пісні з дублюванням і без дублювання мелодії акомпанементу, без музичного супроводу.

Для підготовки дітей до сприймання музичного твору з метою розвитку їх художньо-творчого мислення ми проаналізували існуючий календарний план, та спланували наступну нашу роботу на основі доповненого матеріалу з творів для слухання музики. Цей план став планом формувального етапу експерименту. (таблиця 2.1.1.)

Таблиця 2.1.1. Календарний план занять для дітей старшого дошкільного віку.

Основні правила, яких ми дотримуватись при організації музичних занять були:

1) слухання музики не повинно бути розважальним моментом на занятті, а має переслідувати освітньо-розвивальну мету;

2) підбір творів для слухання має відповідати віковим особливостям дитини;

3) не використовувати більше двох-трьох творів, так як перенасиченість не сприятиме активізації діяльності дітей;

4) підготуватись до слухання музики таким чином, щоб налаштувати дітей, підготувати їх до роботи над твором, підготовити відповідні запитання;

5) під час проведення заняття намагатися залучити до роботи всіх дітей.

6)слідкувати за реакцією дітей, їх відповідями і при потребі вміти швидко замінити запитання;

7) стимулювати діяльність дітей: хвалити за гарні відповіді, і підтримувати при невдачах;

8) самостійно по закінченні заняття проводити аналіз результативності проробленої роботи.

Даний план був реалізований як формувальний етап експерименту. Тривалість експериментальної роботи склала один навчальний рік (2009/2010).

Отже, ми прагнемо досягти у своїй роботі того, щоб діяльності дітей старшого дошкільного віку на музичних заняттях у дитячому навчальному закладі стала більш активною, будувалася на принципах розвиваючого навчання, особистісної орієнтації. Саме це сприятиме розвитку художньо-творчого мислення дітей.

2.2 Активізація процесу художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку під час слухання музики

Організовуючи формувальний експеримент в експериментальних групах, ми використовували особистісно-орієнтовного підходу до дітей старшого дошкільного віку, передбачаючи при цьому поступовий розвиток творчо-художнього мислення дітей, їх самостійності у процесі слухання музики.

Основним видом нашої експериментальної роботи було опрацювання дітьми старшого дошкільного віку комплексу формуючих завдань за 5 основними типами:

1. перцептивно-мислительні - завдання, призначені для прогнозуючої діяльності художньо-творчого мислення;

2. перцептивно-сенсорні - завдання, націлені на індивідуально-виразне осмислення музично-мовних елементів і структур та їх реалізацію в звучанні;

3. концептуально-логічні - завдання, спрямовані на самостійне створення художньо-образної цілісності твору;

4. художньо-педагогічні - завдання, спрямовані на формування вмінь словесної характеристики музичних образів, яка відповідає рівню загального музичного розвитку дітей старшого дошкільного віку;

5. оцінні - завдання, орієнтовані на здійснення та коригування адекватної самооцінки виконання;

Проаналізуємо процес слухання музики в експериментальній та контрольній групах.

Робота з представленими завданнями проводилась на нескладному, але художньо-цікавому музичному матеріалі. Його наведено у спеціально розробленому нами орієнтовному репертуарному списку, що включає велику кількість різнопланових та різножанрових композицій для дітей.

Вибір музичного матеріалу з репертуарного списку здійснювався відповідно до індивідуальних здібностей дітей старшого дошкільного віку та рівня їх сприйняття музики. Для кожної групи дітей старшого дошкільного віку ми визначали відповідний рівень роботи над матеріалом - обов'язковий та підвищений. На наш погляд, вивчення підібраних прикладів сприяє формуванню таких якостей художньо-творчого мислення: як швидкість і гнучкість, самостійність і критичність, асоціативність і науковість, імпровізаційність і незалежність.

Згідно принципу поступовості формування художньо-творчого мислення проводилось у чотири етапи, кожен з яких характеризувався певними цілями і завданнями, особливостями змісту, відповідними методами організації навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку. Кожен етап відрізнявся від попереднього ступенем залучення дітей до самостійних дій у різних видах музичної діяльності (слухання, виконання, створення музичних творів, аналіз, оцінювання, відбір, тощо); організацією навчальної діяльності діток. Загальною метою, що об'єднувала усі етапи експериментальної роботи, був розвиток складових компонентів художньо-творчого мислення.

В традиційній системі навчання музики в дитячому закладі структура і прийоми подачі знань - це показ їх у готовому вигляді і вивчення (запам'ятовування). В умовах навчально-ігрової моделі готове знання існує поряд з знанням, синтезованим самими дітьми в процесі самостійних ігрових дій. Під час слухання музики на заняттях діти старшого дошкільного віку мимовільно запам'ятовують характерні тому чи іншому герою музичні образи. І, найголовніше, в процесі слухання музики розвивається творча уява дітей, їх фантазія, що є однією із педагогічних умов художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Так, пізнавальний інтерес дітей до музики, розвиток ми формували через слухання відомих творів, відомих авторів, викликаю чи у них бажання бути активними на занятті, розповідати те, що можливо хтось з дітей забув. Так, при прослуховуванні творів Д.Кабалевського “Кавалерійська”, “Клоуни”, або П.Чайковського “Осіння пісенька” чи С.Рахманінова “Італійька полька” діти відразу дали відповіді і про композиторів і про самі твори.

Така поінформованість є позитивною ознакою, але ми пам'ятали про те, що цей вік вимагає вивчення нового, незнайомого, цікавого, нестандартного, стильного та різножанрового. Тому,

І. Першим етапом і завданням нашої роботи було пробудити пізнавальний інтерес до музики, розробити таку тематику занять, де діти отримали би знання, розширили музичний світогляд, були поінформовані елементарних знаннях.

У порівнянні з традиційним вивченням музики в ДНЗ, яке спрямоване на процес засвоєння певних знань, умінь та навичок, процес здобуття знань на основі ігрової моделі орієнтовано не тільки на вивчення предмету, але і на розуміння того, які додаткові можливості відкриваються перед дітьми старшого дошкільного віку за допомогою здобутих знань.

Важливим стимулом до творчості є створення на занятті пошукових ситуацій. Це і впізнавання музичних жанрів за їх характерними ознаками, і впізнавання мелодій у різному тембровому звучанні, і знаходження виконавських засобів для втілення певного образу.

Зокрема, на заняттях з музики діти старшого дошкільного віку сприймають і усвідомлюють пісенність, танцювальність та маршовість як найважливіші властивості музики, що виростають з пісні, танцю й маршу.

Ми використали в роботі з дітьми старшого дошкільного віку вивчення теми “Інтонація”, яка дає їх уявлення про зв'язки музики з мовою, про музику як мову, що виражає почуття людини.

У другій половині ІІ семестру протягом тринадцяти занять діти старшого дошкільного віку вивчають тему “Інтонація”. Діти контрольної групи вивчали цю тему за традиційною програмою, ігрові елементи використовувалися лише епізодично. А у експериментальній групі, при засвоєнні навчального матеріалу та побудові занять з музики, ми активно та систематично використовували нові твори, розучували фрагменти пісень, застосовували ігрові методи, зокрема сюжетно-рольові ігри.

На першому занятті, метою якого є пояснення значення поняття “мовна інтонація. На одному із заключних занять по вивченню теми “Інтонація”, ми пояснили дітям, що в музиці теж бувають різні інтонації: одні виражають настрої, почуття й думки людини; інші - зображують рухи людини або різноманітні звуки, шуми та явища навколишнього світу, було використано прослуховування фрагментів з опери М.Лисенка “Коза -Дереза”. Після чого дітям старшого дошкільного віку були запропоновані наступні ролі: Козі, Лисички, Вовка, Зайчика, Рака. Спочатку діти прослухали оперу, а потім вони розіграли сюжет і виконали по І куплету пісень своїх героїв, з допомогою викладача. Згодом ми повторили це завдання і закріпили фрагмент опери значно краще, як у інтонуванні, так і у “театральному” виконанні.

На одному з занять з дітьми ми використали гру “Мандрівка Чарівним лісом”. Дітям старшого дошкільного віку були запропоновані наступні ролі: “Мандрівники, “Дерева, “Лісові жителі ” (тварини, птахи, комахи), добрі сили - “Ельфи, злі сили - “Кікімори”. Важливо, що діти самі обирали ролі, умови якої були такими: шлях до Країни Добра лежить через Чарівний ліс, у якому окрім звичайних жителів - тварин, пташок та комах, живуть і казкові створіння - ельфи та кікімори. Завдання мандрівників - дійти до Країни Добра, подолавши усі перешкоди, які їм влаштовуватимуть злі сили (загадки, головоломки, спортивні естафети). Допомагатимуть мандрівникам тварини, птахи, комахи, а також ельфи.

Характерним є те, що кожного з героїв супроводжує музика: мандрівники в лісі - “Награші Лукаша” з опери “Лісова пісня” В. Кирейка; поява злих сил - кікімор - “Злюка” з п'єси “Три подружки” Д.Кабалевського; поява тварин - українська народна пісня в обробці Я.Степового “Зайчик та лисичка”; птахів - “Пташка” В. Сокальського; комах - “Політ джмеля” М. Римського-Корсакова; ельфів - “Світанок” М. Сільванського.

При цьому діти старшого дошкільного віку вигадують характерні їхнім героям рухи, використовують відповідну міміку, жести та мовну інтонацію.

