Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

102

Магістерська робота

„Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів”

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи організації самостійної діяльності учнів у навчальному процесі

Активність і самостійність школяра в навчальній роботі як наукова проблема

Педагогічні умови використання самостійної роботи учнів у навчальному процесі

Психолого-педагогічні особливості молодших школярів і забезпечення їх самостійності в учбовій діяльності

Розділ II. Проблеми організації самостійної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи вчителів початкової школи

2.1 Підвищення ефективності самостійної роботи на різних етапах навчання молодших школярів в практиці роботи передових вчителів

2.2 Організація самостійної учбової діяльності молодших школярів творчими вчителями сучасної початкової школи

Самостійна робота на уроках читання та мови

Самостійна робота на уроках природознавства

Особливості самостійної роботи на уроках математики

2.3. Організація та підсумки експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

В умовах, коли якість навчання майбутніх випускників школи набуває особливого значення, проблема самостійності і самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі повстає особливо гостро. У державних документах про освіту « Освіта. Україна XXI століття», «Доктрина національної освіти в Україні» та інших йдеться про необхідність докорінного реформування навчального процесу у сучасній школі, про забезпечення особистісно-орієнтованого навчального процесу, з чим і пов`язаний перехід до концептуально нової організації учбової організації школярів.

На сьогоднішній день зростає значення початкової освіти. Початкова ланка школи повинна не тільки дати учням певну суму знань, а й формувати в них навички самостійного учіння. Для цього проводяться пошуки таких методів і організаційних форм навчання, які сприятимуть розвитку самостійності учнів.

Проблема розвитку самостійності учнів у дидактиці є традиційною. Вона привертала увагу багатьох видатних педагогів минулого.

Розвитком самостійності в процесі навчальної діяльності займалися такі вчені, як В. Буряк, І. Малкін, П. Підкасістий, Б. Єсипов. Вони стверджували, що самостійність включає в себе такі сторони: ставлення вчителя до проявів самостійності учня; уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу; уміння виділяти головне і другорядне; оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу; наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається; самостійне застосування засвоєних знань; оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Аналіз розвитку ідей з проблеми дозволяє виділити 3 напрямки, в рамках яких проблема самостійної діяльності обговорюється впродовж багатьох віків розвитку школи.

Представниками першого напрямку можна вважати давньогрецьких вчених (Сократ, Платон, Арістотель), які глибоко і всебічно обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння учнями знань.

Другий напрямок бере свій початок у працях Я. Коменського, змістом якого є розробка організаційно-практичних питань учнів в самостійній діяльності.

Третій напрямок характеризується тим, що самостійна діяльність учнів не тільки декларується як педагогічний засіб або метод викладання, але і є предметом дослідження.

У працях прогресивних мислителів і педагогів минулого Західної Європи Я. Коменського, Ж.Ж. Руссо, І. Песталоцці, Ф. Дістервега не раз підкреслювалось значення самостійності учнів в оволодінні знаннями, вміннями і навичками. Я. Коменський у "Великій дидактиці" писав, що: «Людей необхідно вчити спостерігати самим природу, а не тільки пам'ятати чужі спостереження і пояснення з книжок» [26, с.179].

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів на той час були роботи Є. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності.

Про значення самостійної роботи, яка сприяє розвитку розумових здібностей дитини, писали і визначні діячі прогресивної педагогіки, зокрема К. Ушинський, М. Бунаков, В. Водовозов, О. Герд, П. Лесгафт, В. Вахтєров та ін. Так К. Ушинський вважав, що навчання дітей повинно здійснюватися переважно на основі вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього світу. Він висунув і розробив положення про значення знань, здобутих самими дітьми [64, с.252].

Вихованню самостійності учнів особливого значення надавав відомий учений методист О. Герд. У своїх працях він зазначав, що вчитель повинен розвинути в учнів інтерес до самостійного вивчення явищ природи, передавати їм потрібні практичні відомості і прийоми. Його книжки і методичні посібники містять десятки класних і домашніх завдань для самостійної роботи учнів.

Самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти.

В. Буряк розглядав самостійну роботу як вид учбової діяльності школярів. Вона має бути передусім досвідченою, внутрішньо вмотивованою діяльністю. Самостійна робота є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, а й особистісне, суспільне значення. Сутність цього складного і багатогранного явища, на думку цього дослідника, ще термінологічно точно не визначена.

Найбільш правильним варто визнати визначення самостійної роботи, дане Б. Єсиповим: «Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, це така робота, що виконується без особистої участі вчителя, по його завданню в спеціально наданий для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (чи тих та інших разом) дій»[16, с. 15].

Дидактами і методистами виконана велика робота по вивченню і опису різних видів самостійних робіт. Найбільш повно проблему самостійної роботи учнів у навчальному процесі та підходи до класифікації цього методу за характером пізнавальної діяльності представлено в роботах Б.Єсипова та П. Підкасістого [16; 45; 46; 47], які узагальнили передовий досвід застосування самостійних робіт учнів у навчанні в структурі традиційного уроку середини 50-х років, призначення якого, як відомо, в основному полягало в тому, щоб створити необхідні умови й атмосферу успішного засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

Психологічні дослідження учених Б. Єсипова та Д. Вількєєва, показали, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їх пізнавальних потреб, а з другого - недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей [16;17].

