Школьный учебник в системе обучения

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Школьный учебник в системе обучения

Школьный учебник в системе обучения

Курсовая работа по педагогике

Тема: «Школьный учебник в системе обучения»

Содержание

Введение

1 Трактовка определения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной

2 Определение дидактических функций учебника

3 Функция закрепления и самоконтроля. Функция самообразования

4 Интегрирующая функция

5 Координирующая функция

6 Развивающе-воспитательная функция

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно вне чёткого представления о его педагогической целевой принадлежности. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению определённых учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач.

Так, современный школьный учебник, реализуя содержание образования, призван систематизировать и интегрировать сведения, полученные учащимися из различных каналов массовой информации. Учебник объединяет вокруг себя все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу, обязательную и дополнительную художественную литературу и др.) и средства обучения (наглядные пособия, дидактические материалы, тексты, записанные на грампластинки и т.д.), координирует работу учащихся с ними.

Очевидно, что научно-техническая революция накладывает на характер школьного учебника отпечаток все обостряющегося противоречия между быстрым возрастанием объёма общеобразовательных и специальных знаний и возможностями вооружить этими знаниями учащихся в рамках школьного и даже вузовского курса. Отсюда задача, в решении которой школьный учебник играет далеко не последнюю роль: развитие у учащихся умения, навыков и желания самостоятельно приобретать, применять и приумножать знания, получаемые в процессе обучения; необходимо так же отметить, что помимо образовательной функции учебник носит и воспитательную, что не менее важно. Всё это требует значительной работы по усложнению функциональной нагрузки школьного учебника, поиска эффективных средств повышения функциональной активности каждого его компонента.

Организуя работу, создатели школьного учебника (в том числе и издательские работники) должны исходить, прежде всего, из положения о том, что учебник принадлежит к категории специально, с определённой целью созданных средств обучения. И вопрос о том, как, в какой мере это средство сможет выполнить своё назначение в достижении максимальных результатов учебного процесса, является решающим при создании каждого учебника.

На необходимость глубокого функционального анализа школьных учебников, призванного научно определить назначение каждого структурного элемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению их модели, неоднократно указывали многие видные исследователи проблем учебника. Так, Г. Маендорф (ГДР) на основе обширных опытов и исследований пришёл к выводу, что, занимаясь вопросами разработки любого учебника, надо начинать с определения его функций.

Интересное, глубоко продуманное обоснование интегрирующей и координирующей функций учебника предложил С.Г. Шаповаленко. В своём докладе он указал на многообразие связей учебника со всеми другими средствами обучения. Здесь детально рассмотрены взаимосвязи учебника с программой; научной, справочной и методической литературой для учителей; с различными печатными пособиями для учащихся; по средствам изображения и отображения изучаемых явлений и с техническими средствами обучения; с натуральными объектами и средствами для воспроизведения явлений.

1 Трактовка определения функционально-целевой направленности учебника Н.Ф. Талызиной

Оригинальную трактовку определения функционально-целевой направленности учебника, вытекающую из анализа целей и содержания обучения, учёта закономерностей процесса усвоения им индивидуальных особенностей учащихся, даёт Ф. Талызина.

Рассмотрев вначале функции преподавателя в процессе учения, усвоения школьниками знаний, Н.Ф. Талызина трансформирует, переносит затем их на учебник и рассматривает его содержание с точки зрения реализации групп функций.

Приведём наиболее интересные положения, выдвинутые Н.Ф. Талызиной по каждому из рассмотренных групп функций.

Первая группа - учебник как носитель содержания обучения.

Главное она видит в новом, инвариантном подходе к предметному содержанию, призванному найти отражение в учебниках. Суть его заключается в том, чтобы в конкретной области знаний всё множество частных явлений рассмотреть в системе, подобрать им инвариант, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений. На эти инвариантные фундаментальные знания, которые призваны составить содержание образования, и должно быть ориентировано обучение, причём частных явлений, которые выступают теперь как средство усвоения общего, следует оставить столько, сколько необходимо для усвоения изучаемой области действительности, метода, рассчитанного на понимание и усвоение любого частного явления данной системы.

Вторая группа функций -- использование учебника для получения сведений об учащихся, по мысли автора, весьма ограничена, как ограничены возможности учебника обычного типа и в получении сведений о ходе процесса усвоения.

Третья группа функций. Чрезвычайно важной, но очень слабо решаемой проблемой является выполнение учебником функций, связанных с введением содержания образования в обучение, формирование мотивов, заставляющих учащихся принять вводимый материал и ту деятельность, в которую он будет включён. В решении этой задачи могут быть использованы проблемные ситуации, а также сочетание вербального материала со схемами, чертежами и другими видами иллюстраций, что может обеспечить объяснение и показ формируемой деятельности.

Четвёртая группа функций -разработка и введение учебных задач. В этом функциональном назначении в рамках основной обучающей программы учебник может быть широко использован на всех этапах процесса усвоения, фиксация же корректирующих заданий, как правило, лежит за пределами собственно учебника.