При проведенні даної гри діти старшого дошкльного віку усвідомлюють, що інтонація - основа музики й від її яскравості та характеру залежить і яскравість та характер музики. Крім цього вони мимовільно запам'ятовують характерні тому чи іншому герою музичні приклади. І, найголовніше, в процесі гри розвивається творча уява дітей, їх фантазія, що є однією із педагогічних умов художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

З інтонацій складається музика, розвиваючись вона приводить до варіантності засобів побудови музики, звідси тема останнього заняття - “Будова (форми) музики”.

Діти вивчали цю тему протягом декількох занять. Мета таких занять - підвести дітей старшого дошкільного віку до висновку, що музика, як і будь-що на світі, має свою будову; навчити їх розпізнавати різні музичні форми; розвивати художньо-естетичне сприйняття музики.

Діти контрольної групи вивчали дану тему за традиційною програмою, а діти експериментальної - мали змогу побувати у “Музичному дивосвіті”, де в казковій атмосфері знайомилися з основними музичними формами: одночастинною, двочастинною, тричастинною, формою рондо та варіацій.

Група була поділена на дві підгрупи: глядачі та актори, які грали ролі музичних форм: одночастинної, двочастинної, тричастинної, рондо, варіацій. Сюжет казки полягає у тому, що “Музичні форми” з'являються у групі та у віршованій формі пропонують діткам вгадати, хто вони. Поява в групі кожної із музичних форм супроводжується відповідним музичним твором:

- одночастинна форма - перша частина “Пісні Сольвейг” Е. Гріга;

- двочастинна форма - “Неаполітанський танець” із балету “Лебедине озеро” П. Чайковського;

- трьохчастинна форма - “Весело і сумно” Л Бетховена;

- форма рондо - “Рондо в турецькому стилі” В.А. Моцарта;

- варіації - варіації на тему української народної пісні “Їхав козак за Дунай” М. Різоля.

Характерними особливостями проведення даного заняття-казки було:

- надання дітям можливості бути справжніми акторами та глядачами;

- мимовільне закріплення знань про будову (форми) музики;

- активізація процесу художньо-естетичного сприйняття музичних

творів;

- невимушеність поведінки дітей;

- активізація їх інтересу та зацікавленості.

На результати слухання музики має вплив саме мовний досвід дітей. Звичайно, з раннього віку, в них поступово формуються навички перенесення інтонаційного і синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. Їхні висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом.Необхідність знайти відповідні слова спонукає дітей старшого дошкільного віку не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід і лексичний запас діток, тим змістовніші їхні визначення, тим більше можливостей для пізнання музики. Щоб спонукати дітей старшого дошкільного віку до активнішого усвідомлення музики і пошуку необхідних слів, радимо використати такий прийом: виготовити таблицю зі словами, якими найчастіше користуються діти й перекреслити їх контрастною лінією. Це означає, що діти старшого дошкільного віку повинні у своїх відповідях обходитися без них. Цей прийом значно активізує лексичну діяльність дітей.

Музкерівнику доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюватимуть дітей, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, до глибшого усвідомлення своїх музичних вражень і переживань.

У розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку велику роль відіграють методи порівняння, аналізу, роздумів, запитань і відповідей, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені, як ми вже відзначали, їх невеликим досвідом.

Для того щоб активізувати увагу дітей і полегшити аналізування твору, музкерівник може використовувати нескладну схему аналізу, що вивішується на дошці (рис.1.).

Рис.1 Допоміжна схема аналізу музичного твору.

Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що дитина може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще діти старшого дошкільного віку помічають у музиці контрасти. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру, наприклад “Марш” О.Прокоф'єва тв. “Марш дерев'яних солдатиків” П.Чайковського, “Колискова” О. Тілічеєвої та “Колискова” Я.Степового, або твори одного композитора, з однакової різні за назвою, характером, виконанням, як “Клоуни” та “Кавалерійська” Д.Кабалевського.

На матеріалі найпростіших пісеньок і інструментальних п'єс викладач повинен систематично розвивати в дітей старшого дошкільного віку навички активної уваги, здатність слідкувати за розгортанням музичної тканини твору. Діти поступово накопичують уявлення про те, як музика розповідає про навколишню дійсність, поступово переконуються, що музика здатна викликати найрізноманітніші почуття. У них з'являються улюблені твори.

Наступним є використання на занятті методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з дітьми старшого дошкільного віку, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики -- пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

Акцент на пісню, танець і марш надає змістовності музичним заняттям, дозволяє опиратися на реальний життєвий досвід дітей, на доступні їм явища соціального побутування музики. Коли дитина, відштовхуючись від змісту музики і свого досвіду, осмислює музичні враження, наступає та захопленість, про яку мріє кожен музкерівник. Зрозуміло, що захопленість музикою (яка насамперед залежить від самого музкерівника) виховується не тільки; цими роздумам, а й змістовним музикуванням.

Система запитань і завдань дає змогу викладачам створити на занятті пошукову ситуацію, мета якої -- навчити дітей вслухатися в музичний твір і самостійно розбиратися в ньому. Дуже важливо вміти правильно поставити запитання. Безглуздо давати загальні запитання, відповіді на які можуть бути одночасно і негативні, і позитивні. Наприклад, на питання “Чи сподобалася вам музика?”, “Всім зрозуміла?' діти одночасно відповідають: “Так!” або “Ні!”, “Всім! Не всім!”. Часто після того, як прозвучав твір, ставляться запитання, що стали штампами: “Який характер твору?”, “Які почуття виражає?”. Зовсім недопустимо, коли музкерівник, прагнучи до “оптимізації процесу навчання”, починає підганяти дітей: “Ну, Таня, ну, Сашко, чого ж ви мовчите, не піднімаєте руку? Так який же характер музики?” А буває, що кількома лаконічними, образними словами, в яких виражений настрій, роздум про твір, музкерівник викличе дітей до спільного розмірковування про нього.

Наприклад, після прослухування твору Л. Бетховена “Весело і сумно” діти старшого дошкільного віку визначили яким настроєм закінчується кожна з частин, і довели, “чому музика має сумний або веселий характер?”. На допомогу може прийти наочний посібник -- плакат з позначеними на ньому засобами виразності (лад, ритм, динаміка, тембр). Діти, згідно послідовності плаката, говорять про те, які елементи музичної мови вони почули в творі.

Можна використати такий прийом перед слуханням п'єси В.Косенка “Дощик”. Ми повідомляємо її назву і пропонуємо визначити, який дощик зображає композитор. Чому це теплий весняний дощик? Бесіда з учнями сприятиме усвідомленню естетичної виразності музичної мови. Або навпаки, музкерівник, не повідомляючи назви п'єси, яку буде виконувати, дає дітям завдання розповісти, що відбуваєтеся в музиці, яку вони зараз почують.

Ще один приклад. Перед слуханням п'єси П.Чайковського “Пісня жайворонка” діти, виходячи з назви, висловлюють свої думки з приводу пори року, характеру музики, засобів виразності, зокрема висловлюють бажання “намалювати” жайворонка, або виразити його пісню за допомогою сопілки. У цьому випадку процес аналізу твору проходить цікавіше. На занятті з музики виникає пошукова ситуація. Мислення дітей спрямовується не тільки на визначення загального характеру музики, але й на усвідомлення взаємодії засобів виразності та їх ролі у створенні музичного образу.

Пошукові ситуації, спрямовані на самостійне осягнення музики дітьми старшого дошкільного віку, мають створюватися у невимушеній атмосфері і мати імпровізаційний характер. Музкерівнику слід бути уважним до відповідей дітей, уміло спрямовувати їх думки в потрібне русло, відбираючи найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками, підводити до узагальнення теми.

Ще однин важливий момент в роботі з дітьми ми повинні розглянути - це правильність постановки запитань, адже це виховує уміння чути музику, розвиває музичне мислення.

Процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити запитання або робити пояснення під час спостереження за музикою, тому їх ставлять або до того, як діти прослухають музику, або після її прослуховування. Доведено, що на запитання, поставлені попередньо, відповідає більшість дітей. На ці ж запитання, задані після прослуховування, відповідає значно менше дітей, і їхні відповіді невизначені. Напрошується висновок, що запитання доцільніше ставити завжди перед прослуховуванням музики. Однак слід враховувати, що запитання змушують думати, усвідомлювати, і це у даний момент відбувається за рахунок емоційності сприймання. Тому радимо ставити попередні запитання лише тоді, коли музкерівник не впевнений, що твір буде прослуханий досить уважно або коли йому не вдалося зацікавити дітей своїм вступним словом.

Постановка запитань під час аналізу визначається насамперед завданнями спостереження і підготовкою дітей старшого дошкільного віку, налаштуванням їх на уважне прослуховування твору.

Якщо поставити дітям запитання, на які можна відповісти, не прослухавши всю п'єсу (наприклад: “Хто виконує твір? На якому інструменті виконується? У якому темпі?” тощо), то відповідь буде знайдена дуже швидко і після цього інтерес дітей до подальшого слухання музики знизиться. Водночас запитання “Які почуття виражає музика і як вони розвиваються у творі? У які формі написаний твір?” вимагають уважного слухання протягом звучання всього твору.

Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування відомої інформації, наприклад: “Кому належить твір? У якому регістрі звучить?” тощо. Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв'язки між знайомими явищами або вимагають творчої уяви.