Для того, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, треба розвивати її аналітичне мислення, навчати виділяти істотне у навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, доводити окремі положення, оцінювати явища і події, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Цього можна досягти у процесі активної самостійної діяльності. Самостійна учбова діяльність молодших школярів забезпечує більш ефективне засвоєння навчального матеріалу, якщо її організація має системний характер, забезпечує оптимальний рівень пізнавальної активності школярів, поєднує репродуктивну і продуктивну діяльність учнів та за змістом поглиблює засвоєний матеріал. Відомо, що часто застосовувана самостійна робота розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як особливість мислення і рису характеру дитини.

Результати наукових досліджень, науковий доробок педагогів дають змогу виділити такі основні напрямки розвитку самостійності учнів у процесі навчання: створення пошукової проблемної ситуації на уроці; застосування системи самостійних робіт; використання нових форм уроку; різноманітних дидактичних та навчально-технічних засобів; розвиток самостійності і активності учнів у процесі трудового навчання [16; 37; 45; 36; 38].

Актуальність даної проблеми і значущість її для педагогічної практики зумовили вибір теми дослідження "Самостійна робота як засіб активізації пізнавальної діяльності молодших школярів".

Проблема дослідження - вдосконалення, підвищення ефективності самостійної роботи на різних етапах уроку.

Об'єктом дослідження є самостійна учбова діяльність учнів.

Предмет дослідження - педагогічні умови оптимального використання самостійної роботи учнів в структурі уроку початкової школи.

Мета дослідження передбачає вивчення, розробку та обґрунтування ефективної системи організації самостійної учбової діяльності молодших школярів у структурі уроку.

Гіпотеза дослідження: ефективність самостійної учбової діяльності школярів підвищується, якщо на етапах уроку використовується оптимальна система навчальних завдань (за зразком, репродуктивні, варіативні, творчі) та система пізнавальних завдань, побудованих за принципом зростання рівня пізнавальної активності.

Завдання дослідження:

- вивчення загального стану розробки проблеми самостійної роботи молодших школярів в навчальній діяльності на різних етапах уроку;

- вивчення стану практичного використання самостійної учбової діяльності молодших школярів в передовому та масовому досвіді роботи початкової школи;

- обґрунтувати умови, що забезпечують успішність самостійної роботи як методу навчання на уроці у початковій школі;

- розробка системи самостійної учбової діяльності школярів молодшого шкільного віку у структурі уроку і її експериментальна перевірка.

Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження було застосовано такі методи:

теоретичні (аналіз психологічної та педагогічної літератури з проблеми; аналіз, синтез, порівняння, систематизація, моделювання, узагальнення, класифікація) з метою визначення сутності понять та підходів до оптимального застосування самостійної роботи на уроках у початкових класах;

емпіричні (анкетування, тестування, інтерв'ювання, педагогічне спостереження, бесіди, опитування, вивчення документації) для вивчення та діагностики стану готовності майбутніх вчителів до використання самостійних робіт, з'ясування рівня сформованості у молодших школярів пізнавальних інтересів.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження проводилось протягом 2006-2008рр. на базі Тернопільської початкової школи № 15 та в Углянської ЗОШ I-III ступенів (с. Угля, Тячівського району в Закарпатській області), Бродівського державного педагогічного коледжу імені Маркіяна Шашкевича, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

На констатувальному етапі дослідження (2006-2007 рр.) з метою вивчення динаміки використання самостійної роботи як методу навчання у структурі уроку в 3-4 кл. початкової школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителів масової початкової школи та відвідано 97 уроків в 3-4 класах Тернопільської початкової школи № 15 та в Углянської ЗОШ I-III ступенів (с. Угля, Тячівського району в Закарпатській області).

На формувальному етапі дослідження (2007-2008 рр.) нами була запропонована система завдань, для самостійної роботи учнів різних рівнів пізнавальної активності ефективність якої ми перевіряли на різних етапах уроку.

На підсумковому етапі дослідження (2007-2008 рр.) шляхом проведення системи самостійних робіт нами було виявлено ефективність запропонованої експериментальної системи. Дослідження було проведено на базі Углянської ЗОШ у 3-4 класах та виконувало роботу 100 учнів.

Теоретичне значення дослідження: здійснено теоретичний аналіз проблеми, що дало можливість визначити підходи до оптимального використання самостійної роботи у структурі.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні у практику сучасної початкової школи методичних рекомендацій щодо використання системи самостійних робіт у структурі уроку з метою активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

Апробація дослідження відбувалася під час активної та магістерської практики, у виступах на студентських науково-практичних конференціях у Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, на засіданні кафедри педагогіки та методики початкового навчання. Опубліковано статтю в науковому віснику " Магістр " ТНПУ ім. Володимира Гнатюка.