Группировка функций учебника, осуществлённая Н.Ф. Талызиной, представляет несомненную теоретическую ценность; особенно важны, функции, относимые ею к первой и третьей группам. Вместе с тем данная классификация функций учебника является, недостаточно расчленённой (берутся слишком крупные блоки) и в силу этого недостаточно конкретной и инструментальной. В классификацию Талызиной включена весьма ограниченно применимая вторая группа функций. Кроме того, четвёртая группа функций в этой классификации демонстрирует некоторое смешение структурных элементов учебника (конечно, имеющих определённое функционально-целевое назначение) и его функций. Всё это затрудняет практическое применение рассмотренной группировки функций учебника.

Исследователи из Германии дали общее обоснование понятия и характеристики функций учебника, причём прямо подчёркивают, что «определение функций учебника даёт целевую ориентацию для всей дальнейшей работы по содержанию учебников... имеет первостепенное значение и является основной составной частью при разработке концепции учебников». Они выделяют следующие функции учебника:

1. информативную;

2. мотивационную и стимуляционную;

3. направляющую;

4. рационализаторскую и подчёркивают также, что учебник помогает учителю

5. интерпретировать учебный материал.

Судя по дальнейшим материалам исследования, в процессе реализации функций при создании учебника большое внимание уделяется его воспитывающему воздействию. При этом в исследовании подчёркивается, что первые 3 функции направляют деятельность учеников, а последующие 2 - учителя (не вдаваясь в дальнейший анализ этого разграничения, можно выразить несогласие с ним по одной лишь причине: учебник конструируется как книга для ученика, но является инструментом в руках учителя, который использует в процессе обучения все функции учебника).

Из приведённого выше анализа взглядов на функциональное назначение школьных учебников различных учёных и исследовательских коллективов видно, что все они, несмотря на различия в подходах, а зачастую просто в формулировках, едины в главном: учебник должен создаваться как инструмент процесса обучения и должен обладать вполне определёнными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.

Следует сразу оговорить, что разработка функционально-целевого подхода к учебнику - задача настолько сложная, что она потребует, наверное, не одного года целеустремлённых усилий учёных и практиков. Это не более очевидно потому, что дидактика не определила ещё до сих пор чётких функций обучения в школе. Если оценивать функционально- целевую роль учебника в предельно широкой системе педагогического обеспечения деятельности всего общества в целом, то функция учебника в этой системе будет заключаться в том, что он, будучи частью курса обучения, является конечным проектом (последним перед реализацией в практической деятельности обучения), наиболее конкретизированной нормой обучения - его проектом типа сценария, поскольку учебник предполагает и отражает в единстве с содержательной процессуальную сторону обучения, его методику.

Очевидно также и то, что вычленение различных функций школьного учебника достаточно условно (хотя бы в силу единства и взаимообусловленности процесса образования, развития и воспитания учащихся). Однако даже первичный анализ дидактических функций учебника помогает выявить соответствующие их носители -- его структурные компоненты, определить признаки этих компонентов, сформулировать принципы функционального подхода к созданию учебников, найти объективные критерии их первичной оценки.

2 Определение дидактических функций учебника

Под дидактической функцией школьного учебника понимают целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения.

Здесь следует обратить внимание на следующие моменты.

Во-первых, при определении дидактических функций учебника (системы учебных книг) чрезвычайно важен учёт конкретно-исторических условий, в рамках которых общеобразовательная школа призвана реализовывать социальный заказ общества и которые диктуют методы и структуру процесса обучения.

Во-вторых, должны быть отобраны наиболее эффективные для данных условий свойства учебной книги. А для этого требуется напряжённая творческая работа по выявлению этих свойств с учётом тесного взаимодействия учебника со всеми другими средствами обучения.

Наконец, в-третьих, предстояло научиться (и в этом направлении сделаны пока лишь первые шаги) целенаправленно формировать, конструировать эти качества, эти свойства в конкретной учебной книге.

И если сегодня мы можем не только сформулировать проблему функционально-целевого подхода к современному школьному учебнику, но и говорить о конкретной работе по усилению его дидактических функций, -это убедительное свидетельство того, что на пути развития теории школьного учебника сделан ещё один шаг.

Наши исследования показали, что современному школьному учебнику - массовой учебной книге - носителю содержания образования, в том числе видов деятельности, определённых школьной программой для обязательного усвоения с учётом возрастных и иных особенностей учащихся, присущи следующие дидактические функции.

Информационная - фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного для учащихся объёма (дозы) информации. Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обучения просвещенческого образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), лишь на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанности школьников.