Не слід вимагати від дітей старшого дошкільного віку однотипних відповідей, а, враховуючи дитячу психологію, уважно слідкувати за ходом їхніх міркувань. Наприклад, дитина відповіла, що “Пісню про школу” Д.Кабалевського написав Л.Бетховен. Вчителька запитала: “Чому ти так думаєш?” -- “Тому, що Бетховен -- хороший композитор”. Хоч відповідь і неправильна, та вона показала, що заняття з музики дали позитивні наслідки. По-перше, діти старшого дошкільного віку уже знають, що музику пишуть композитори. По-друге, знає, що Л.Бетховен - композитор. По-третє, що Бетховен -- хороший композитор.

Тому бажано спочатку підкреслити правильність міркувань дитини, а вже потім тактовно поправити її. Важливо, щоб музкерівник зумів використати подібні відповіді для активізації мислення дітей старшого дошкільного віку.

Чим ширше залучається музична пам'ять до відповіді про музику як звукове явище, тим таке запитання складніше. Складність підвищується, якщо запитання ставиться після того, як музика прозвучала, або коли ілюструється в запису, а не в живому звучанні. Деякі музкерівники дають запитання лише із засвоєного матеріалу. Та краще ставити такі питання та завдання, на які діти старшого дошкільного віку поки що не знайдуть відповіді, але це спонукатиме їх до роздумів.

Вищезазначені особливості значною мірою впливають не лише на здобуття дітьми старшого дошкільного віку необхідних знань, а й на їх художньо-естетичний розвиток.

ІІ. Наступний етап роботи передбачав слухання музики з впливом на емоційний розвиток дітей.

Слухання музики прийняття музики - одне з найважливіших завдань музичного виховання, і проходить воно в процесі всіх видів музичної діяльності, будучи при цьому самостійним видом діяльності. Музкерівнику необхідно формувати в дітей страршого дошкільного віку навички, необхідні для повноцінного сприймання музичних творів, розвивати в них вміння розрізняти музичні твори, інтерес до музики, музичний смак.

Процес музичного сприймання складається з наступних етапів:

- створення установки на сприймання;

- розуміння і переживання музики;

- інтерпретація і оцінка музики;

- післядія музики, яка виражається в тому, чи став той чи інший твір улюбленим.

Але, крім цього, на процес сприйняття музики впливають і інші фактори. Зокрема:

- особливості приміщення;

- поведінка музкерівника та дітей;

- рівень музичної культури дітей старшого дошкільного віку;

- використання нетрадиційних підходів до організації музичного сприйняття тощо.

Підготовці до слухання музики сприяє вступне слово. Воно має бути лаконічним, емоційним, образним. Затяжна, навіть цікава бесіда знижує напруженість уваги при слуханні музики. Тому, щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, ми підбирали слова так, щоб вони не містили того, що діти старшого дошкільного віку вже знають або можуть помітити самі.

Музичний твір ми слухали на кількох музичних заняттях, тому нашим завданням було розподілити наявний матеріал так, щоб кожного разу можна було повідомити дітям щось цікаве, пізнавальне. В одному випадку -- це розмова про сам твір, про його зміст, у другому -- про історію його створення або про композитора чи виконавця.

Багато творів, є програмними за змістом, тому не слід спрямовувати увагу дітей старшого дошкільного віку на пошуки у ньому якоїсь програма: діти, захоплюючись картинами, які їм малює уява, погано слухають музику. Крім того, вони починають мислити предметними образами, не властивими музиці.

Діти охоче слухають розповіді про музику, особливо коли це відбувається виразно й емоційно. Але ці розповіді не повинні нав'язувати їм стереотипів сприймання музичного твору.

У деяких випадках розповідь про твір може й не випереджувати звучання музики. Одна-дві лаконічні, але образні фрази, сказані на занятті у зв'язку з музичним твором, що звучить, викличуть думки і почуття незрівнянно глибші, ніж будь-які інші, попередньо заготовлені “загальні слова” на цю тему.

“Слово вчителя -- нічим не замінний інструмент впливу на душу вихованця”, -- писав В.О.Сухомлинський [85, c.430]. Мистецтво виховання включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця. “Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів... Слово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів... пояснення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики”, -- так чудово сказав видатний педагог [85, с. 554-555].Важливою педагогічною умовою художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку та їх художньо-творчого мислення є підвищення емоційної активності, зацікавленості, що зростає при використання на заняттях з музики нових інформаційних технологій та технічних засобів.

Сприймання музики дітьми дошкільного віку тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні дітки здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У дітей старшого дошкільного віку яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання (“мені було сумно”), а оцінюють загальний характер музики (“була сумна музика”).

Що розуміється під емоційністю? Слід враховувати, що розмежувати емоційне від інтелектуального можна лише умовно: в музиці, як і будь-якому іншому мистецтві, емоційне начало переливається в думку, а думка, не потребуючи понятійної визначеності, так само невловимо переходить у почуття. Підхід до емоційного відгуку під час слухання музики як поверхневого, зовнішньо-чуттєвого, є неправильний.

Діти довірливо ставляться до музичного твору, приймаючи його зміст за реальність. Частина дітей дошкільного віку не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

Наприклад, прослуховуючи пісню “Бабак” Л.Бетховена, на запит викладача: “Який настрій викликає пісня?”- діти дають такі відповіді:

- “Веселий!”

- Чому? -- і тоді діти уточнюють.

“А мама мені купила собачку!”

Отже, відштовхнувшись від змісту пісні, думки дівчинки перенеслися до радісних спогадів про свого четвероногого друга і тим внесли нове забарвлення у сприймання музики.

Частина дітей старшого дошкільного віку не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

Наприклад, прослуховуючи музичний твір “Курчатка” А. Філіпенка, на запитання музкерівника: “Який настрій викликає даний твір?”- діти дають такі відповіді:

- “Веселий!”

- Чому? -- і тоді діти уточнюють.

“А мама мені купила зернятка для курчат!”

Отже, відштовхнувшись від змісту твору, думки дітей перенеслися до радісних спогадів про своїх друзів і тим внесли нове забарвлення у сприймання музики.

В основі методичних прийомів музичного виховання лежить вплив виразною співочою інтонацією, теплота і задушевність якою користується музкерівник, викликаючи в дітей емоційний відгук.

Так, наприклад, наспівуючи пісню, нахиляючись до дитини, ми привертаєммо її увагу, викликаємо наслідувальні інтонації і створюємо в неї радісний настрій. В роботі з дітьми трохи старшими для виявлення інтересу до співу використовується показ іграшок.

Здійснити це завдання допомагли пісні, які відбивали близькі і зрозумілі дітям образи (пташечки, ляльки і т. ін.). Правильний добір дає можливість поступово ускладнювати завдання. Наприклад “Пташку” М.Раухвергера діти можуть відзначити закінчення пісні вигуком “Ай”, а в пісні “Да-да-да” О. Тілічеєвої вони підспівують коротку музичну фразу на повторення складу “да-да-да”. Основним методом художньо-творчого мислення у дітей на цьому етапі є наслідування дорослих, але при умові уважного сприйняття завдання та слухання твору.

Велике значення для музичного розвитку в цьому віці має індивідуальна робота з кожною дитиною. Це дає змогу виявити найактивніших, об'єднати їх у невелику групу.

З часом емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням дітей старшого дошкільного віку зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Дітки можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості -- почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Для того, щоб прослідкувати зростання емоційної активності, зацікавленості різними видами діяльності на заняттях з музики для дітей старшого дошкільного віку ми використали синтезатор.

В I групі закріплювали свої знання про ритм в музиці традиційними методами: вистукуванням ритмічних вправ, плесканням в долоні і т. д. В експериментальній групі діти старшого дошкільного віку мали можливість вправлятися в ритмічних вправах і на клавіатурі синтезатора, використання якого:

- по-перше - урізноманітнило діяльність дітей;

- по-друге - активізувало інтерес та зацікавленість дітей старшого дошкільного віку, що помітно хоча б по їх бажанню доторкнутися до електронного прототипу фортепіано;

- по-третє - підвищило їх емоційне бачення заняття з музики.

Глибшому сприйманню музики сприяє використання у процесі аналізу аналогій з творами інших видів мистецтва. Як зазначав Д. Кабалевський “той, хто знайомий з літературним або живописним твором чи подією реального життя, що надихнули композитора на написання музики... володій надійним ключем до розуміння цієї музики” [36, с. 65].

Використання творів інших видів мистецтва дає змогу значно активізувати художньо-творчу діяльність дітей. Наприклад, слухаючи п'єсу С.Прокоф'єва “Ходить місяць над лугами”, доречне запропонувати дітям порівняти музичний образ твору з поетичними образами двох віршів, подумати, зміст якого вірша повніше відповідав музиці і чому.

В небі місяць зіходить смутний...

В небі місяць зіходить смутний,

Поміж хмарами вид свійховає,

Його промінь червоний, сумний

Поза хмарами світить-палає. (Л. Українка)

Українська ніч

Над зеленим гаєм,

та над бережком

місяць виринає

золотим ріжком.

Посріблив отаву,

віття лугове

і на той бік ставу

човником пливе...

(П. Сиченко)

Музичні враження дітей старшого дошкільного віку від слухання п'єси Е.Гріга “Весною” можна збагатити читанням уривка з поеми Т. Шевченка “Гайдамаки”:

Встала весна, чорну землю

Сонну розбудила,

Уквітчала її рястом,

Барвінком укрила;

І на полі жайворонок,

Соловейко в гаї

Землю, убрану весною

Вранці зустрічають..