Структура магістерської роботи. Магістерська робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ І. Теоретичні основи організації самостійної діяльності учнів у навчальному процесі

1.1 Активність і самостійність школяра в навчальній роботі як наукова проблема

Впродовж століть йшов пошук досконалих методів навчання. У наш час зростає потік інформації, поширюється тенденція до забезпечення їх активного характеру. Сучасним школярам дуже важко розібратися, правильно оцінити ряд подій виходячи з великого потоку інформації. У зв'язку з цим виникає необхідність вирішення ряду проблем. Одна з них - проблема формування в процесі навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Учням потрібна допомога ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у школярів здатність до самостійної учбової діяльності, самостійного здобуття знань, до прояву таких якостей мислення, як активність, гнучкість, швидкість.

В чому ж полягає суть самостійної роботи ? Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без безпосередньої допомоги, спираючись на своє знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і яка через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна діяльність є якістю процесу пізнання, що формує риси особистості учня і передбачає своєрідну форму організації уміння.

Розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності, як стверджують В. Буряк, І. Малкін, П. Підкасістий, Б. Єсипов, включає в себе такі сторони:

· ставлення вчителя до проявів самостійності учня;

· уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;

· уміння виділяти головне і другорядне;

· оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;

· наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;

· самостійне застосування засвоєних знань;

· оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Таким чином, формування самостійності учня передбачає активну взаємодію вчителя і учня. Навички і вміння самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. Велике значення має висока майстерність учителя, його керівництво активною, пізнавальною діяльністю учня; логіка педагогічного процесу; створення проблемної ситуації на уроці; правильна і раціональна організація видів самостійної роботи, пов'язаної з подоланням учнями певних труднощів, підведення підсумків виконання і об'єктивна оцінка роботи.

Для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною потрібно дотримуватись певних умов:

чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;

характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;

завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;

повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань та умінь),

повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів в процесі навчання,

важливо дотримуватись взаємозв'язку різних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх,

повинен існувати взаємозв'язок класної і домашньої самостійної роботи.

Проблема самостійної діяльності учнів і засобів організації в структурі уроку має свою багату історію і свої традиції в реалізації її основних положень в практиці роботи школи.

Аналіз розвитку ідей з проблеми дозволяє виділити 3 напрямки, в рамках яких проблема самостійної діяльності обговорюється впродовж багатьох віків розвитку школи.

Представниками першого напрямку можна вважати давньогрецьких вчених (Сократ, Платон, Арістотель), які глибоко і всебічно обґрунтували значення активного і самостійного оволодіння учнями знань. В своїх судженнях вони виходили з того, що розвиток мислення людини успішно протікає тільки в процесі самостійної діяльності, а удосконалення особистості і розвиток її здібностей - шляхом самопізнання (Сократ). Така діяльність дає дитині радість. Ці положення стали основою суджень багатьох теоретиків педагогіки минулого - Р. Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанелли, які в епоху середньовіччя наголошували на необхідності навчити дитину самостійності, виховувати потребу у дієвих знаннях. Для цього йому слід самостійно оволодівати знання, самому обирати шлях пізнання. Розвивалися ці ідеї на сторінках педагогічних праць Я. Коменського, Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, Г. Сковороди, К. Ушинського. Значний внесок у розвиток ідей забезпечення активності і самостійної діяльності учнів вносять О. Радищев, І. Якушкін та інші демократично налаштовані вітчизняні та зарубіжні громадські діячі.

Другий напрямок бере свій початок у працях Я. Коменського, змістом якого є розробка організаційно-практичних питань учнів в самостійній діяльності. При цьому предметом теоретичного обґрунтування основних положень проблеми виступає діяльність вчителя без достатньо глибокого дослідження і аналізу природи діяльності самого учня.

Третій напрямок характеризується тим, що самостійна діяльність учнів не тільки декларується як педагогічний засіб або метод викладання, але і є предметом дослідження. Цей напрямок бере свій початок у працях К.Д. Ушинського.

Зауважимо, що на початку XX століття ідея виховання в школярів активності й самостійності в навчанні належала до фундаментальних прогресивних ідей педагогіки. К. Ушинський був першим, хто заявив, що вправи для дитини в мові - необхідна умова розвитку. Це різноманітні усні і письмові, які по можливості повинні бути самостійними, систематичними і логічними. Завдання повинні привчати дитину до логічного мислення. Не варто звертати увагу на вправи, які роблять заняття дітей нудними і сприяють механічному заучуванню. К. Ушинський виділив метод активної роботи: аналіз і синтез, спостереження. В цьому випадку прагнення до активності необхідно використовувати для розвитку і виховання дитини. Завдання школи полягає не тільки в тому, щоб передавати знання і розвивати мислення Вона повинна викликати в учня "бажання серйозної праці". Для дітей молодшого шкільного віку інтерес до оточуючого повинен формуватися під час навчання. Тому вчитель повинен зробити все, щоб учні не просто вбивали час під час уроків. Він пропонує умови, які сприяють розвитку звички до активної навчальної праці:

не вчити учня, а тільки допомагати йому вчитися;

привчати до праці поступово;

змінювати види діяльності [60].

Зокрема, ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання: «Слід постійно пам'ятати, що треба передавати учневі не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, засвоювати нові знання» [60, с.345]. Тому цілком закономірно, що Н. Крупська, А. Луначарський бачили в цій ідеї надійний засіб революційної перебудови старої школи.