Трансформационная - связана с преобразованием, переработкой научно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных, технико-технологических и других знаний, включаемых в учебник в порядке воплощения, конкретизации и уточнения государственной учебной программы на основе дидактических принципов и правил, прежде всего с учётом принципа доступности. Однако педагогическая переработка определённого объёма основ знаний для включения их в учебник в качестве содержания образования -- это ещё одна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции (хотя и очень сложная и очень важная). Эта функция связана с таким преобразованием основ знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений), при котором на основе учёта требований общества и педагогики к трудовой политехнической общеобразовательной школе, связи обучения с жизнью, возрастных и иных особенностей учащихся, необходимости активизации системы их эмоционально-ценностных отношений достигается эффект превращения «чисто» познавательных деятельности школьников в познавательно - преобразовательную. При этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковой деятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая (исследовательская, конструктивная), т.е. достигается существенный сдвиг в активизации учения школьников.

Систематизирующая - обеспечение строгой последовательности изложения учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приёмами научной систематизации. Реализация этой функции способствует активизации управления процессом учения со стороны педагога.

Закрепление и самоконтроль -- целенаправленное под руководством учителя формирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи им в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нём и опоре на него в практической деятельности.

Самообразование -- формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях, стимуляции у них учебно-познавательной мотивации и потребности в познании.

Интегрирующая -- помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретённых учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний.

Координирующая - обеспечение наиболее эффективного, функционального использования всех средств обучения, а также усвоения дополнительных сведений, относящихся к предмету изучения и получаемых учащимися при помощи внеучебных средств массовой информации.

Развивающе - воспитательная - содействие активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности. В развивающе - воспитательной функции, как в фокусе, наиболее ярко и полно отражается специфика современного учебника, хотя совершенно очевидно, что при этом каждая из перечисленных функций несёт определённую развивающе - воспитательную нагрузку. И если мы эту функцию ставим в конце перечня, то это не должно затемнять её главенствующего, ведущего среди всех функций знания. С помощью учебника, специфическими средствами учебника педагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие на учащегося. Когда хорошо исполненная и отвечающая строгим эстетические требованиям иллюстрация воздействует на школьника, он косвенно воспитывается через развитие эстетических восприятий и представлений, своего эстетического вкуса. Точно так же учитель оказывает глубокое воспитательное воздействие на учащихся посредством использования умело разработанной автором учебника системы задач и упражнений, решение которых развивает продуктивное логическое и творческое мышление. Таким образом, во всех случаях воспитательное воздействие на школьников, организуемое учителем средствами учебника Осуществляется на основе развивающего эффекта учебного материала учебника (опосредованное, косвенное воспитание) в процессе обучения.

Дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположительными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимодействующих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе. Через дидактические функции школьного учебника наиболее полно и последовательно реализуется воспитательные, образовательные и развивающие задачи обучения.

Перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой - он претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования. Преимущества приведённой номенклатуры дидактических функций заключается в том, что она, во-первых, опирается на системный подход, отражает реальные требования всей системы реализации содержания образования. Во-вторых, не повторяя дидактических функций целостного процесса обучения, эта номенклатура конкретизирует их применительно к ведущему средству обучения ,каким является школьный учебник. Можно с полным основанием утверждать ,что ни одна из перечисленных дидактических функций школьного учебника не противоречит общим функциям и принципам обучения в общеобразовательной школе. Каждая из них и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования, развития и воспитания в процессе обучения. Однако изучение действия механизма отдельных функций позволяет утверждать, что каждая из них в определённой степени «тяготеет» к той или иной функции целостного процесса обучения.

Рассмотрим, как в процессе создания школьного учебника программируются, закладываются и реализуются его дидактические функции.

Информационная функция. Являясь составной частью системы средств обучения, учебник (комплект школьных учебников) играет в ней особую роль. Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует её основные функции. Вот почему при анализе и оценке учебника прежде всего необходимо устанавливать степень реализации им функций, присущих всей системе средств обучения.

Наряду со словом учителя учебник является основным источником обязательной для усвоения учащимися информации. Представляя собой в школе концентрацию всех тех основных богатств, которые выработало человечество, учебник раскрывает основное содержание образования, информирует о нём учащихся.

Значение информационной функции школьного учебника прямо определяется требованиям социального заказа помочь каждому ученику овладеть глубокими знания основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве.

В этих условиях, как никогда, актуальны вопросы дидактического обоснования содержания образования - обоснования того конкретного минимума знаний о современном мире, включая систему нравственных и эстетических ценностей, который должен быть сформирован в процессе учебного познания, и тех средств, которые должны обеспечить усвоение содержания образования, необходимый уровень развития и воспитания учащихся. Вот почему этот минимум должен войти в учебник, определить обязательный для усвоения объём (дозу) информации. Это положение приобретает особое значение в связи с тем, что проведённая в 60-е гг. реформа общеобразовательной школы, ставившая перед собой задачу поднять теоретический уровень содержания образования, не смогла в достаточной мере учесть реальные возможности школы в условиях всеобщего обязательного среднего образования: программы и учебники в результате перестройки содержания образования оказались перегруженными излишней информацией, второстепенным материалом .

