Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта

Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта

2

Курсовая работа на тему:

"Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта"

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта

1.2 Своеобразие восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта

1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта

1.4 Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей

1.5 Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в конструктивной деятельности

1.6 Особенности работы по подготовке к школе дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольное детство-это важнейший период в жизни человека, когда формируются психические, физиологические и личностные качества. В этот период ребенок находится в полной зависимости от взрослых и окружающих - родителей, педагогов. Поэтому заниматься с ребенком нужно с рождения, а не ждать когда он подрастет. Особого подхода требуют дети с проблемами в психофизиологическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления является очень важным.

Специалистами показано, что период от рождения до поступления в школу является возрастом наиболее стремительного первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также усвоение различных видов деятельности.

К важным особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные проявления ребенка носят затяжной характер. К концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем и дошкольном возрасте, то впоследствии преодоление отклонений оказывается делом трудным, а подчас невозможным.

Проблема умственной отсталости очень актуальна в последнее время. Это вызвано повышением требований к интеллектуальному уровню человека. Считают, что распространенность олигофрении имеет тенденцию к повышению.

Причиной умственной отсталости у ребенка являются различные нарушения развития плода во время беременности, родовые травмы, нарушения генетического характера, тяжелые травмы и заболевания, перенесенные до трех лет.

Проблема готовности ребенка к школе уже в течение многих десятилетий не теряет актуальности. Изменяются условия воспитания детей, глубже и шире исследуются особенности психического развития ребенка дошкольного возраста, проблема готовности к школе предстает в новом свете, все новые аспекты выдвигаются на первый план.

Сегодня подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся детей. А также хорошо представлены в литературе особенности психофизического и личностного развития ребенка. Простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, рекомендации по их развитию и их коррекции, игры и упражнения, названия книг и пособий, которые могут быть использованы для организации занятий с детьми по подготовке к школе и преодолению трудностей в обучении. Н.В.Нижегородцева, В. Д. Шадриков (18)

Такой ясности нет, когда речь идет о детях с проблемами интеллектуального развития. Не определены критерии их готовности к обучению в коррекционной школе, нет общепризнанной системы оценки их уровня готовности к школе, не охарактеризованы особенности психофизиологического и личностного развития ребенка с проблемами интеллектуального развития, обладающего готовностью к школьному обучению. Отсутствие решения этих теоретических вопросов оказывают влияние на практику обучения детей.

Отсутствие четких критериев и методов оценки готовности к школе детей с аномалиями в развитии приводит к тому, что часто учитывается паспортный возраст ребенка(7 лет на момент поступления) и наличие знаний и умений, которые обычно распадаются к началу ученого года. Не всегда должное внимание обращается на уровень его физического развития, практически не учитываются особенности мотивационной и эмоционально- волевой сферы общения.

Готовность к школе является результатом воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Л.А.Венгер(1), Е.Е.Кравцова(12), Д.Б.Эльконин(24) и др.).

Непосредственное влияние на уровень готовности ребенка с проблемами интеллектуального развития к школе оказывает: степень снижения интеллекта, условия воспитания перед поступлением в школу.

Результаты немногочисленных исследований показывают низкий уровень готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к овладению грамотой и к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова, С.В.Кудрина.) Это проявляется в больших трудностях в овладении первоклассниками программными знаниями, умениями и навыками, адаптироваться к условиям школьной жизни и приводит обычно к дублированию 1класса учащимися или переводу на надомную форму обучения.

К концу 7-го года жизни практически все дети с аномалиями в развитии не достигают такого уровня физического, интеллектуального, социально-нравственного и эмоционального развития, который позволил бы им успешно обучаться в школе. Знания и умения не закреплены, часто ситуативные, быстро забываются детьми, нет их переноса в новые условия.

Это связано, с особенностями аномальных детей, с резким изменением условий и всего образа его жизни, ломкой привычных стереотипов поведения, ростом требований к нему, которые он не всегда может понять и выполнять, и т.п. Если ребенку предоставить условия обучения, приближенные к тем, какие имеют место в дошкольном учреждении, то ситуация может быть существенно изменена. Такой подход обоснован, так как дети с проблемами интеллектуального развития переходят на новую стадию психического развития, какой является младший школьный возраст, значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники, характерные черты сохраняются длительно.