А. Луначарський вбачав основний шлях необхідності перебудови школи у пошуку нових принципів, змісту, методів навчання і виховання. В 1918 році на 1-му Всеросійському з'їзді були прийняті проекти документів: "Положення про єдину трудову школу". Згідно цих документів вводились нові принципи організації шкільного навчання, які підкреслюють значення самостійної учбової діяльності школярів:

для вчителів та учнів необхідно було створити умови для творчого і широкого експериментування;

форми і методи навчання повинні будуватися на активності і самостійності учнів.

В ці роки велику увагу приділяли активним методам навчання, коли учні здобували знання не із слів вчителя, а шляхом самостійного пошуку, використовували спостереження, збір фактів. "Ми повинні дати учням вміння працювати самостійно... Самостійному дослідженню і творчості, роботі і діяльності учнів при цій системі немає місця: вона для цього не пристосована" [22, с.447], вона відіграє другорядну роль і не привчає до активної роботи. Замість такої організації навчання пропонувалась і вводилася самостійна робота під керівництвом вчителя і з його допомогою, що вважалось активною формою навчання.

Найбільш успішним рішенням нової задачі в роботі станцій провідне місце займала станція під керівництвом С. Шацького. Вчитель заздалегідь складав план роботи на день, в якому крім теми називались види самостійної роботи, потрібні підручники, прилади і вчитель перед початком навчального дня знайомив їх з планом роботи. Використовували різноманітні методи: досліду, який на друге місце ставив підручник; (навчись самостійно пізнавати світ, користуйся власними спостереженнями, а потім користуйся книгою).

Пильна увага до проблеми активності й пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання характерна для всіх періодів розвитку школи. Практичне розв'язання цієї проблеми тісно пов'язане із соціальними завданнями в галузі народної освіти. Так, ще на зорі становлення школи Н. Крупська писала: «Нам треба навчити підростаюче покоління самостійно оволодівати знаннями. Це одна з найважливіших проблем, які повинна розв'язати наша радянська школа»[ 28,с.511].

У висвітленні теорії питання потрібно всебічно враховувати взаємозв'язки педагогічних явищ, залежність наукового розуміння даної проблеми від загального розвитку педагогічної науки. Підкреслюючи роль принципу історизму в розкритті суспільних явищ, відомі громадські діячі 20-30-х років XX століття закликали «...не забувати основного історичного зв'язку, дивитись на кожне питання з точки зору того, як певне явище в історії виникло, які головні етапи в своєму розвитку це явище проходило, і з огляду на цей його розвиток дивитися, чим дана річ стала тепер».

Разом з тим ідеї активності й самостійності навчання школярів завжди визнавалися дидактикою, фактичне розуміння і практична реалізація їх у різні роки мали істотні відмінності.

У період революційної перебудови школи нового суспільства було висунуто ряд принципових положень, які свідчили, що радянська педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей використання системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків були спрямовані на створення сприятливих психологічних умов для навчання, мали на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності, прагнення до перетворення навколишньої дійсності.

У галузі змісту освіти висувалась вимога вводити такі «життєві» знання, які допомагали б учням зрозуміти навколишню дійсність і брати участь у її революційному перетворенні. Відповідно в методиці навчання домінуючими були так звані активні методи --- лабораторно-бригадний, дослідницький, метод «життєвих» задач або метод проектів.

1930--1931 роки, як зазначають дослідники, були важкими в розвитку проблеми пізнавальної активності і самостійності навчання. У шкільній практиці застосовувалися вкрай консервативні форми (по суті перекручення) організації навчання (недооцінка ролі вчителя, систематичності в навчанні, переважання прикладних знань тощо). А це призвело до того, що «більшість вчених педагогів і вчителів практиків з часом дискредитували цей (самостійний -К.С.) важливий метод навчальної роботи. Певний час він був зовсім невиправдано забутий у педагогічній і методичній літературі і шкільній практиці, особливо в 30--40 роки, хоча передові вчителі ніколи не відмовлялися від елементів дослідження в навчально-виховному процесі школи»[1,с.119]. У вищезгаданих постановах партії про школу вимагалось покінчити з методичним прожектерством і водночас підкреслювалась необхідність подальшої розробки питань активності і самостійності школярів у навчанні.

З початком 30-х років у роботу школи було внесено редагуючі зміни: всі типи шкіл були закритими (дев'ятирічна, ШКН, ФЗС), був встановлений єдиний тип школи: навчальний (1-4 кл.), неповна середня (1-7 кл.), середня-десятирічка. Була заборонена педологія, основною ідеєю якої був індивідуальний підхід до дитини.

«Проте у важкій боротьбі за внормування роботи школи, за міцні систематичні знання учнів, радянська дидактика 30-х років, на жаль, не зберегла і не розвинула багато чого з того цінного, що було знайдено в галузі активізації навчання у попередній період. Проблема активності й самостійності учнів відійшла на задній план, а шляхи і засоби активізації навчання звелися до активізації методів передачі знань»[56,с.2О].

Тому не дивно, що до середини 50-х років дослідження Р. Мікельсона «Про самостійну роботу учнів у процесі навчання» (1940) було єдиною ґрунтовною працею, у якій розглядалися теоретичні основи організації самостійних робіт та узагальнювався передовий досвід з цього питання. У 50-х роках уже з'являються ґрунтовні праці, присвячені питанням організації активної самостійної роботи учнів (Б. Єсипов, М. Даншіов, Ш. Ганелін).