Формирование информационной функции учебника в процессе его создания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, его высокий научный уровень. И следовательно, «при совершенствовании учебников, учебной методической литературы принцип глубокой научности не только должен быть сохранён, но и преумножен». И в этом плане очень большое значение приобретают работы советских дидактов по разработке: типологии аспектных проблем конкретного учебного предмета, которые выступают в качестве содержания, подлежащего изучению; структурных схем, а также критериев, служивших основанием для формирования основ теории в тех учебных предметах, в которых функционально «основы наук» составляют ведущее содержание, и т.д.

Вопрос отбора предметного содержания, которое необходимо усвоить в конкретном случае или группе классов, -- это в конечном счете вопрос о содержании образования в трудовой политехнической школе. Он решается конкретно на каждом историческом этапе развития школы и находит свое реальное выражение в учебных программах. ...

Программы -- средство фиксации содержания учебного предмета. Они подготавливают содержание образования к переводу -- в учебнике -- на уровень учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т. е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания. Поэтому программы не только средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, но и руководящий, направляющий документ для учебного процесса. Изолированная работа над программой каждого учебного предмета - не может иметь места: совокупность программ должна отразить содержание образования в его целостности. Поэтому общим требованием к программам является их единство, единые методологические и теоретические основы их разработки и достижение в них целостности содержания образования (как и в учебных планах и учебниках).

Программа -- нормативный документ, не только направляющий деятельность учителя и учащихся, но и определяющий деятельность создателей учебников и методических пособий.

Практика создания учебников последнего десятилетия убедительно показала, что в ряде случаев немало сложностей возникало в связи с тем, что авторские коллективы приступали к созданию учебников до создания соответствующей программы по учебному предмету (при этом на уровне лишь данного учебного предмета без учета всего объема содержания, определенного для усвоения данной возрастной группой). В ряде случаев программа существенно уточнялась, а иногда и прямо утверждалась на базе подготовленного учебного материала -- учебника. Эти факты нарушения научной логики поэтапного формирования содержания образования в ряде случаев и привели к заполнению учебников чрезмерно усложненным, оторванным от жизни, а значит, и от целей общеобразовательной школы учебным материалом. В результате далеко не все учебники соответствовали параметрам, выработанным в процессе создания лучших советских учебных книг. Работа по ним создавала перегрузку учащихся, сами учебники неоднократно дорабатывались, что влекло за собой большие материальные потери.

Три серьезные доработки -- за 10 лет. И практически впервые за 10 лет для учебника наконец отобран необходимый материал! Когда анализируешь этот материал (а, к сожалению, «Физика» для IX класса не исключение), поневоле приходишь к мысли о наличии серьёзных недостатков в формировании информационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения по каждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развития общества.

Необходимость доработки учебных планов, программ и учебников, с тем чтобы они «содержали в необходимом объеме основы соответствующих наук, обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемых предметов, их доступность, внутреннюю преемственность и логическую последовательность на всех ступенях обучения», прямо вытекает из требований, предъявляемых к учебнику для массовой школы.

В основе наиболее полной реализации информационной функции школьного учебника лежит серьезная работа по дальнейшему совершенствованию учебных программ, призванных научно отразить специфику учебного предмета, включенного в содержание образования. Программа, выделяя основные вопросы курса, определяет четкие параметры объема информации в учебнике, который и призван, исходя из этого, реально, на деле способствовать устранению перегрузки школьников учебными занятиями.

Четкая формулировка в программе требований к основным, знаниям и умениям является развернутой конкретизацией целей учебно-воспитательного процесса, достигаемых в процессе преподавания того или иного учебного предмета. Теперь автор учебника, как и учитель, получает конкретные указания о том, какие основные понятия и идеи должны быть усвоены учащимися (а следовательно, введены в учебник), какие практические умения и навыки должны быть сформированы у них в результате учебной работы за каждый учебный год. Глубоко продуманная, научно обоснованная программа курса обучения, строгое соблюдение авторским коллективом ее требований с учетом межпредметных связей-- первое, важнейшее условие успешной реализации информационной функции школьного учебника.

Однако, как показала практика создания учебников в издательстве «Просвещение», не меньшую остроту приобретает и количественная сторона вопроса.

В директивных указаниях партии обращено внимание на наличие в школьных учебниках излишней информации, второстепенного материала. О том, как это выглядит на практике, свидетельствуют исследования, проведенные учеными в конце 70-х гг.

В числе причин, способствующих перегрузке, помимо излишней усложненности отдельных курсов, несовершенства учебников и преподавания исследователи прямо указывали на несоответствие объема включенного в программы и учебники материала времени, отводимому на его изучение. Очевидно, что без учета способности учащегося определенного возраста освоить новые знания нельзя строить, нагрузку учебной книги. Вместе с тем проблема усвоения содержания образования не может, естественно, быть сведена лишь к проблеме количества.

