Домой	Поиск	Войти	Контакты		Добавить в избранное
					Сделать стартовой

ГЛАВНАЯ

ИНФОБЛОК

НОВОСТИ

ВОЙТИ

КОНТАКТЫ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА

МЕНЮ

Главная

Технология

Уголовное и уголовно-исполнительное право

Строительство и архитектура

Спорт и туризм

Социология и обществознание

Сельское лесное хозяйство и землепользование

Религия и мифология

Разное

Психология

Производство и технологии

Программирование компьютеры и кибернетика

Начертательная геометрия

Не сортированные

Оккультизм и уфология

Программирование и комп-ры

Экологическое право

Экология

Экономика

Экономико-математическое моделирование

Экономическая география

Финансовый менеджмент финансовая математика

Финансы деньги кредит

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

Московский городской педагогический университет

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики

дошкольного и начального образования

Дипломная работа

студентки

Специальность: педагогика

и методика начального образования

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук,

Бадулина Ольга Ивановна

Москва 2004

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе на основе этимологического анализа
1. Словарно-орфографическая работа в начальной школе
1.1 Понятие словарно-орфографической работы
1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов
2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии "трудных" слов
3. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы
Глава 2. Описание экспериментального обучения
1. Выявление уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми написаниями
2. Словарно-орфографическая работа на основе этимологического анализа (формирующий эксперимент)
3. Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы
Заключение
Литература

Введение
В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

В настоящее время основным приёмом проведения словарно-орфографической работы в школе является механическое запоминание графического облика слова. Но этот приём не активизирует мыслительную деятельность учащихся и потому он малоэффективен. Учащиеся совершают ошибки в "трудных" словах и в начальной, и в средней школе.

Сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниями более эффективным - задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы.

Сравнительно недавно одним из основных методических приёмов проведения словарно-орфографической работы в начальной школе передовые педагоги стали рассматривать этимологический анализ.

Этот приём способствует расширению общего и лингвистического кругозора школьников, так как позволяет рассматривать языковые факты в тесной связи с историей развития русского языка.

Знакомство младших школьников с этимологией вызывает у них интерес и любовь к слову, родному языку, развивает творческое воображение, приобщает к конкретным историческим фактам культуры родного языка, учит работать со словарями разных видов.

К сожалению, этот интересный и эффективный приём обучения довольно редко используется в начальной школе. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ. Учебники по русскому языку для начальных классов не нацелены на проведение словарно-орфографической работы с использованием этимологии "трудных" слов. Поэтому проблема организации словарно-орфографической работы на основе этимологического анализа так актуальна в современной методике преподавания русского языка.

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: - Как организовать словарно-орфографическую работу на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа?

В соответствии с данной проблемой цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему упражнений для словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

Объект исследования - словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах

Предметом исследования является процесс организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа

Гипотеза - словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе будет проходить более эффективно, если в её основе будет лежать этимологический анализ. При этом необходимо, чтобы:

учитель осознавал значимость этимологического анализа для запоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми орфограммами;

учитель проводил словарно-орфографическую работу на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников;

учитель систематически использовал этимологический анализ как методический приём словарно-орфографической работы.

Задачи исследования:

рассмотреть понятия словарно-орфографической работы, этимологии и этимологического анализа;

описать приёмы проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах;

теоретически обосновать возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе этимологического анализа;

проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы;

экспериментальным путём определить уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемыми орфограммами;

разработать систему словарно-орфографической работы в начальной школе на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников;

экспериментально проверить эффективность разработанных упражнений

Методы исследования:

анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;

анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов;

наблюдение за организацией словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе;

проверочный диктант с последующим анализом ошибок в правописании слов с непроверяемыми орфограммами;

обучающий эксперимент.

Методологическая основа исследования:

Лингвометодические концепции применения элементов этимологического анализа в школе вообще (К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский, И.В. Пронина, Е.И. Никитина) и в начальной школе в частности (А.Н. Кохичко, С.И. Львова, Н.А. Подшибякина, О.Н. Лёвушкина).

Апробация: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной начальной школы № 618 г. Зеленограда в 3 "А" и 3 "В" классах в 2003 - 2004 г.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, списка используемой литературы и приложения, включающего этимологический словарик для учеников 1 - 3 классов.

Глава 1. Проблема организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе на основе этимологического анализа
1. Словарно-орфографическая работа в начальной школе
1.1 Понятие словарно-орфографической работы
В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Работа по обучению учащихся таким словам носит название словарной работы. В словарную работу входит изучение школьниками семантики данных слов, их правописания и введение этих слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.