Актуальность работы связана с тем, что в дошкольном возрасте происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие речи вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

Цель работы состоит в раскрытии особенностей психического развития дошкольников с нарушением интеллекта, изучении и уточнении работы по подготовке дошкольников с нарушением интеллекта к школьному обучению.

Объект исследования - коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

Предмет исследования - теоретические основы подготовки к школе детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования - комплексный и системный подход коррекционной, воспитательно-образовательной и подготовительной работы к школьному обучению дошкольников, имеющих интеллектуальные нарушения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта

При нарушении умственного развития неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость ко всему новому Л.С.Выготский,(3)

Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. Отсутствует стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители. У таких детей не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, комплекс оживления.

Дети с нарушением интеллекта овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость. Развитие предметных действий у детей с нарушением интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она оказывает некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в хорошо знакомой ситуации.

Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Очень усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появление зачатков логического мышления.

В трудах А.В.Запорожца(10) отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу(по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста не многие дети достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Таким образом, для детей с аномалиями в развитии характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это задерживает формирование представлений об окружающем мире.

Дети с нарушением интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не различают свойства предметов, недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Первая форма мышления, возникающая у ребенка в норме, - наглядно-действенное мышление. Оно является исходной формой, на основе чего возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая закрепляет образы представления. "Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную роль".Мухина В.С.(18).

Речь у детей с аномалиями в развитии очень слабо развита. В результате чего, к школьному возрасту, необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.

Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается отсутствие активности во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной предметная деятельность, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Большинство отклонений являются вторичными. Именно это является одной из причин неоднородности показателей развития у разных детей.

1.2 Своеобразие восприятия сказочных персонажей художественной литературы дошкольниками с нарушением интеллекта

В программе воспитания в специализированном детском саду предусмотрено знакомство детей с художественной литературой. Им рассказывают и читают народные сказки и потешки, детские произведения отечественных и зарубежных писателей.

Знакомство аномальных детей с художественной литературой является мощным фактором восприятия речи детей, овладения невербальными средствами общения, эстетического и нравственного воспитания.

Под руководством Гаврилушкиной О.П.(6)проведено исследование, направленное на изучение восприятия художественной литературы дошкольников с нарушением интеллекта, осветили ряд проблем в системе работы по данному направлению.

Дошкольники с проблемами в развитии испытывают трудности в понимании внутренних мотивов произведения, восприятии персонажей художественной литературы. Дети затрудняются усвоить в своем сознании полноценный образ положительного и отрицательного героя художественного произведения.

В результате непонимания дошкольниками с нарушением интеллекта характера персонажа сказки, которое передается через внутренний монолог и диалог и героев сказки, а также их экспрессивное поведение, происходит конкретное, костное, часто, неверное усвоение смысловой характеристики сказочных персонажей.

Исследование показало, что умственно отсталые дошкольники не улавливают смысл реплик персонажей, не усваивают контекст диалогов, в которых прослеживается суть отношений между героями сказки.

У детей с нарушением интеллекта круг представлений о жестах значительно уже, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. В процессе взаимодействия с окружающими дети обращают внимание на более грубые, резкие признаки(положение рук, ног, головы при выполнении определенных действий) и недостаточно акцентируют внимание на тонких выразительных движения.

Все эти специфические особенности приводят к фрагментарному, часто, неверному восприятию и пониманию персонажей художественного произведения.

Поэтому в процессе специально организованных занятий необходимо сформировать у дошкольников представления о выразительных элементах невербального поведения и умения правильно их оценивать и использовать при взаимодействии с окружающими. Необходимо учить детей наблюдать за неречевыми способами выражения эмоций, соотносить их с различными модальностями в мимике и пантомимике. В процессе коррекционной работы необходимо повышать коммуникативно-речевую компетентность детей с нарушением интеллекта.

1.3 Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области ( Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин и др.) без специального обучения у аномальных детей, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Для того, чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех ее структурных компонентов.

Главное в структуре сюжетно - ролевой игры правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью.

Сюжетно-ролевая требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом. Большое значение имеют те отношения, которые возникают у детей в игре - при распределении ролей, обсуждения правил поведения ит.п.

У аномальных детей подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а не предметная. Дети не используют предметы - заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

При проведении исследования ученых интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.