Трансформационная функция. Социальный опыт, передаваемый подрастающему поколению в процессе обучения, в том числе научные знания, так или иначе пронизывающие каждый учебный предмет, не переносится прямо в школьные программы и учебники. К. Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогические важнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновал положение о том, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные», что педагогическая переработка науки является непременным условием успешного и плодотворного обучения подрастающих поколений. Учебник (комплект учебников для школы) включает в себя переработанные, преобразованные основы знаний. Это преобразование осуществляется на основе дидактических принципов и правил для того, чтобы содержание образования было наилучшим образом усвоено учащимися (определенного возраста, состояния здоровья, типа учебно-воспитательного учреждения).

Наиболее полно воплощая государственную программу, конкретизируя, уточняя и развивая ее, учебник реализует содержание образования с учетом его доступности, осуществляет тем самым трансформационную функцию, направленную на то, чтобы на основе ясного и отчетливого понимания учебного материала у школьников возникало стремление к поисковой преобразовательной деятельности.

В реализации этой функции, в умении преподнести учащимся содержание конкретного предмета в форме легко усвояемой, интересной, понятной и близкой учащимся во многом сказывается высокая степень не только научной эрудиции автора учебника, но и его таланта популяризатора и педагога, умение «видеть предмет» глазами учащегося. Однако следует проследить и те закономерности, которые существуют при формировании этой функции. Основными направлениями трансформации содержания предмета обучения при переводе его на уровень учебного материала являются:

1) обеспечение доступности содержания для данной возрастной категории -- дидактическая переработка учебного материала;

2) установление значимых для данной категории учащихся связей изученного материала с жизнью, с практикой;

3) оптимальная активизация учения школьников путем введения элементов проблемного изложения, усиления его убедительности, интересности и эмоциональной выразительности.

Рассмотрим наиболее характерные черты этих трёх направлений.

Проблема дидактической переработки исходного материала для школьного учебника занимала практически всех ученых-педагогов, так или иначе имеющих отношение к учебникам. Особенно глубоко разработал эти положения К. Д. Ушинский, который не только выстроил общие закономерности, но и на конкретных образцах убедительно продемонстрировал подходы к этому «очень и очень нелегкому» делу. К сожалению, до сих пор при составлении хрестоматий и книг для чтения в начальной школе авторам и издателям приходится слышать немало упреков в том, что для них подбираются и специально пишутся тексты, не отличающиеся, по мнению рецензентов, высоким художественным совершенством. Не проще ли взять готовые великолепные образцы творений Пушкина, Лермонтова, Тургенева?

В методических статьях и материалах к «Детскому миру» К- Д. Ушинский так в свое время отвечал на этот вопрос: «Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например, описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано».

Глубоко исследуя вопрос о дидактической переработке материала науки в учебниках на базе материала последних лет, А. М. Сохор так формулирует эту задачу: «Обеспечение надлежащей коммуникации между учебником и учащимся, т. е., иными словами, обеспечение понимания сообщения на требуемом (заранее установленном в качестве минимального) уровне».

К способам обеспечения понимания учебного материала относятся: учет базовых знаний учащихся; опора на актуализацию этих знаний, установление между ними и новыми знаниями прочных логических связей; строгая регламентация (с учетом отведенного программой времени) количества познавательных задач, постановка их в доступной для данного уровня подготовки вербальной форме.

Обеспечение доступности, умелая дидактическая обработка исходного материала -- важная составная часть трансформационной функции школьного учебника. Реализация этой функции должна вместе с тем обеспечить такую переработку материала, которая позволит наиболее полно и убедительно осуществить в процессе обучения связь изучаемого материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Это один из исходных моментов передачи учащимся социального опыта предшествующих поколений, ибо только на его базе можно включить их в активную общественную и производственную деятельность.

Трансформируя научный материал в учебный, опытные авторские коллективы стремятся изложить его таким образом, чтобы выйти на уровень сегодняшней действительности, дать в руки учащихся инструмент практического познания и воздействия на мир, па окружающую действительность.

Наконец, как уже было указано, при педагогической трансформации научного, идеологического, художественного и другого материала в учебный важное значение имеет активизация учения школьников, в том числе их мыслительной и эмоциональной сферы в процессе восприятия и осознания информации. И в этом отношении авторские коллективы обладают очень большими возможностями.

Научная достоверность и убедительность (доказательность), классовый подход к освещению проблем, реализм, яркое, эмоционально-выразительное, проблемное изложение, умелое использование иллюстративного материала, проблемная постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного продуктивного мышления и опыта творческой деятельности учащегося -- вот далеко не полный перечень путей и способов, с помощью которых автор учебника трансформирует материал с учетом изучаемого предмета и возраста школьников. Цель этой трансформации -- активизация учения школьников, их мыслительной деятельности, их познавательных чувств и мотивов. Очень хорошо сказал об этом Н. А. Добролюбов, утверждая, что «убеждение и знание только тогда и можно считать истинными, когда оно проникло внутрь человека, слилось с его чувством и волею».