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів на той час були роботи Є. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Високо оцінюючи значення самостійної роботи, Є. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня.

Наприкінці 60-х років були опубліковані монографічні дослідження Л. Аристової «Підвищення самостійності і активності учнів у навчальному процесі з основ наук у школі» (1959), М. Морозової «Виховання самостійності думки школяра у навчальній роботі» (1959), Д. Вількеєва «Розвиток пізнавальної активності в учнів вечірніх шкіл у процесі навчання» (1961), М. Єнікеєва «Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладанні знань учителем» (1961). Втілювались і плідно розвивались ці ідеї у досвіді вчителів Ростовської, Ліпецької областей і Татарії. У 70-х роках чітко визначилися та успішно працюють колективи вчених, які грунтовно досліджують різні аспекти розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.

У психологічній і дидактичній науці немає єдиного підходу до визначення поняття "пізнавальна активність". Так у працях Б. Єсипова та Д. Вількєєва, підкреслюється вольова та емоційна налаштованість суб'єкта як важливий суб'єкт активності школяра і прагнення до оволодіння знаннями.

М. Махмутов визначає пізнавальну активність як виявлення в учбовому процесі вольової, емоційної та інтелектуальних сторін особи [38, с. 44].

Т. Шамова розглядає пізнавальну активність учнів як їх розумову діяльність, що спрямована на досягнення певного пізнавального результату і як підвищену інтелектуальну орієнтовну реакцію на учбовий матеріал як основу задоволення пізнавальної потреби [66, с.32]. В інших працях активність розглядається авторами "...як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня та його ставлення до змісту і характеру діяльності, бажання мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення учбово-пізнавальної мети" [29, с. 54].

Г. Щукіна в своєму визначенні розглядає пізнавальну активність як "...утворення особистості, яка виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня у пізнавальному процесі" [68, сі 16].

Наведені визначені поняття "пізнавальна активність" дозволяють зробити висновок, що освоєння невідомого спонукає людину до творчої діяльності. При цьому зовнішній вплив відбивається через психічний стан конкретної особи, через її вольові якості, емоції. І засвоєння об'єкта пізнання, і відбиття зовнішнього впливу вимагає активності суб'єкта.

Отже, пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості людини в процесі пізнавальна діяльності.

Слід зазначити, що в багатьох працях дидактів визначення поняття "пізнавальна активність" розглядається у тісному зв'язку з поняттям "самостійність".

"Всебічної активності, - зауважує Д. Вількєєв, - не можна досягти без розвитку у школярів пізнавальної самостійності". Найбільш цінні результати, на думку М. Данилова, досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність з розвитком самостійності. В окремих працях М. Махмутов визначає активність як форму виявлення пізнавальної самостійності. Н. Половнікова переконана,що активність і самостійність як у розвитку, так і у виникненні неподільні.

В. Крутецький стверджує: "...відношення між поняттями "активне мислення", "самостійне мислення", "творче мислення" можна зобразити у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим по відношенню до попереднього. Творче мислення буде самостійним і активним, але не будь-яке активне мислення є самостійним, і не будь-яке самостійне мислення є творчим" [28, с. 180]. Дійсно, ці поняття перебувають у тісному взаємозв'язку, але кожне з них має свою специфіку.

Активність і самостійність школяра в навчальній роботі -- поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. Скрипченко зауважує з цього приводу: «Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, несвідоме читання, механічне списування, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо. У навчальній роботі самостійність виявляється в активності спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане із формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань» [29, с.341].

Отже, "активність" означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється в характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо.

Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань, і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Основою пізнавальної самостійності, її внутрішніми стимулами виступають потреби в набутті нових знань, у поглибленні тих, що вже набуті. Лише тоді, коли є необхідність, яка спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості. Потреба у пізнавальній діяльності не виникає у вихованців сама собою, тому слід створювати певні умови пізнавальної діяльності школярів, які б спонукали їх до активної пізнавальної діяльності.

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. Вони взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження.

1.2 Педагогічні умови використання самостійної роботи учнів у навчальному процесі

Ефективність самостійної учбової діяльності забезпечується дотриманням певних умов.

Самостійна робота як робота за завданням, може успішно здійснюватися тільки тоді, коли учень чітко усвідомлює мету роботи й у нього є прагнення до досягнення цієї мети. Іншими словами, успіх самостійної роботи обумовлюється цілеспрямованістю учнів.

Крім того, успіх самостійної роботи обумовлюється також наявністю вже сформувалися в процесі навчання умінь і навичок, як практичних, так і розумових, котрі необхідні для досягнення поставленої мети.

Цілеспрямованість робить самостійну роботу учнів свідомою, осмисленою, викликає інтерес до неї. Наявність уже сформованих умінь і навичок створює ту технічну основу, ті механізми, за допомогою яких учні йдуть до досягнення поставленої мети.

Необхідно, щоб завдання, запропоновані учням для самостійного виконання, були посильні для них і пред'являлися у певній системі. Основою цієї системи повинне бути поступове наростання пізнавальної самостійності дітей, що здійснюється шляхом ускладнення як матеріалу, так і розумових задач, а також шляхом зміни ролі і рівня допомоги вчителя.