Розвитку асоціативного мислення дітей старшого дошкільного віку сприятимуть й інші творчі завдання. Наприклад, пригадати музику за запропонованими віршами:

Тиша морська

....Тиша в морі... Ледве-ледве

Колихає море хвилі;

Не колишуться од вітру

На човнах вітрила білі.

З тихим плескотом на берег

Рине хвилечка перлиста;

Править хтось малим човенцем, --

В'ється стежечка злотиста... (Л.Українка)

Великий інтерес викликають у дітей завдання уявити музику, якою “звучить” картина. Наприклад, розглядаючи з учнями репродукцію картини А.Куїнджі “Хмарка”, можна поставити їм такі запитання: “Як зображена на картині весна? Яка музика може розповісти про таку весну? Якими засобами музика може виразити захоплення людини весняною красою? Якими мають бути мелодія, темп, динаміка, тембр?”

Уміння сприймати музику формується успішно за умови взаємодії всіх видів музичної діяльності на занятті. Зокрема, поглибленому сприйманню музики сприяє розучування і спів окремих тем із твору. Проспівана мелодія засвоюється значно краще, ніж тільки прослухана, нехай навіть неодноразово.

Коли діти чують знайомі теми у новому для них творі, вони уважніше слухають музику, намагаючись сприйняти ці .теми у нових звукових барвах. У них з'являється підвищений інтерес до твору. Коли йдеться про виразні засоби, використані композитором у творі, бажано проілюструвати їх у нотному записі, просольфеджувати мелодію, виконати ритмічний рисунок.

Відчуттю жанрових особливостей творів сприятиме створення до них темброво-ритмічних супроводів, виконання танцювальних рухів, хода під музику тощо. Музичне сприймання, будучи основою всіх інших видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальний музичний розвиток діток.

Слід підкреслити, що музичне сприймання є неодмінним компонентом загальної музичної активності особистості - дошкільника. Воно розвивається і функціонує у складному внутрішньому взаємозв'язку з виконавсько-творчими діями і несе в собі діалектичну єдність стихійного і керованого вихователем. Воно збагачується разом із загальним музично-естетичним становленням особистості, піднесенням її духовної культури.

Отже, варто зазначити, що використання нетрадиційних форм та підходів до організації заняття з музики для дітей старшого дошкільного віку не є обов'язковим. Але музкерівник, який ставить перед собою за мету не лише дати дітям необхідний багаж теоретичних знань з музики, а й розвинути їх творчу уяву, музичне сприйняття, художньо-творче мислення, зацікавленість, любов та повагу до музики, може урізноманітнювати свої заняття новим, нетрадиційним та нестандартним. Важливо, щоб сам музкерівник вбачав у цьому перспективу активного художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

ІІІ. Для формування у дітей потреби у самостійному музично-пізнавальному пошуку потрібно використати весь спектр завдань, усе багатство музичних творів. Варто згадати, що заняття музики у дитячому садку покликані спрямувати дітей старшого дошкільного віку на новий рівень сприйняття особливостей музичного мистецтва.

Розвитку творчих здібностей сприяє надання дітям старшого дошкільного віку вільного вибору у всьому, де є для цього можливість і доцільність. Так, для розкриття тієї чи іншої теми можна пропонувати не одну пісню, а декілька. Діти можуть послухати їх у виконанні музкерівника і обрати одну з них для розучування, ту, яка більше сподобалася.

Навчальний матеріал заняття закріплюється здебільшого у процесі різних видів діяльності: співу, слухання музики, дидактичної гри, гри на музичних інструментах. Тут також слід враховувати побажання дітей. В результаті у них формується творча активність, інтерес до музичного мистецтва.

Так, можна виконати вправи творчого спрямування: гра музичних творів з різним емоційним забарвленням; створення власних п'єс за програмною назвою “Ведмедик”, “Веселка”, “Колискова” тощо.

Проблемно-моделюючі завдання передбачають нестандартні ситуації, що вимагає від дітей старшого дошкільного віку самостійного творчого розв'язання висунутої проблеми (наприклад: “Що стане, коли мажорну п'єсу “Нова лялька” П.Чайковського виконати в мінорі? Що стане, коли тему Пташки в симфонічній казці “Петя та Вовк” С.Прокоф'єва виконає музикант на валторні? Ви -- Червона Шапочка. В лісі ви зустрічаєте не тільки Вовка, а й Івасика-Телесика...”). Ми пропонуємо використовувати вищезазначені музичні ігри-завдання, як засіб художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку, зокрема задля розвитку їх творчої уяви та фантазії.

Самостійне створення музичного або іншого супроводу до запропонованого оповідання, картини, казки (вокальні, інструментальні імпровізації, пластичні рухи), імпровізація та домислювання (добирання дітьми слова, пропущеного у вірші, оповіданні, а також звуку, пропущеного в мелодії пісні, закінчення оповідання, казки, вірша, мелодії, пісні), колективне створення оповідань, музичних казок -- ці та інші форми ігрових ситуацій забезпечують необхідні емоційні умови для творчого розкріпачення і самовираження дитини, реалізації нею свого прагнення до дій у певних виявленнях (словах, рухах, музичних творах, тощо).

Важливі психологічні передумови розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку формуються в різних формах імпровізацій.

Як правило, діти рано починають співати самі, наслідуючи маму, сестричку, аудіозапис. Але їхні пісеньки, здебільшого, не повторюють почуту мелодію, а співаються довільно, варіативно, залежно від настрою й обставин. Тобто, в них дитина мимоволі виявляє елементи творчості. Коли за допомогою музкерівника дошкільнята дійдуть висновку, що є мелодії сумні й веселі, спокійні й бадьорі тощо, їхні імпровізації стануть виразнішими й усвідомленішими. Цінність таких імпровізацій значна, адже вони приносять дітям естетичне задоволення і викликають захоплення музичними заняттями.

Початковими формами імпровізацій можуть бути:

- ритмічні супроводи (власні рухові жести: плескання в долоні, плескання руками по колінах, клацання пальцями, притупування тощо;

- гра на маленьких ударних інструментах: дерев'яних паличках, тарілочках, трикутниках, барабанах, бубнах) до декламацій або співу самих дітей.

Так супроводи можуть мати різні форми: йти паралельно і в безпосередньому зв'язку з мовним текстом, підкреслюючи чи доповнюючи його, або будуватися на остинатному.

Аналізуючи музичні твори, доцільно використовувати рухи під музику, адже пластичний рух закладений у самій при роді музики -- з музичних інтонаціях завжди відчувається зв'язок зі словом, танцем, мімікою, рухами тіла людини. Тому прийом “пластичного інтонування” як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значеній у формуванні музичного сприймання дітей старшого дошкільного віку. Музкерівнику важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.

Вираження характеру музики в рухах розвиватиме природну музикальність дітей, їхню здатність осмислено слухати музику.

Можна використати різні способи поєднання музики і руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні рухи тощо. У результаті музкеріваник бачить, як діти старшого дошкільного віку відчувають музику в цілому, наскільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних засобів.

Даючи вихід моторній активності дітей, пластичне інтонування музики спрямовує цю активність до поглибленого сприймання і розвитку музичної культури. У дітей розвивається творча уява, прагнення до самовираження у пластичних образах.

Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання дітей обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вплив, збіднює зміст сприймання, відволікає від головного, притупляє слухову увагу. Необхідно привчати дітей чути в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, переконливо доводити їм, що попри всю різноманітність музики композитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний стан. Коли діти старшого дошкільного віку починають фантазувати під музику, малювати в своїй уяві якісь картини (наприклад, дощ, сонечко або райдугу в “Дощ і райдуга” С.Прокоф'єва, “Сонечко” М.Мєтлова), музкерівник повинен звернути увагу на те, що навіть зображаючи картини природи, композитор прагне передати почуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке акцентування на психологічному й естетичному змісті музики позитивно позначається на розвитку художньо-творчого мислення дітей.

Наприклад, після прослухування твору Л. Бетховена “Весело і сумно” діти старшого дошкільного віку визначили яким настроєм закінчується кожна з частин, і довели, “чому музика має сумний або веселий характер?” На допомогу може прийти наочний посібник -- плакат з позначеними на ньому засобами виразності (лад, ритм, динаміка, тембр). Діти, згідно послідовності плаката, говорять про те, які елементи музичної мови вони почули в творі. Завдання музичного керівника -- створити умови для творчого самовираження кожної дитини. Корисно постійно наголошувати дітям: “Тут усі талановиті”, “Роби, як вважаєш за потрібне”, “Умій виразити себе”.

Часто викладачі задають дітям старшого дошкільного віку домашнє завдання -- зробити малюнки під враженням прослуханої музики. Доцільно надавати дітям можливість вибору у творчих завданнях: хтось любить малювати, хтось -- складати вірші, казки, а ще хтось -- ліпити. У процесі вільного вибору дитина зростає як особистість. В неї з'являється почуття дорослості, самостійності, зацікавленості в роботі, що дуже важливо для закріплення бажання займатися творчістю.