Систематизирующая функция. В каждом учебнике (во всей системе учебников) по предметам и классам должно быть обеспечено строго последовательное изложение информации, составляющей содержание учебного курса, и сам должен учить школьника приемам и методам научной систематизации. Реализация систематизирующей функции -- необходимая предпосылка для осуществления других функций учебника. «Роль этой функции вытекает из самой сути единой трудовой политехнической школы. Об этом упоминал в свое время М. И. Калинин, утверждая, что «школа -- это единственное место, которое приучает... систематически работать. Как бы человек ни стремился помимо школы, без школы, сам по себе получить знания, он все-таки будет, как говорят, самоучкой».

Нарастающий поток научной информации надо уметь систематизировать, обработать и передать .учащимся так, чтобы подготовить их к той новой технике, к новым технологическим процессам, с которыми они будут иметь дело, вступив в жизнь. Одновременно реализация систематизирующей функции учебника должна активизировать процесс овладения учащимися учебным материалом, помочь учителю в управлении процессом учения.

Усиление реализации систематизирующей функции в комплекте учебников, учебных книг способно преодолеть один из серьезных недостатков общеобразовательной школы, который заключается в том, что, обеспечивая основательные знания по отдельным предметам, она зачастую не дает учащемуся целостного представления о мире. Достижению этой важной цели будет в существенной мере способствовать систематическое формирование у учащихся целостной картины мира, соответствующей современным научным представлениям, в учебниках естественного цикла.

3 Функции закрепления и самоконтроля. Функция самообразования

Являясь носителем определенного, обязательного учебного материала, учебник призван всемерно облегчать учащемуся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. Отсюда такие традиционные функции учебника, как функции закрепления и самоконтроля.

Внедрение в педагогический процесс различных средств обучения (аудиовизуальных, технических и др.), безусловно, помогает решению этой задачи. Однако функция самообразования, присущая учебнику, при этом не сужается и не упрощается. Наоборот, она становится более сложной и ответственной.

Полная реализация функций закрепления знаний и самоконтроля, так же как и функции самообразования, прямо и непосредственно связана с теми компонентами учебника, которые призваны обеспечить последовательное формирование умений работать, в том числе и прежде всего работать с учебной книгой, системой учебных книгу. Не случайно при обсуждении проблемы повышения роли учебно-методической литературы в развитии умений и навыков учебной деятельности школьников, четко прослеживается необходимость поднять уровень умений учащихся работать с учебной книгой. Наиболее четко это требование было сформулировано для физики, подчеркнувшей, что проведенные исследования помогли вычленить ведущие умения для предметов естественнонаучного цикла:

а) самостоятельно работать с учебной и справочной литературой,

б) наблюдать и ставить опыты,

в) обращаться с лабораторным оборудованием,

г) решать задачи (вычислительные, экспериментальные, качественные и т. д.,

д) осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельной работы.

В рекомендациях подчеркивается, что каждое из указанных умений по своей структуре достаточно сложно и включает умения выполнять более простые действия и операции. Так, например, сложное умение самостоятельно работать с учебной литературой включает более 20 элементарных действий; умение самостоятельно выполнять эксперимент включает более 10 операций.

Чтобы обеспечить успешное формирование этих и других умений учебного труда, необходимо четко определить и научно обосновать, в каких классах при изучении каких разделов курса необходима и возможна выработка умения выполнять те или иные операции (действия) внутреннего (умственного) или внешнего плана, на каком этапе обучения целесообразно дать обобщенное знание о структуре того или иного умения.

В этом плане для авторских коллективов, как и для всех конструкторов учебников, представляет определенный интерес позиция педагогической науки в вопросе формирования умений и навыков работы школьника с учебной книгой. Определяя умение как возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту, А. В. Усова подчеркивает, что развитие познавательных умений учащихся должно осуществляться синхронно с ростом объема информации, подлежащей усвоению при переходе из класса в класс. При этом, как показали исследования (Н. Ф. Талызина, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Усова), продуктивность учебного труда существенно повышается, когда у учеников формируются обобщенные умения, числе основных познавательных умений находится умение работать с книгой -- важнейшим источником знаний для современного человека. «Для школьников основным источником знаний является учебник, -- утверждает А. В. Усова. -- Следовательно, необходимо школьников, прежде всего, научить работать с учебником».

Очевидно, что, как бы серьезно, последовательно, упорно ни преподавал учитель, процесс обучения не будет успешным, если сам учащийся не будет проявлять интереса, настойчивости в овладении знаниями. Учить -- это прежде всего вызвать у ученика желание учиться и научить его учиться. При этом учиться активно, творчески, ибо если учащийся в школе научится только подражать, «копировать», то и в жизни он едва ли сумеет творчески работать.