У зв'язку з зазначеними умовами успішності самостійної роботи великого значення набуває інструктаж, що проводиться вчителем перед початком самостійної роботи в усній, письмовій і наочній формі. У ході інструктажу пояснюється мета і значення майбутньої учбової роботи, дається завдання для неї і в залежності від того, наскільки учні володіють необхідними уміннями і навичками, вказується (більш-менш докладно) чи не вказується спосіб здійснення завдання.

Самостійна робота тільки тоді досягає найбільшого успіху, коли школярі усвідомлюють своїх досягнення як результат самостійної діяльності, помилки, допущені ними в ході роботи. Велику роль у цьому відіграє аналіз учителем роботи учнів. Ця робота впливає на ефективність навчання, якщо учитель спрямовує учнів на самоконтроль результатів своєї учбової діяльності.

Конкретними методами організації навчальної роботи, які на різному рівні забезпечують пізнавальну самостійність школярів, є виклад навчального матеріалу вчителем у формі повідомляючої або проблемної розповіді, бесіда, вправи, практичні та лабораторні роботи, робота з книжкою, самостійна робота учнів тощо.

Розглядаючи кожен метод, ми намагались розкривали його як із зовнішньої та внутрішньої сторони (його психологічної і логічної сутності), тобто охарактеризувати пізнавальну діяльність учнів, коли учитель викладає матеріал, пропонує питання, завдання для самостійного виконання.

Для кожного методу характерна своя особлива взаємодія вчителя й учнів, у ході якої вчитель організує пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на оволодіння знаннями, уміннями і навичками, забезпечення розвитку особистості. Ця взаємодія пов'язана із розвитком і формуванням особистості учня.

Для кожного методу характерний свій психологічний і логічний лад. Удосконалення відомих, випробуваних педагогічною практикою методів, іде шляхом всебічного розвитку розумової самостійності учнів, максимальної оптимізації процесу навчання.

Теорія і практика навчання свідчать, що вибір методу навчальної роботи залежить від кількох факторів:

- загальної мети і змісту утворення (зі зміною мети і змісту утворення змінюються методи навчальної роботи);

- від дидактичної мети уроку;

Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку - сприяти осмислюванню і закріпленню знань і умінь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цієї мети не можна скористатися розповіддю чи бесідою, а слід використатися тільки самостійною роботою учнів, що на уроці може бути представлена різними видами вправ.

Якщо основна дидактична мета уроку -- перевірити й оцінити уміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати самостійну роботу у формі диктанту, переказу чи твору.

- від змісту навчального матеріалу, що повинен бути предметом вивчення на даному уроці.

Якщо предметом вивчення є матеріал, з якого в учнів немає ніяких знань, то єдиним правильним методом може бути визнаний метод викладу навчального матеріалу вчителем у сполученні з різними дидактичними прийомами ілюстрації, демонстрації і т.п.

Якщо предметом вивчення на уроці буде те чи інше граматичне явище (наприклад, приставка), для визначення якого доцільно виходити зі спостереження мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу і т.п.

- від вікових особливостей учнів, рівня їх знань і навичок.

Так, розповідь -- одна з монологічних форм навчання -- використовується у всіх класах школи, але тривалість її в залежності від віку і ступеня підготовки учнів буде різною. Якщо в старших класах впродовж всього уроку може бути використаний один метод навчальної роботи, то в початкових класах, внаслідок недостатньо розвинутого сприймання дітей і уміння слухати, на уроці використовується, як правило, не один, а кілька методів.

- підготовка вчителя, його майстерність також можуть обумовити вибір методу навчальної роботи. Деякі вчителі мають мистецтво педагогічної розповіді і використовують переважно дану форму навчання у своїй роботі. Інші є майстрами проведення бесіди, тому переважно використовують даний метод у роботі. Однак учитель ні в якій мері не може використовувати у своїй роботі тільки ті методи, мистецтвом застосування яких він володіє. Кожному вчителеві необхідно працювати над вдосконаленням своєї педагогічної майстерності і використовувати на практиці методи, що відповідають вимогам життя і потребам навчального процесу, використовувати комплексно, у взаємодії, реалізуючи освітню, виховну і розвиваючу функції навчання.

Удосконалювання і підвищення ефективності методів навчальної роботи здійснюються також по лінії розробки питань програмованого і проблемного навчання, що дозволяють, з одного боку, здійснювати керівництво розумовою діяльністю учнів, а з іншого боку -- розвивати їх творчу самостійність.

У книзі "Дидактика (початкові класи)" її автори - М. Казанський і Т. Назарова писали: "Не можна ототожнювати самостійну роботу і самостійність. Самостійність -- якість особистості, самостійна робота -- метод навчальної роботи. Між самостійністю і самостійною роботою існує тісний зв'язок. Самостійна робота є, з одного боку, вираженням уже досягнутої самостійності, з, іншої -- засобом подальшого розвитку самостійності. Інші автори вважають самостійною роботою таку роботу, у яку учень вносить щось своє, особисте, індивідуальне"[21, с.125].