Серед провідних методів роботи з дітьми старшого дошкільного віку на цьому етапі було визначено такі: спільна творчість музкерівника і дитини по відпрацюванню виконавської концепції; поєднання інтенсивного і екстенсивного вивчення музичних творів, як завдання порівняти твори різних авторів з однаковою назвою (“Сарабанда” І. Баха, Г. Генделя, К. Глюка; “Ранок в лісі” І. Шамо та “Ранок” С. Прокоф'єва), або розпізнати та назвати форми музичних творів (слухання фрагментів творів: “Маленька нічна серенада” В.А.Моцарта, “Весело і сумно” Л. Бетховена).

Головні зусилля зосереджувались на самостійному пошуку виконавського втілення художнього образу, на вмінні передавати враження від художнього спілкування у вигляді індивідуальних вербальних та музичних інтерпретацій, в ознайомленні дітей старшого дошкільного віку з принципами і прийомами аналізу музичних творів з метою розкриття їх художнього смислу і естетичної цінності.

Отже, уі види діяльності дітей на музичному занятті об'єднує важливе завдання - формування здатності глибоко сприймати, слухати і переживати емоційно-естетичний зміст музики, розуміти її зв'язок із життям, усвідомлювати образність і виразність музичного твору.

2.3 Результати експерименту

Першим етапом роботи з дітьми старшого дошкільного віку експериментальних груп став констатувальний експеримент, під час проведення якого були використані такі методи дослідження як: бесіда, опитування, педагогічне спостереження.

З метою з'ясування стану художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку нами здійснено теоретичний аналіз програм, календарних планів роботи музкерівників дошкільних закладів освіти. Основними завданнями розробленої нами методики підготовки дітей до сприймання музичного твору стали емоційний відгук на твір, підвищення рівня музичних знань дітей, створення сприятливих умов для самореалізації особистості.

Теоретичний аналіз проблеми дозволив також визначити головний напрямок і основні етапи педагогічного експерименту.

Метою констатувального етапу експерименту було визначити існуючий стан розвитку музичного мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики. Відповідно до мети нами визначено завдання:

- розробити критерії і показники сформованості художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку;

- визначити методи діагностування;

- з'ясувати рівні художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку.

- вивчити можливості формування художньо-творчого мислення у процесі слухання музики;

Для об'єктивної оцінки та на підставі аналізу науково-методичної літератури, нами було розроблено 3 групи критеріїв сформованості художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку, а саме:

Когнітивно-операційний критерій - включає систему знань із музичного мистецтва, здатність мислити образами, розмаїття ідей, музичний смак; відображає міру розвиненості музично-пізнавальних здібностей дитини старшого дошкільного віку, рівень наявності набутих знань з музичного мистецтва. Показники даного критерію: знання репертуару, володіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

Емоційно-почуттєвий критерій - передбачає наявність реакцій під час слухання та відтворення музики, відображає безпосередність емоційних реакцій, емпатичне проникнення в художній світ автора.

Творчо-діяльнісний критерій - визначає рівень музичної діяльності дитини, що знаходить своє вираження у творчому відтворенні музики та її власному створенні, у подальшій оцінці свого продукту праці; віддзеркалює міру прагнення дітей до музично-творчої діяльності. Це передбачає активне слухання музики, самостійний творчий пошук. Основні показники цього критерію: бажання виразити себе у різних видах музично-творчої діяльності зокрема в виконанні музики, прояв самостійного задуму та оригінальність вербальної і виконавської інтерпретацій.

На основі названих вище показників нами визначено рівні розвитку художньо-творчого мислення дітей за такими показниками:

Високий - дитина має достатні музичні здібності, музичний слух, її знання є глибокими, системними; вона вміє застосовувати їх на музичному занятті, вміє зробити висновки, виправити допущені помилки; проявляє інтерес до різних видів творчої діяльності.

Середній - дитина володіє елементарними музичними знаннями та гавичками, але не здатна відповідати та виконувати завдання самостійно, не проявляє ініціативи, не здатна до творчого мислення, є пасивною під час виконання завдань.

Низький - знання, уміння та навички дитини є фрагментарними, вона не вміє застосовувати їх ні в практично-творчій, ні в самостійній роботі; дитина не здатна реалізувати набуті знання під час заняття.

Запропоновані компоненти ми систематизували за допомогою таблиці. (таблиця 2.3.1.)

Таблиця 2.3.1. Рівні та критерії художньо-творчого мислення дітей під час слухання музики

Констатувальний експеримент здійснювався за допомогою таких методів як усне опитування, бесіда, спостереження, аналіз педагогічної документації.

Так, ми провели усне опитування музичних керівників, що працюють з усіма категоріями дітей. Метою опитування було з'ясувати: чи має вплив слухання музики на розвиток художньо-творчого мислення дітей? Які форми і методи при цьому застосовуються.

Відповіді були неоднозначними. Так, більшість керівників відзначили значне емоційне піднесення дітей під час прослуховування музичних творів, розвиток музичної пам'яті, музичного слуху, творчих здібностей (співу, гри на шумових інструментах, виконання різноманітних самостійних творчих завдань). Але, разом з тим, було відзначено, що є значний відсоток дітей неспроможних виконати нескладні завдання. Переважно більша частина - це хлопчики, які не виявляли бажання співати, творити, слухати і відповідати на запитання викладача. Разом з тим, є діти, що не мають музичного слуху, є зажатими під час занять, і за характером, як це не дивно, - є флегматиками. Вони настільки довго включаються в роботу, в виконання завдання, що інша частина дітей не в змозі чекати.

Одночасно з опитуванням музкерівників, ми провели усне опитування з дітьми старшої вікової категорії. Характер запитань бува таким:

- Чи знаєш ти, що таке “пісня”, “марш”,“ вальс”, “танець”, “інсценізація”, “ шумові інструменти ”?

- Чи цікаво було слухати музичний твір на занятті?

- Чи запам'ятався тобі якийсь музичний твір?

- Ти любиш фантазувати, уявляти себе кимось іншим?

- Ти любиш ігри?

- Чи хотів би ти, щоб на заняттях музики частіше використовувались музичні ігри?

- Чи подобаються тобі такі заняття як сьогодні?

Спостерігаючи за реакцією дітей на прослуховування різних за характером музичних творів, таких як “Маленька нічна серенада” В.Моцарта, “Пісня жайворонка” П.Чайковського, “Пори року. Весна” А.Вівальді, ми помітили, що вони асоціюють більшість творів із життям, реальними подіями в їх житті. І це є невипадковим, адже звичайна властивість відображення людиною реального світу виявляється і в музичному сприйманні. Слухач, і в тому числі дитина будь-якого віку, співвідносить сприйняте з тими емоційно-образними категоріями, які викристалізувалися на основі його емоційного досвіду. Нерідко цей процес неусвідомлений і виявляється лише у результаті самоаналізу власних вражень і переживань. Так, якщо діти знали наперед назву твору, який слухали, вони відповідно досить вправно “імпровізували”. Звичайно, розповісти про жайворонка, або про весну не є складним для дітей, що через рік-другий збираються до школи.

Те саме відбувалося і під час роботи над творами однакової назви, але різними за виконанням та характером. Так, після прослуховування творів “Дощик” О. Тілічеєвої та “Дощик” В.Косенка діти повинні були описати словами свої враження почутого. Після прослуховування твору В.Косенка “Дощик”, діти були досить активними у характеристиці музичного твору. Наприклад, Настя П. описала ранній весняний дощ, райдугу пісня нього. Марта О. згадала, коли вона попала під дощ та стрибала радісно по калюжам. Їй здалося, що твір В.Косенка передав ті події в її житті, коли вона перескакувала через калюжі, а краплі дощу “лупили” по асфальту і по ній. Павло М. розповів, що цей твір нагадав йому про дощ на дачі, коли крапельки дощу стукали по шиферу, майже так само як у творі В.Косенка.

Потрібно зауважити, що не всі діти були активними - у багатьох дітей не вистачило слів для характеристик, а якщо у “музичній лексиці” слухача немає потрібного слова, то глибина проникнення у смисл і характер твору є значно меншою, ніж це треба для повноцінного сприймання. Отже, в саме це гальмувало процес художньо-творчого мислення дітей.

Прослуховуючи “Дощик” О. Тілічеєвої, дітям було запропоновано розгадати назву твору. Оскільки твір звучав зі словами, ми хотіли, щоб діти самі назвали цей твір, але обов'язково вслухаючись у слова пісні. Назви були самими різними, але більшість схилялися до “Дощика”. Це означало, що завдання було виконано майже усіма учасниками.

Під час прослуховування твору В. Моцарта “Маленька нічна серенада” ми вирішили перевірити, чи знають діти такого композитора як В.Моцарт (а цей композитор їм знайомий ще з попередніх років)? Що вони знають про нього? Які твори пам'ятають чи знають? Що означає слово “серенада”? “Чому у твору така дивна назва?”

Відповіді дітей були різними, цікавими, навіть смішними. Так, більшість дітей запам'ятало, що цей композитор став писати музику ще в 4-річному віці, а оскільки цей вік є для них близьким, то цей факт був згаданий ними одним із перших. По-друге, ім'я композитора є для дітей знайомим і відомим. Це пов'язано із нашими музичними заняттями, розповідями про композиторів, в тому числі і про Моцарта. Ще діти згадали цю музику тому, що чули її “в телевізорі”, “в рекламі”, “в передачі”. Це лишній раз підтвердило тільки те, що супутнє сприйняття музики відіграє також важливе значення у житті людини, а дитини тим паче.