Учебник -- важнейший инструмент в руках учителя -- призван помочь ему сформировать у учащегося потребность овладеть не только конкретным содержанием предмета, определенным объемом информации, но и умением обобщать изученное, проверять достоверность знаний, применять их в той или иной конкретной ситуации.

Таким образом, все яснее и четче прослеживается в работе авторских коллективов тенденция помочь учащемуся учиться, и прежде всего научиться работать с учебной книгой. Эта тенденция призвана стать закономерным свойством всей системы учебников и учебных книг общеобразовательной школы. Каждая из таких книг может считаться успешно состоявшейся лишь в том случае, если с учетом возрастных особенностей учащихся целенаправленно и последовательно у них будут формироваться навыки и умения самостоятельно работать с книгой, контролировать процесс усвоения знаний, закреплять в сознании главное, на чем в последующие годы как на фундаменте будет строиться здание нового.

4 Интегрирующая функция

На современном этапе развития образования особое и всевозрастающее значение приобретают присущие в системе средств обучения только учебнику такие специфические функции, как интегрирующая и координирующая.

Бурное развитие средств массовой информации, насыщение учебного процесса аудиовизуальными и другими пособиями приводят к тому, что учебник не может выступать (наряду, естественно, со словом учителя) в качестве единственного источника учебной информации. Сейчас кино, радио, телевидение, периодическая печать, научно-популярная и справочная литература изо дня в день выдают такое количество самой разнообразной и оперативной информации, что никакой учебник в этом с ними конкурировать не может. Средства массовой информации, как и технические средства обучения, несут богатейшую и очень ценную информацию. Но, охватывая (зачастую очень глубоко) в какой-то конкретный период только какую-то часть содержания образования, такая информация по своей сути остается фрагментарной.

В учебнике целенаправленно отобрано основное, в нем отработаны в системе основополагающие знания. Учебник призван дать целостное представление о предмете изучения, а в конечном счете в системе учебных книг, -- о мире и законах его развития, о применении этих законов в практической деятельности человека.

Рассчитанный на постоянное и повседневное пользование в течение длительного времени (комплект учебников -- на все годы школьного обучения), учебник прежде всего интегрирует знания и умения, приобретенные школьником в рамках учебной программы в различных видах деятельности и из разных учебных источников. Тем самым современный учебник располагает реальной возможностью для того, чтобы последовательно формировать методы научного мышления, воспитывать у учащегося умения самостоятельно и верно оценивать факты, перерабатывать всю ту массу информации, которая к нему поступаем. Вооружая учащегося методами научного подхода к фактам и явлениям, учебник создает плацдарм для эффективного самообразования школьника, для его самостоятельной продуктивной деятельности как в процессе обучения, так и в последующей трудовой жизни.

Интегрирующая функция учебника служит, таким образом, своеобразным каркасом, объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету (внутрипредметные связи), так и, что не менее важно, систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учебника (межпредметные связи).

Следует отметить, что из всех средств обучения, находящихся в распоряжении учителя, только учебник обладает интегрирующей функцией, только он способен обеспечить внутреннюю взаимосвязь компонентов системы обучения того или иного предмета с опорой на межпредметные связи, которые можно реализовать на конкретном этапе обучения.

5 Координирующая функция

Одна из принципиальных особенностей учебника современной школы заключается в том, что он объективно, в силу своего назначения в системе средств обучения, является ядром, вокруг которого группируются все другие учебные средства. Но реализовать это предназначение, занять свое место в системе учебник может только в том случае, если, во-первых, он будет сконструирован с учетом активизации координирующей функции и, во-вторых, если он целенаправленно использует ее, опираясь на всю наличную систему средств обучения. Учебник координирует функциональное применение всех, в том числе не в последнюю очередь и технических, средств обучения, а также использование соответствующих содержанию образования сведений, которые несут средства массовой информации в интересах дифференциации обучения в условиях всеобщего обязательного обучения.

Всевозрастающее значение координирующей функции школьного учебника ясно прослеживается на фоне стремительного наступления новейших средств массовой информации, проникновения в отдаленные уголки нашей страны многочисленных программ телевидения, выхода радио практически на глобальный уровень.

Чрезвычайно важно в этих условиях помочь учителю четко определить необходимый для каждого класса минимум дополнительного учебного и иного материала, а также определенного вида деятельностей, которые можно рекомендовать учащемуся с учетом его способностей, склонностей и др. Определить и строго соотнести, в соответствующей книжной или иной форме, с учебником.