Можно увидеть своеобразие при наблюдении за ролевым поведением на занятиях по сюжетно - ролевой игре и наблюдение за ролевым поведением в свободной деятельности детей с нарушением интеллекта.

У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников выполняют игровые действия, которые соответствуют выбранному сюжету. Однако, наблюдая за свободной игрой можно заметить, что выполняемые действия представляют механическое воспроизведение тех действий, образ которых давал воспитатель. В свободной игре дошкольники не всегда воспроизводят их верно, часто действия не раскрывают сюжетную линию, что затрудняет понимание смысла взятых детьми ролей.

В неорганизованной игре дети копируют те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях сюжетно - ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяют образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо "своего" во взятую роль.

Характерно то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры, руководимой взрослым, действуют в соответствии с логикой, но этого не замечается в самостоятельной игровой деятельности. Сюжетная игра, в большинстве случаев - распадается.

Таким образом, в процессе специального обучения сюжетно - ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться. Ролевое поведение сохраняет ряд особенностей у детей с аномалиями в развитии, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно - ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.

1.4 Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей

Дети с ограниченными возможностями здоровья редко имеют полноценную речь. Использование наглядных средств обучения является эффективным способом в развитии речи детей. Педагог становится посредником между ребенком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребенка требует от педагога высокого профессионального мастерства.

Умственно отсталые дети, как и все дети, проявляют интерес к окружающей действительности, познание, которой осуществляется через слово. Выготский Л.С.(4) отмечал, что ребенок целиком находится во власти вещей, существующих перед ним. Самым эффективным путем познания предметов и явлений учащимся младших классов специальных(коррекционных) школ являются уроки развития речи, на которых используются самые разнообразные средства наглядности.

Психологические исследования, посвященные использованию различных средств наглядности, проведенными Л.В.Занковым, И.М.Соловьевым, Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой и другими показали, что использование наглядных пособий в коррекционной школе 8 вида имеет свою специфику, значительно отличающую его от массовой школы. Умственно отсталые дети больше, чем кто бы то ни было, нуждаются в том, чтобы объяснения педагога сочетанием наглядного материала. Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, дефектологи разрабатывают, совершенствуют средства, с помощью которых стремятся донести до сознания учащихся все то, что накопило человечество в процессе развития и познания.

Великие педагоги объявили наглядность высшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития ребенка. Ушинский К.Д. придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как:

стимулирует элементарные умственные процессы; развивает устную речь; способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, а также дает возможность учителю глубже изучить своих учеников.

Наглядность обучения - одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для учеников источником приобретения и понятия, развития речи и самостоятельности понимания.

Учитель должен четко формулировать учебные задачи предстоящего урока, определить, какие действия для этого должны проделать учащиеся, в соответствии с этими действиями подобрать необходимые учебные средства и наглядные пособия, знать правила использования средств наглядности:

- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;

- предусмотреть, какие действия вызовут у учащихся эти наглядные пособия;

- учитывать их роль активизации деятельности учащихся;

- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте;

- знать особенности содержания учебного материала.

1.5 Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в конструктивной деятельности

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладении ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой - с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать и применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказывается не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: " Как и в какой последовательности строить?" Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями, выбором образца, сопоставление по форме способом наложения и т.д., что обеспечивает решение задач сенсорного воспитания. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании, возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования. Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается важным способом для достижения игровой цели. Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры.

Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

Наличие межпредметных связей обеспечивает комплексность реализации коррекционных и общеобразовательных задач, что существенно повышает роль воспитания и обучения в развитии умственно отсталых дошкольников.

1.6 Особенности работы по подготовке к школе дошкольников имеющих интеллектуальные нарушения

Психологическая готовность к обучению в школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики.

Основными компонентами психологической готовности к школе является: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность общения со сверстниками и учителем.

Подготовка детей с нарушением интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушением интеллекта определены в "Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста"(19).

Школьное обучение требует достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к социальным условиям.

Педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в 1 класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, следить за внешним видом.

Организация и темп деятельности является важной предпосылкой, чтобы ребенок вошел в новый режим и включился в новую деятельность, а также наличие элементарных познавательных интересов и познавательной активности к усвоению школьной программы.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит в разных видах детской деятельности. Каждый вид деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребенка. Если ребенка с нарушением интеллекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями. Все это является фундаментом, на котором строится познавательная деятельность и необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.

Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребёнка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, т.к. в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.

Все виды деятельности дошкольника позволяют организовать опыт аномального ребенка так, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.

Особое значение для коррекции психического развития аномальных детей и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребёнка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги реагируют резкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им не понятны. К примеру, может оказаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют(или, может быть, ему кажется, что не может).

Ребенку необходимо прививать умение радоваться достижениям, радоваться тому, что он помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную похвалу. Дети с нарушением интеллекта могут радоваться и тогда, когда он порвал книжку или обидел товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя.

Для того, чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре,в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушением интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий Катаева А.А., Стребелева Е.А(14).

От развития эмоционально - волевой сферы зависит формирование личности в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

В этом возрасте, ребенок с нарушением интеллекта, очень остро переживает оценку, которую дают окружающие. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

Развитие личности, формирование её социально - ценных качеств становится основой для подготовки ребёнка с нарушением интеллекта к жизни в школьном коллективе. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка к школе.

Условия, обеспечивающие всестороннюю подготовку детей к школе: 1) постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми;

2) умение преодолевать трудности;

3) ситуация успеха.

Сотрудничество ребенка со взрослым лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет еще более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребенка в новых, школьных условиях.

Большое значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

Заключение

Олигофрения - врожденное, или приобретенное до3-х лет слабоумие в результате органических повреждений головного мозга. При таком нарушении развития страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

В последнее время особую тревогу вызывает рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Все беды современного мира - экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество природной среды, вооруженные конфликты, экономические кризисы - своей разрушительной силой направлены, в первую очередь, на детей, как наименее защищенную часть населения.

Аномальные дети по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности. С детьми, находящимися в специализированных учреждениях (детских домах и детских садах для детей с органическим нарушением ц.н.с.), проводится необходимая педагогическая работа, направленная на развитие их личности.

Однако не все умственно отсталые дети посещают специальные детские сады. И тогда именно семья берет на себя функции воспитания и подготовки ребенка к школе, которые продолжаются и в годы школьного обучения детей. Очень важно выработать единую линию работы с детьми, как педагогам, так и семье.

Для оказания полноценной помощи ребенку родителям надо располагать определенными знаниями об особенностях психофизического развития отстающих в умственном развитии детей, уметь наблюдать и изучать своего ребенка, знать, как правильнее помочь ему в усвоении новых знаний, в формировании необходимых качеств личности.

Главное - всемерно помочь ребенку в первые школьные годы, чтобы у него не выработалось отрицательного отношения к учению. Нужно сделать обучение интересным, радостным и развивающим. Семейное воспитание, скоординированное с работой школьных педагогов, поможет умственно отсталому ребенку войти в круг сверстников, утвердить себя в будущем на производстве, в личной и общественной жизни.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Ученые отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений. Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам.

Список литературы

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.,1988.

2. Выгодская Г.Л., Соколова Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей.// Дефектология. - 1972 - №5. - с.66 - 70.

3. Выготский Л.С. Собран.соч.5том. - М.:Педагогика,1983.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб,2003.

5. Гаврилушкина О.П. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта в процессе обучения конструированию./ Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. - М.1990 - с.86 - 108.

6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.

7. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М., 1991.

8. Забрамная С.Д., Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.1993.

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование,1995.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.,1986.

11. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. М.,2004.

12. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. - М.,1987.

13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991.

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.,2005.

15. Коррекционно-воспитательная работа в специальных д.у.//Под ред. Морозовой Н.Г. - М., 1976.

16. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. М., 1978.

17. Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных д.у.для детей с нарушением интеллекта. - М.,1990. - С.149 - 160.

18. Мухина В.С. Детская психология. - М.,1985. С.211.

19. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.,2002.

20. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М.,1983,1991.

21. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киева,1985.

22. Соколова Н.Д. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальныных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. - М.,1990.С.131 - 148.

23. Стребелева Е.А.Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. - 1994. - №4. - с.53 - 59.

24. Шинкаренко Г.И.Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников / Сб. научных трудов. Коррекционно-воспитательная работа в специальных д.у. // Под ред. Морозовой Н.Г. - М.,1976. - С. 18 - 22.

25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах// Под ред. Фельдштейна Д.И. - Москва - Воронеж,1995.