На рахунок назви, звичайно, були різні думки. Хтось розумів її як пісню про кохання, яку співають “під балконом”, хтось пов'язував із країною, наприклад, Іспанією, де приходилося чути її, а хтось вигадував своє враження від почутою музики, і говорив те, що відчував в той момент.

Наступний етап роботи передбачав перевірити можливість дітей не тільки розповісти про музичний твір, а й помітити різницю між двома однаковими за назвою, але різними за стилем творами. Для цього ми дали прослухати “Марш дерев'яних солдатиків” із циклу “Дитячий альбом” П.Чайковського та “Марш” В.Моцарта. Діти відразу почилу різницю між маршами. Це виражалося такими характеристиками твору П.Чайковського як: “казкова музика”, “марш героїв мультика”, “марш маленьких чоловічків- гномів”. Марш В.Моцарта вони сприйняли як “чоловічий”, “дорослий”, “марш-парад”. Це означало те, що діти не розуміючи особливостей інструментування, виконання творів, навіть, не знаючи для кого, з якою метою був написаний твір - дали вірні відповіді.

Творча діяльність дітей не вимагала особливої перевірки, так як діти з радістю малювали ілюстрації до творів, з задоволенням підігрували на шумових інструментах, створювали різні танцювальні рухи. Так, вище згадані і запропоновані для прослуховування твори діти досить активно “обробили” тими способами, які були для них більш приємними. Хто займається в танцювальному гуртку, майже всі твори слухав пританцьовуючи. Той, хто займається у художньому гуртку відразу пропонував: “А давайте, я намалюю!”, ну, а діти обдаровані музично - були готові до будь-якої творчої діяльності.

Діагностуючи розвиток художньо-творчого мислення дітей ми отримали наступні результати.

Низький рівень виявлено у 23,5% діток, від загальної кількості респондентів. Для дітей цієї групи характерний ситуативний, пасивний інтерес до музики. Уявлення дітей в процесі слухання музики носить емпіричний характер, абсолютно відсутня потреба в усвідомленому ознайомленні з музичними творами, переважає неусвідомлене копіювання дитиною музично-виконавських дій музкерівника, спостерігаються ускладнення у вираженні емоційного ставлення до твору, відсутня власна думка, обмежений кругозір, наявна невпевненість у своїй оцінці,має місце орієнтація на судження інших дітей.

Середній рівень продемонстрували - 48,8% діток. Вони мають достатній музичний кругозір, але немає цілісного уявлення про музичний твір, про творчу роботу над ним. Діти цього віку не здатні до об'єктивної оцінки музичних явищ, але її недостатня обгрунтованість пов'язана з невеликим слуховим досвідом, з невдалим використанням знань музичної термінології і просто власних знань. Середній рівень зафіксовано у найбільш численної групи досліджуваних.

Високий рівень склали 27,78% діток, які виявляють високу мотивацію до роботи у всіх формах роботи під час слухання музики. Вони завжди ініціативні на заняттях, самостійно пропонують виконувати те чи інше завдання, вдало коригують процес, адекватно реагують на завдання будь-якої складності, мають самостійність в судженнях та оцінках прослуханого музичного твору.

Такий стан сформованості художньо-творчого мислення дітей має місце на сьогоднішній день, і це, в більшості, є стандартною ситуацією. Тому ми повинні розробити і впровадити спеціальну методику, що передбачає поступовий розвиток творчої самостійності дітей у процесі слухання музики, індивідуальний підхід в роботі, етапність проведення занять (з урахуванням принципів особистісно-орієнтовного підходу), діалогової взаємодії між музкерівником та дітьми цього віку.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі ДНЗ №44 м. Рівне. Дослідженням були охоплені діти старшого дошкільного віку в кількості 46 учасників, (у віці від 4 до 6 років). Експериментальна група (ЕГ) - 23 дитини, та Контрольна група (КГ) також 23 дитини.

Для того, щоб виявити рівень художньо-творчого мислення дітей перцептивно-когнітивному рівні нами було проведене усне опитування результати якого довели, що діти ЕГ після вивчення там “Інтонація”, “Будова форми” мають значно кращий рівень знань, ніж діти КГ.

Так, всі діти старшого дошкільного віку сприймають і усвідомлюють пісенність, танцювальність та маршовість як найважливіші властивості музики, що виростають з пісні, танцю й маршу. Але достатня кількість прикладів творів була наведена представниками ЕГ. Наприклад, діти КГ змогли навести приклади маршів, танців і пісень лише декількох композиторів. З завданням справилася третина дітей. В той же час діти ЕГ, які слухали вступні бесіди музкерівника, вивчали деякі особливості інтонації, одні з яких виражають настрої, почуття й думки людини; інші - зображують рухи людини або різноманітні звуки, шуми та явища навколишнього світу тощо, - змогли навести по 5-6 прикладів, і пояснити їх. Тобто, з завданням справилися 65% респондентів, решта допускали помилки, або були не досить активними у розмові.

Для перевірки активності дітей, розвитку їх умінь та навичок у роботі з сюжетним завданням,ми використали музичну казку “Рукавичка”. Результати були такі: діти ЕГ взялися до роботи дуже сміливо, активно, самостійно розподіливши ролі, вивчили текст, відразу почали імпровізувати, вигадувати дії, рухи, інтонацію. Діти КГ не розуміли, що з них вимагається, адже з таким завданням у “повсякденному” житті вони стикають вперше. Відповідно і результати були низькими. Так виконати завдання спромоглися лише 15% респондентів, 31% дітей виконував усі вказівки музичного керівника, а решта 54% знаходилися у розгубленому стані. Показники ж в ЕГ були значно високі: ззавданням справилися 51%, з допомогою музкерівників виконували ролі 37%, і лише 12% не змогли відтворити задумане.

Вивчення теми “Інтонація” сприяло кращому втіленню сюжету опери. Основою музики є саме інтонаційний початок, від яскравості та характеру якого залежить результат очікуваної роботи. Ми помітилиу дітей ЕГ те, що в процесі виконання, гри, вигадування образів у них розвивається творча уява, фантазія, а це - одна із педагогічних умов художньо-естетичного розвитку дітей старшого дошкільного віку, і художньо-творчого мислення у нашому дослідженні.

Перевірка знань, умінь і навичок визначати форму твору після його одного прослуховування - було завдання наступного етапу. Звичайно діти ЕГ були більш обізнаними, творчими, підкованими теоретично і активними в роботі. Їм не було складно відповісти на запитання: в які формі написані твори Д.Кабалевського „Клоуни”; П.Чайковського “Хвороба ляльки” та В.Моцарта “Турецький марш”. Діти контрольної групи також показали, що володіють теоретичним матеріалом. Було видно, що вони відповідальні, хочуть все знати, але їм не вистачає знань, до того ж при самих відповідях, багато хто губиться через хвилювання. Це звичайно відобразилось на якості відповідей.

Результати були такими: в ЕГ відповіли вірно 61%, незначні помилки зробили 32% , не відповіли 7%, тоді як в КГ - справилися з завданням 12%, майже дали вірну відповідь 27%, зовсім не відповіли 62%. Це лише підтверджує наші слова про те, що без знань, не можливий аналіз.

Спостерігаючи за дітьми протягом року, ми не раз відмічали несерйозне відношення до занять декількох хлопців (це стосується всіх дисциплін, що проводяться у садочку): вони рідко відвідували заклад, рідко виконували будь-які завдання. Причина була в тому, що вони часто хворіють, пропускають заняття, ведуть себе із-за цього невпевнено, і відповідно не висловлюють особливого бажання щось роботи взагалі.

Діти ЕГ на всіх етапах роботи досить вміло, послідовно і аргументовано доводять свою думку, передають враження від почутого. Вони вміють слухати, аналізувати, порівнювати, виділяти особливості звучання, аранжування, виконання творів. Все це досягнуто на заняттях, завдяки уміло спланованій роботі, підбору репертуару, доступності подачі матеріалу, що ми не могли не відзначити.

Відносно емоційній реакції дітей від сам слухання музики, то великої різниці ми не помітили, адже діти в цьому віці є досить активними, але деякі фактори все ж впливають на відповіді дітей. Серед основних назвемо такі: особливості приміщення; підготовка і проведення заняття керівником, налаштування на роботу дітей, та рівень підготовленості та музичної культури дітей старшого дошкільного віку.

Слухання творів дітьми дошкільного віку було тісно пов'язане з їх руховими переживаннями, а саме з ритмом, рухом, співом. Тому, діти краще сприймали і реагували на ритмічну, імпульсивну музику, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. До того ж, ім. Були цікаві твори в яких відчувалося щось нове, наприклад у звучанні, у забарвленні. Під час прослуховування їх вражала аранжування твору, або незвичне звучання акордів, інструментів, чи самої метро-ритмічної композиції. Неочікуваними були музично-слухові враження дітей обох груп, вони чекали у звучанні більше музики звичної, життєвої, зрозумілої.

Звичайно самим складним і відповідальним була перевірка розвитку художньо-творчого мислення дітей під час слухання тієї музики, що вимагала у них умінь творчого, пошукового характеру.

Дітям пропонувалося декілька завдань. Перше завдання - створити власну п'єсу за програмною назвою “Ранок”, “Потяг”, “Колискова” тощо.

Наступне завдання - самостійне створення музичного або іншого супроводу до запропонованого оповідання, картини, казки вірша, мелодії.