Практика учебно-педагогических издательств убеждает в том, что сделать это может только тщательный, глубоко продуманный отбор соответствующих компонентов учебника. В этом плане понимание четкой функциональной предназначенности как каждого комплекта учебников, так и соответствующего набора дидактических средств представляется очень важным, тем более что единства во взглядах здесь нет. В интересной статье

«Интегрирующая функция учебника обществоведения» ее автор И. Е. Задорожнюк пишет: «Очевидно, что в полном объеме осуществить интегрирующую функцию курса обществоведения учебник один не может. Встает вопрос об учебно-методическом комплексе... наряду с общими для него пособиями (хрестоматия, книга для чтения, справочник, общая методика курса), вероятно, нужны дополнительные наборы пособий для каждой части курса... Видимо, философский раздел учебника должен иметь иное сопровождение (книгу для чтения, сборник заданий или задач), чем раздел, посвященный проблемам нравственности» [87, с. 11]. При подобном подходе расширительно трактуется понятие интегрирующей функции учебника, ибо в нее включается и его специфически координирующая функция.

От создателей и конструкторов учебников, и прежде всего от авторов, комиссий, рекомендующих рукопись к изданию, ведущих редакторов издательств, требуется строгое соотнесение предлагаемого для изучения материала с реальными возможностями учебно-воспитательного процесса. Однако это отнюдь не принижает значения координирующей функции учебника, которая призвана максимально помочь учителю обеспечивать дифференцированный подход к обучению, вырабатывать у учащихся умение ориентироваться в потоке информации, углублять полученные в школе знания, вырабатывать умения применять эти знания в процессе практической деятельности. Примером оптимального использования глубоко продуманной координирующей функции могут служить учебники иностранного языка (английский, немецкий, французский и испанский), издаваемые «Просвещением» по новым программам, начиная с IV класса. Органической частью учебника каждого класса является строго регламентированная книга для чтения, набор аудиовизуальных средств, а также набор адаптированных художественных и научно-познавательных текстов для внеклассного чтения: Проверенная на практике в течение более чем 15 лет в курсах иностранного языка активная координационная функция учебников позволила нам сделать вывод о необходимости в условиях введения всеобщего среднего обязательного обучения перейти к созданию системы книжных учебного и учебно-методического комплексов.

6 Развивающе-воспитательная функция

Уже подчеркивалось, что развивающе-воспитательная функция, пронизывает все функции учебника, что в условиях сегодняшней школы она является стержневой, ведущей во всем процессе создания учебника. Но именно поэтому в процессе исследования теоретических проблем школьного учебника есть необходимость рассмотреть ее особо, вычленив как самостоятельную, ведущую функцию учебной книги. С момента своего зарождения учебник всегда являлся средством идеологического воздействия господствующего класса и осуществлял определенную воспитательную функцию.

Совершенно очевидно, что активная развивающе- воспитательная функция учебника определяется в большой степени научностью содержания образования. Однако эту возможность следует умело реализовать, и создатели учебников должны учесть опыт, накопленный лучшими авторскими коллективами.

Для школьника личная судьба героя, обаяние его личности всегда играли очень большую роль, являясь важным фактором воспитания. Этим умело пользуются многие авторские коллективы, объясняя на страницах учебников вклад выдающихся революционеров, деятелей государства, первооткрывателей, людей труда, ученых, писателей в дело становления и развития советского общества.

Как подчеркивает Т. Ф. Курдюмова, авторский прием, который позволяет учащемуся, изучая материал учебника по литературе, наблюдать за постоянным взаимопроникновением жизни и творчества писателя, мысленно следовать за этапами становления творческой личности, помогает сделать естественной и привычной мысль о неразрывном единстве судьбы человека и его деятельности.

Таким образом, развивающе- воспитательная функция школьного учебника социалистической школы, всегда играя ведущую роль, в современных условиях приобретает особую значимость. В ней, как в фокусе, наиболее полно и ярко проявляется специфика современного учебника. Подчеркнем еще раз, что каждая функция учебника призвана нести определенную воспитательную нагрузку. Так, если традиционная систематизирующая функция учебника всегда была направлена на облегчение усвоения учащимися определенной суммы знаний (сведений), то в комплексе функций учебника для социалистической школы систематизирующая функция активно служит формированию научных методов познания, идейному воспитанию. А к нашему учебнику мы должны предъявлять еще особое требование -- не формальной систематизации, а систематизации, вытекающей из самой сути предмета, трактующей каждое явление во всех его связях и опосредованиях, берущей явление в его развитии и увязке с практическими потребностями данного момента».

Таковы присущие учебнику основные функции. И здесь существенны их соподчинение и взаимосвязь. Эти функции представляют собой определенный комплекс, вне которого ни одна из них не может в полной мере и не деформируясь выполнять свое назначение.

Выявление всех особенностей учебника, отличающих его от других средств обучения, активная работа по его совершенствованию возможны лишь при установлении специфики комплекса его функций.

Список используемой литературы

1. Зуев Д.Д. Школьный учебник.- М.: Педагогика, 1983.-240 с.

2. Лошкарёва И. А. Функции учебника в формировании учебных умений и навыков учащихся// Советская педагогика.-1981.-№3.-С.24-28

3. Кондратенко Е.В. проблема школьного учебника// Педагогика.-

1999.-№4.-С.51-67.

4. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника// новые исследования в педагогических науках, 1990.-С.28-34.