Виконання завдання без безпосередньої допомоги вчителя не означає відсутності його керівної ролі. При організації самостійної роботи роль учителя не знижується, а, навпаки, підвищується.

Значення самостійної роботи в навчальному процесі важко переоцінити. Самостійна робота сприяє формуванню самостійності як якості особистості, сприяє реалізації принципу індивідуального підходу, дозволяє диференціювати навчальні завдання і тим самим сприяти досягненню дійсно свідомого і міцного оволодіння знаннями. Можна сказати, що тільки в ході самостійної роботи учні розвивають ті пізнавальні здібності, здобувають і удосконалюють ті уміння і навички, без яких неможливо оволодіння знаннями як у школі, так і в житті.

Самостійну роботу застосовують на всіх етапах уроку, але з об'єктивних причин майже не організовують на етапі вивчення нового матеріалу.

Володимир Буряк - кандидат педагогічних наук, вітчизняний дослідник проблеми організації самостійної роботи учнів на уроці - висловлювався так: "Самостійна робота є наслідком його точно організованої діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний час. Вчитель повинен організовувати навчальну роботу школяра, створивши програму його самостійної діяльності з оволодінням знаннями, та керувати нею.

По-друге, самостійна робота школяра є більш широким поняттям, ніж домашня робота. Вона може включати й позаурочне задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу."

Самостійна робота - це вища форма навчальної діяльності учня, що є формою самоосвіти.

В. Буряк розглядав самостійну роботу як вид учбової діяльності школярів. Вона має бути передусім досвідченою, внутрішньо вмотивованою діяльністю. Самостійна робота є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, а й особистісне, суспільне значення. Сутність цього складного і багатогранного явища, на думку цього дослідника, ще термінологічно точно не визначена. В.Буряк вважає, що самостійна робота - це діяльність, організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним.

Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети, діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій.

Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій. Самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньомотивованою, структурованою самим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка регулюється ним у процесі діяльності.

Отже, на думку В.Буряка формування здібностей самостійної роботи залежить від спільних дій вчителя і учня, від усвідомлення останнім особливостей цієї роботи як специфічної форми діяльності.

Найбільш правильним варто визнати визначення самостійної роботи, дане Б. Єсиповим: «Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, це така робота, що виконується без особистої участі вчителя, по його завданню в спеціально наданий для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (чи тих та інших разом) дій»[16, с. 15].

У структурі самостійної роботи - методу навчання виділяють 3 головні етапи.

І (підготовчий) етап знайомства із завданням, учень, вислухавши завдання, розглядає предмет чи креслення, або читає перечитує умову задачі, зміст тексту і т.д. Учень здійснює аналіз завдання і зв'язаний з ним синтез, тобто осмислює його, виділяючи, що дане в завданні, що потрібно чи довідатися зробити, які будуть потрібні для цього знання і дії, складає план виконання завдання. Тобто, іде усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи, її мотивація, установка на увагу та інструктаж вчителя.

II (виконавський) етап полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує і перевіряє його. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, надавати допомогу невстигаючим учням,

III (підсумковий) етап, полягає в тому, що учень, виконавши завдання, сам, за власною ініціативою перевіряє свою роботу й оцінює її, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку. Також іде перевірка з боку вчителя, оцінювання результатів роботи, виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання, а головне, взаємоконтроль і самоконтроль.

Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів здійснення завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка й оцінка зробленої роботи.

Окремі види самостійної роботи можуть включать або всі, або деякі з цих елементів. Чим більше зазначених вищий елементів входить у самостійну роботу учнів, тим вище її рівень і рівень самостійності школярів.

Дидактами і методистами виконана велика робота по вивченню і описанню різних видів самостійних робіт в залежності від дидактичної мети діяльності. Найбільш повно класифікацію представлено в роботах Б. Єсипова. Самостійні роботи варто класифікувати по декількох дидактичних ознаках, які характеризуються різні сторони однієї і тієї ж самостійної роботи.

1. Самостійні роботи розрізняються по їхній дидактичній меті.

Вони можуть бути спрямовані на:

· підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу;

· засвоєння учнями нових знань;

· закріплення, розширення й удосконалювання засвоєних знань;

· вироблення, закріплення й удосконалювання умінь і навичок.

Донедавна молодшим школярам пропонувалися самостійні роботи, спрямовані, як правило, на закріплення й удосконалення раніше набутих знань, умінь і навичок. Ці роботи ставили перед учнями не нові задачі, а подібні тим, що вони виконували під безпосереднім керівництвом учителя.

Практика, однак, показала, що учням початкових класів цілком доступна самостійна робота, спрямована на вивчення і засвоєння нових знань.

При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань учитель ретельно продумує план цієї роботи, що може бути записаний на дошці, на великому листі паперу або на картках. У плані передбачається і роз'яснюється мета роботи і шлях її досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи поділяється на два основних розділи: що учень повинний зробити, щоб одержати нове знання; що треба знати (довідатися) і вміти розповісти.

Однак у такій самостійній роботі всі її структурні елементи задані вчителем у готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів у такій роботі недостатньо високий. її можна і потрібно розглядати як визначену ступінь в озброєнні учнів умінням самостійно здобувати нові знання.