Третім завданням було колективно створити оповідання, музичну казку, тощо. Ми пам'ятали, що ці та інші форми ігрових ситуацій забезпечать необхідні емоційні умови для творчого розкріпачення і самовираження дитини, для реалізації нею свого прагнення до дій у певних виявленнях, будь-то слово, рух, музичний твір, чи щось інше.

Звичайно наша праця дала певні результати. Діти ЕГ майже 90% справилися з завданнями, і лише 10 % були пасивними, але у нас не було зовсім тих, хто ігнорував би виконання завдань. В КГ, навпаки, лише 49% приймали активну участь у роботі, творили, вигадували, фантазували, 35% робили це, бо іншого нічого не можна було запропонувати, і 16 % просто відмовилися від участі. Ці діти розплакалися, аргументами були слова: “не хочу”, “не буду”, “чого ви мене заставляєте!” і таке інше.

Отже, проаналізувавши всі етапи дослідної роботи, ми побачили, що в результаті проведеного експерименту кількість дітей ЕГ значно підвисила рівень знань, умінь навичок, а це все сприяло активному розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку.

Завданням нашого дослідження було довести, як слухання музики може впливати на розвиток художньо-творчого мислення дітей.

Була розроблена методика підготовки дітей до сприймання музичних творів, що була спрямована на досягнення ними більш високих результатів в музичній діяльності, тобто підвищення рівня музичних знань, емоційного відгуку на музичні твори та створення умов, які б сприяли творчій реалізації особистості та не допускали психічного і фізичного перевантаження під час занять музикою.

Слухання музики - це поєднання звуків різної висоти, тривалості сили, тембру, відчуття краси звучань, виразності, чуття цілісних художніх образів, що викликають у дитини певні настрої, почуття і думки.

Обраний нами музичний репертуар був систематизований відповідно до тематики занять, етапів (перевірка, оцінювання та корекція раніше засвоєних знань, слухання, осмислення, систематизація нових знань, закріплення нових знань, творча робота) з визначенням того, наскільки ці твори зможуть впливати на рівень розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку.

З результатів проведеної роботи ми зробили висновок, що слухання музики, при його правильному, продуманому, змістовному використанні буде як найкраще впливати на розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку.

Експериментальний етап дослідження довів необхідність підбору музичного репертуару, розробки тематики музичних занять. Аналіз даних констатувального етапу педагогічного експерименту показав збільшення кількості дітей з високим рівнем знань на 15% за рахунок зменшення кількості дітей з достатнім та середнім рівнями в експериментальній групі (відповідно на 27,5%, на 7,5%), що підтверджує правомірність висунутої гіпотези.

ВИСНОВКИ

У дослідно-експериментальній роботі наведено теоретичне узагальнення і новий підхід до вирішення проблеми формування художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики, що виявляється у педагогічному обґрунтуванні змісту і структурних компонентів художньо-творчого мислення, визначенні педагогічних умов, встановленні критеріїв та рівнів його сформованості в процесі слухання музики.

Результати дослідження підтвердили ефективність запропонованої методики і дозволили зробити такі висновки:

1. Вивчена та проаналізована література науково-методичної, музикознавчої, психолого-педагогічної спрямованості з проблеми дослідження.

2. Теоретичний аналіз психологічної, педагогічної, методичної та літератури дозволив дати визначення понять “мислення”, “художньо-творче мислення”, “слухання музики”, “старший дошкільний вік”, підтвердивши цим, що художньо-творче мислення є складним соціально та історично зумовленим функціональним комплексом пізнавальних здібностей, які забезпечують продуктивність музично-творчої діяльності дітей старшого дошкільного віку, вимагають цілеспрямованого розвитку на основі принципу цілісного поєднання таких компонентів: когнітивно-операційний, емоційно-почуттєвий та творчо-діяльнісний.

3. У дослідженні виявлено, що значущим фактором формування художньо-творчого мислення є активне включення дітей старшого дошкільного віку в процес слухання музики, який найбільш сприяє музичному, емоційному, інтелектуальному та творчому зростанню особистості.

4. На підставі аналізу науково-методичної літератури, нами було розроблено 3 групи критеріїв та рівнів сформованості художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку. Відповідно до визначених критеріальних показників, внаслідок педагогічної діагностики зазначеного феномена у переважної більшості дітей старшого дошкільного віку було виявлено середній рівень сформованості художньо-творчого мислення.

5. У результаті дослідження розроблено та апробовано методику підготовки дітей до сприймання музичного твору. Загальною метою, що об'єднувала усі етапи експериментальної роботи, був розвиток складових компонентів художньо-творчого мислення. В її основу покладена взаємодія різних засобів педагогічного впливу: підготовчі вправи творчого спрямування; формуючі заходи п'яти типів, вибір навчального матеріалу зі спеціально розробленого репертуарного списку; фіксація власних надбань в період педагогічної практики; вивчення науково-методичної літератури та її опрацювання; творчі заняття, моделювання педагогічних ситуацій, тощо. Використання цих засобів здійснювалось за допомогою відповідно згрупованих методів, а їх впровадження сприяло формуванню всіх компонентів художньо-творчого мислення.

6. Експериментально доведено, що ефективність розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики забезпечується дотриманням таких взаємопов'язаних педагогічних умов: створення відповідної настроєності (установки) на осмислення і виконання музичного твору; забезпечення взаємодії мистецтв в процесі слухання музики; оволодіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення: розширення мистецького тезаурусу; інтенсифікація інтерпретаторської діяльності; стимулювання творчої самостійності дітей. Остання з перелічених умов є провідною, оскільки забезпечує прояв і розвиток не тільки пізнавальних, а й комунікативних, креативних, рефлексивних якостей дітей.

7. Аналіз даних проведеного експерименту підтверджує результативність поетапного формування художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку, загальна стратегія якого передбачає послідовне включення дітей у самостійну роботу в процесі слухання музики, що дозволяє сповна виявити і розкрити творчі можливості, оскільки гнучка стимуляція з боку музкерівника на різних етапах спонукає до виявлення більшого ступеня самостійності, творчого пошуку, оригінальності.

8. Одним з шляхів розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого віку ми вважаємо варіативне поєднання індивідуальної і групової форми роботи. Індивідуальна форма - сприяє розвитку емоційного, когнітивного, творчого компонентів художньо-творчого мислення. Групова форма найбільш оптимальна для формування творчо-діяльнісного компоненту, створюючи тим самим умови для особистої взаємодії, розширюючи мотиви самовдосконалення.

9. Проблема формування художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку не обмежується цим дослідженням. Численні аспекти даної проблеми потребують свого подальшого дослідження та вирішення. Серед них: з'ясування можливостей формування художньо-творчого мислення засобами інших видів музичної діяльності.

10. Теоретично доведено, що ефективність та художньо-педагогічні взаємодії формування художньо-творчого мислення підвищиться, якщо забезпечити поступовий розвиток творчої самостійності дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики, що базується на інтенсифікації інтерпретаторської діяльності. Експериментально перевірено методику, яка забезпечує ефективне формування художньо-творчого мислення може бути використана музичними керівниками в дитячому навчальному закладі.

Список використаних джерел

1. Абодолина Т. Н., Миропольская Н.Е. Эстетическое воспитание в школе. - К.: Вища школа, 1987. - 96 с.

2. Абдуллин З. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

3. Актуальні проблеми мистецької освіти і розвитку творчої особистості: Збірник матеріалів / Ін-т мистецтв РДГУ; Ред. кол.: К. Ф. Шульжук, Л. Ф. Дунаєвська, С. І. Шевчук та ін. - Рівне: Волинські обереги, 2001. - 239 с.Амонашвили Ш. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

4. Актуальные проблемы музыкального образования: Сб. ст. / Сост. И. А. Котляревский, Ю. А. Полянский. - К.: Муз. Украина, 1986. - 127 с.

5. Апраксина О. А. Методика музікального воспитания в школе: Учеб. Пособие. - М.: Просвещение, 1983. - 224.

6. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

7. Бєлобородова В. К, Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников в свете учения о высшей нервной деятельности Пособие для учителя. - М.; Музыка, 1964. - 104 с.

8. Блонский П. П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288с.

9. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 396 с.

10. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников. Автореф.дис. …канд.псих.наук. - М., 1974. - 18с.

11. Вержиховская А. Т., Литвинова Н. И., Ходочок А. В. Психологические условия подготовки школьников к творческой деятельности // Психология. Респ. науч.-метод. сборник. Вып. 37. - 1997. - С. 20-24.

12. Ветлугіна Н. О. Музичний розвиток дитини. - М., 1968 - С. 1-45.

13. Ветлугина Н. О. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: Сб. Статей / Под ред. Максимова. - М.: Музыка, 1980. - 229-242.

14. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976. - 272 с.

15. Вишнякова Н. Специфіка засвоєння музичних знань молодшими школярами в процесі творчої діяльності // Музика в школі: Збірка статей. - К.: Муз. Україна, 1984. - Вип. 10. - С. 24 - 29.

16. Войтко Л.Ф. Особенности формирования доказательства у детей дошкольного возраста: Автореф.дис….канд.псих.наук. - К., 1970. - 17с.

17. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

18. Выготский Л. С. Психология искусства. М., Педагогика, 1987. - 344 с.