До самостійної роботи, що вимагає виконання нової задачі, учнів необхідно готувати. Варто учити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці чи на картці, розібратися в послідовності майбутньої роботи, виконати її й у результаті зробити потрібний висновок. У міру того як учні опановують необхідними уміннями, їм варто надавати більше самостійності в перебуванні способів виконання завдання, у плануванні роботи і т.д.

Особливо велике місце в молодших класах школи займають самостійні роботи, спрямовані на вироблення, закріплення й удосконалення умінь, навичок, раціональних навчальних дій у цілому.

Одним з найважливіших умов успішного формування в молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирішити орфографічну, математичну, трудовою чи іншу задачу.

Як показує практика і спеціальні дослідження, усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню визначеного способу дії сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, у яких даються:

вказівки -- розпорядження про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання,

програма дій, що визначає, які операції потрібно виконати учню й у якій послідовності,

розпорядження алгоритмічного типу.

2. Самостійні роботи розрізняються по матеріалі, над яким працюють учні.

Матеріалом, над яким самостійно працюють учні, можуть бути предмети і явища навколишньої дійсності. Учні вимірюють, створюють ті чи інші предмети. Вони спостерігають за предметами і явищами безпосередньо в природі чи в школі, проводячи досвіди, експерименти, виконуючи лабораторні завдання.

Самостійні роботи, зв'язані зі спостереженням, постановкою дослідів, із проведенням практичних і лабораторних робіт, мають дуже велике значення, тому що сприяють розвитку в учнів спостережливості, дослідницьких умінь і навичок. Навчання учнів такого роду самостійним роботам здійснюється на предметних уроках.

Велике місце в початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картами і т.д.

Уміння працювати з книгою -- одне з найважливіших умінь вчитися.

Без оволодіння умінням раціонально працювати з навчальною книгою неможливе здійснення навчального процесу, неможливо повноцінне засвоєння знань, тому що такі важливі компоненти процесу засвоєння, як осмислювання і закріплення, здійснюються в процесі роботи з підручником.

Без оволодіння умінням працювати з книгою навчальна праця не може бути самостійною працею. Невміння працювати з книгою приводить до того, що навчальна праця стає мученням для учня. При сприйнятті письмової мови на відміну від сприйняття усної немає примусового темпу, немає безперервності -- учень, читаючи, може зупинитися, щоб обміркувати прочитане, може повертатися неодноразово до того самого матеріалу, викладеному в одній і тій же системі, для того щоб глибше продумати, осмислити матеріал чи окремі, найбільш важкі для розуміння частини.

Усе це (можливість зупинитися, продумати, перечитати декілька разів текст, зіставити його з раніш прочитаним) забезпечує глибоке, осмислене, свідоме і міцне засвоєння знань, застосування їх до рішення навчальних завдань.

Навчання учнів умінню працювати з книгою, навчання читанню, у широкому значенні цього слова, у початкових класах здійснюється на уроках читання і природознавства, на уроках математики і граматики.

У початкових класах широко застосовується самостійна робота з дидактичним матеріалом. Творцем цілої системи різноманітного дидактичного матеріалу для самостійних занять дітей у школі є педагог Ю. Фаусск (1863 -- 1943). Нею були складеш книги-саморобки для читання, альбоми для занять по природознавству, численні картки для списування і т.п.

В даний час дидактичний матеріал, що використовується в початкових класах, дуже різноманітний. Це набір карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, задачами; розрізна абетка; лічильний матеріал -- палички, кружечки; моделі геометричних фігур; трафарети овочів, тварин і т.д.

Дидактичний матеріал може бути трьох видів:

один -- для закріплення і повторення придбаних дітьми знань, умінь і навичок, отже, складений відповідно програмі;

другий -- пропедевтичний по своєму змісті, теж складений по програмі, але ведучий дітей вперед і допомагаючи їм легше і швидше засвоювати досліджуваний матеріал;

третій -- не стосовний до програми, але розширюющий кругозір дітей, що збуджує в них інтерес до знання, що прищеплює любов до розумової роботи.

Своєрідність самостійної роботи з дидактичним матеріалом полягає в тому, що в ході цієї роботи діти мають справу з речами, предметами. Вони можуть їх тримати в руках, складати, перекладати, комбінувати і т.д. Останнім часом стали одержувати поширення самостійні роботи з таким матеріалом, як навчальний фільм і діафільм, радіо- і телепередача і т.п.

3. Самостійні роботи розрізняються за характером діяльності учнів.

З цього погляду розрізняють роботи:

- по заданому зразку (наприклад, лист букв, цифр, склеювання коробочки і т.п.), тобто роботи, засновані головним чином на наслідуванні;

- за правилом чи цілою системою правил. Це роботи, що вимагають від дітей самостійного застосування знань, умінь, засвоєних раніше під посібником учителя;

- конструктивного, які потребують творчого підходу. При цьому або вказується предмет, який треба сконструювати, або вказується питання, тема, яку потрібно розкрити. Наприклад: зробити яку-небудь іграшку для дітей підшефного дитячого саду, написати твір на таку-то тему і т.п. Тут учню дається значна воля, самостійність яку визначенні змісту, так і у виборі прийомів роботи.