19. Гордійчук М. М. Козицький Пилип Омелянович // Українська Радянська Енциклопедія. -- 2-е видання. -- Т. 5. -- Київ, 1980. -- С. 264.

20. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. - 1993. - № 12. - С. 15 - 21.

21. Гризоглазова Т. Специфіка роботи над музичною казкою // Початкова школа. - 1998. - № 6. - С. 26 - 28.

22. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994. - 325 с.

23. Гумінська О. О., Пелячик І. Ф. Практична спрямованість професійної підготовки майбутнього учителя музики: Методичний посібник для студентів педінститутів. - Рівне: РДПІ, 1999 - 102 с.

24. Дмитрієва Л., Черноіваненко Н. Методика музичного виховання. - М., 1989 - С. 30-51.

25. Дорошенко Т. В. Дитяча опера як засіб музичного виховання // Початкова школа. - 1999. - № 11. - С. 24 - 26.

26. Дорошенко Т. В. Розвиток творчих здібностей на уроках музики // Початкова школа. - 2001. - № 4. - С. 34 - 37.

27. Дорошенко Т. В. Інтеграція на уроках музики // Початкова школа. - 2003. - № 4. - С. 25 - 27.

28. Дорошенко Т. В. Формування у молодших школярів навичок музичного сприймання. Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - К.,, 1993. - 19 с.

29. Драган О. Розвитку мислительної активності сприяє психолог // Рідна школа. - 1997. - №6. - С. 37.

30. Душенко В. О. Виховання особистості у процесі навчання // Початкова школа. - 1998. - №7. - С. 10-12.

31. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: ВЛАДОС, 1999. - С.121-130.

32. Эстетика. Словарь / Под общ. ред. А. Б. Беляева и др. - М.: Политиздат, 1989. - 447.

33. Завальнюк А. М. Николай Леонтович: исследования, документы, письма, Винница, 2002.

34. Зелененька І. Музично-дидактичні ігри на уроках // Початкова школа. - 1999. - № 4. - С. 29 - 30, 35 - 36.

35. Кабалевский Д. Б. Дорогие мои друзья / Сост. В. Викторов. - М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

36. Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику. - К.: Музична Україна, 1982. - 320 с.

37. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

38. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

39. Коваль Л. Формування в учнів естетичного ставлення до музичного мистецтва // Музика в школі: Збірка статей. - К.: Муз. Україна, 1984. - Вип. 10. - С. 8 - 11.

40. Козицький П.О. Спiв i музика в Київськiй Академiї за 300 рокiв її iснування.- К.: Музична Україна, 1971.- 148с.

41. Костюк О.Г. Эстетические аспекты восприятия музики // Проблемы музыкальной культури.- К.: Музична Україна, 1989. - В.2.- с. 143-156.

42. Костюк Г. С. Навчання i психічний розвиток учнів // Психологічна наука, вчитель, учень / За ред. В. I. Войтка. Київ, 1979. - 34 c.

43. Крижанівська Т. І. Методика комплексного використання мистецтв у процесі розвитку художньої культури молодших школярів на уроках музики: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02. - К., 1998. - 17 с.

44. Кузьменко Г. Ребуси на уроках музики // Початкова школа. - 2000. - № 7. - С. 30.

45. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1965. - 574 с.

46. Лисенко М. у спогадах сучасників, у 2-х т, т.1, К., 2003. - 214 с.

47. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

48. Макаренко А. С. Книга для родителей. - М.: Педагогика, 1988. - С. 149.

49. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.

50. Миропольский С. И. Обучение пению в начальной школе // Журнал Министерства народного просвещения. - 1877. - № 189. - С. 1-22.

51. Морозова З. Формування музичних потреб у школярів // Музика в школі: Збірка статей. - К.: Муз. Україна, 1984. - Вип. 10. - С. 33 - 35.

52. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред. - сост. Л. Баренбойм. М. М.: Сов. композитор, 1983. - 400 с.

53. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

54. Науково-методичний журнал „Мистецтво в школі” №5, травень 2009 р. с. 2-3.

55. Ніколаєнко П. Особливості вокальної роботи в хорі з учнями молодшого шкільного віку // Музика в школі: Збірка статей. - К.: Муз. Україна, 1987. - Вип. 11. - С. 25-26.

56. Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. - К.: Муз. Україна, 1989. - 165 с.

57. Освітні технології: Навчально - методичний посібник / За ред. О. М. Пєхоти. - К.: “А. С. К.”, 2001. - 255 с.

58. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посіб. для вчителів / Авт. кол.; За ред. Ю. І. Машбіца. - К.: ТЗМН, 1997. - 264 с.

59. Основи практичної психології: Підр. для студентів вищих закладів освіти. - К.: “Либідь”, 1999. - 533 с.

60. Остроменський В. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - К.: Музична Україна, 1975. - 200с.

61. Падалка Г. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144 с.

62. Паламарчук В., Рудаківська С. Від творчої особистості до нових технологій навчання // Рідна школа. - 1998. - № 2. - С. 52-62.

63. Печерська. Е. П. Уроки музики в початкових класах. - К.: Либідь, 2001. - 272 с.

64. Печерська Е. П. Навчаємо співати // Початкова школа. - 1999. - № 9. - С. 27 - 28.

65. Пономаренко М. І., Шихова Г. І. Інсценізація і драматизація казки в музиці: Навчально-методичний посібник студентам-практикантам педагогічних вузів і училищ, вчителям загальноосвітніх шкіл. - Рівне, 1998. - 90 с.

66. Прокоф'єва Л. Б. Образне сприймання музики молодшими школярами як педагогічна проблема // Актуальні проблеми теорії музики та музичного виховання: Зб. наук. пр. - К.: КДУКМ, 1997. - С. 95-100.

67. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, Г. М. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

68. Роль гри у навчанні і вихованні молодших школярів // Початкова школа, - 1997. -№ 6. - С. 39-45.

69. Роменель В. Психологія творчості. - К.: Либідь, 2001. - 288 с.

70. Ростовський О. Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Методичні рекомендації. - К.: Освіта, 1991. - 48 с.

71. Ростовський О. Я. Методика викладання музики у початковій школі. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2000. - 216 с.

72. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання: Навч. - метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 248 с.

73. Ростовский О.Я. Педагогiчнi основи керування процесом музичного сприйняття школярiв.: Автореф. ... дис. д-ра пед. наук.- К., 1993.- 45с.

74. Ростовський О. Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Методичні рекомендації. - К.: Рад. шк.., 1989. - 72 с.

75. Ростовський О., Хлєбнікова Л., Марченко Р. Уроки музики в 1 класі // Початкова школа. - 2001. - № 11. - С. 56 - 59.

76. Россихина В. П. Учись понимать музыку. - М.: Сов. Россия, 1960. - 60 с.

77. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

78. Рудницька О. П. Музика і культура особистості: проблеми сучасної педагогічної освіти: Навч. Посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 248 с.

79. Румер М., Грищенко К., Данилевская Л. Музика в 1 классе. - М.: Музыка, 1984. - 112 с.

80. Сартр Ж. П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Пер. с фр. М. Бекетовой. СПб.: Наука, 2001. - 167 с.

81. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник. - К.: ІСДОУ, 1994. - 112 с.

82. Сковорода Г. C. Повне зібрання творів: У 2-х т. -- К.: Наукова думка, 1973. -- Т. 1. -- 532 с.; -- Т. 2. -- 576 с.

83. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. - М.: Музыка, 1990. - 318 с.

84. Субота В. М. Психологічні особливості емоційного сприймання музики молодшии школярами: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 19.00.07. - К.,, 1992. - 18 с.

85. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. - Т.№. - К. Рад. шк.., 1977. - 670 с.

86. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. - 1983. - № 2. - С. 14 - 18.

87. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

88. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 42-222 с.

89. Товстуха Є. Микола Лисенко. Розповіді про композитора. - Київ: Радянський письменник, 1988. - 343 с.

90. Туров М. П. Створи свою казку // Обдарована дитина. - 2000. - №1. - С. 46-47.

91. Тушева В. Творчі завдання на уроках музики // Початкова школа. - 2002. - №4. - С. 51 - 53.

92. Франко І. Я. Зібрання творів у п'яти томах. Т. 2, К., 1970, С. 212-238.

93. Федотов Є. Кирило Григорович Стеценко-педагог. К. 1977.Франко І.Я. Зібрання творів у 5-ти томах. Т. 2, К., 1979, С. 212-238.

94. Филь В.А. Особенности доказательств у учащихся 1-3 классов: Автореф. дис….канд. псих. наук. - Одесса, 1971. - 27с.

95. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. - Новосибирск, 1989. - С. 59 - 75.

96. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. - М.: Музыка, 1990. - 176 с.

97. Хлєбникова Л. Співацьку культуру виховувати змалечку! // Початкова школа. - 1999. - № 11. - С. 20 - 23.

98. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: методичні рекомендації // Упор. Ростовський О.Я. - К.: Радянська школа, 1989. - 70с.

99. Цибуля Е. М. Особливості сприйманя образності художньої творчості молодшими школярами // Культурно-просвітнмцька діяльність в сучасних умовах: Тези наук. конф. 25-26 квіт. 1994 р., К., С. 137-139.

100. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

101. Якобсон П. М. Психология художественного воспитания. - М.: Искусство, 1964. - 88 с.

102. Яранцева Н. Творчий характер художнього сприйняття. - К., 1979. - 21с.