Наше исследование посвящено проблеме организации словарно-орфографической работы в начальной школе, которая в словаре-справочнике М.Р. Львова трактуется следующим образом:

"Словарно-орфографическая работа - изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и прочее" (13, с.215).

Обобщая выше сказанное, можем сказать, что в нашем исследовании будет рассмотрен один из аспектов словарной работы, а именно - проблема обучения младших школьников правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Очень часто на уроках в начальной школе слова из программных списков называют словарными. Л.В. Савельева выступает категорически против этого: "Это название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно не носит терминологического характера (как известно, все слова русского языка находятся в каких-то словарях). Во-вторых, оно абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения "словарного слова". Так как не названа сама орфограмма, следовательно, о необходимости запоминать написание подобных слов ребёнок узнаёт только из дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные" (27, с.40).

С орфографической точки зрения состав слов с непроверяемыми написаниями неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить все слова на слова с безударными гласными (ворона, малина), с двойными согласными (класс, суббота), слова со звонкими и глухими согласными (вокзал) и слова с непроизносимыми согласными (лестница).

О.Н. Лёвушкина, ссылаясь на исследование Н.Ю. Зотовой, пишет о том, что "непроверяемые написания составляют 30 - 35% по отношению к проверяемым" (12, с.32). Эти цифры свидетельствуют о необходимости и значимости работы с такими словами.

К сожалению, в настоящий момент ситуация в школе такова, что слова с непроверяемыми орфограммами заучиваются школьниками без какого-либо объяснения со стороны учителя.

В.В. Ераткина делится своими результатами наблюдения за организацией словарно-орфографической работы в школе: "Непроверяемые написания изучаются в начальной и средней школе "в словарном порядке", то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников.

Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний "в словарном порядке" (5, с.43).

Следовательно, чтобы "рационализировать" словарно-орфографическую работу в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания слов с непроверяемыми орфограммами, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся.

1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов
Беспроверочные написания - самый трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует запомнить.

Окулова Г.Е. в пособии "Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе" пишет: "Поскольку трудные орфограммы в изучаемых словах (за редким исключением) не поддаются проверке, необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ". (16, с.4)

Основной приём, используемый для механического запоминания написания слова, - это опора на комплекс анализаторов. Лёвушкина О.Н. в своей диссертации приводит высказывание Вахтерова В.П., который ещё в 1901 году отмечал эффективность такого подхода к организации словарно-орфографической работы: "Если в моей памяти запечатлено произношение слова,… если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, - то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…" (12, с. 193)

"В запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный". (7, с.47) Руководствуясь этими факторами, Кохичко А.Н. предлагает использовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыми написаниями:

1. Задания для работы со словарём.

Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К.

Выписать слова с Ь в середине слова.

2. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Это задание состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные на доске слова и по алфавиту и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов.

Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава. Школьники должны записать слова столбиками: в один столбик слова по алфавиту с гласной а, в другой - с безударной гласной о и т.д. (5, с.47)

3. Упражнения, способствующие развитию культуры речи.

Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.

Составьте предложения с данными словами.

4. Выборочный диктант.

В.В. Ераткина (5, с.45) указывает, что выборочный диктант является наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе над непроверяемыми написаниями, так как обучает учащихся "умению различать, опознавать слова с такими написаниями".

Методика выборочного диктанта состоит в том, учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с данными орфограммами.

5. Диктант по картинке.

На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с непроверяемыми написаниями. Задача учащихся - обнаружить данные слова и записать их в тетради.

6. Диктант по памяти.

Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.

7. Диктант с комментарием.

Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.

8. Диктант с использованием загадок.

Этот метод стал особенно популярным в последнее время. Учитель зачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются "трудные" слова. Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой "Словарные слова" (31).

Приведём примеры загадок из этой книги:

Рисовал я на бумаге

Ручейки, леса, овраги…

Оттого что рисовал,

Я поменьше ростом стал.

(Карандаш).

От него - здоровье, сила

И румянец щёк всегда.

Белое, а не белила,

Жидкое, а не вода.

(Молоко).

9. Упражнения для активизации и обогащения словарного запаса учащихся.

Подберите однокоренные слова к словам "вокзал", "автомобиль", "трактор".

10. Творческие задания.

Вспомните пословицы, в которых встречаются слова "воробей", "железо" (9, с.4-11).

Д.Н. Богоявленский также считал необходимым для облегчения работы механизма памяти привлекать к восприятию и запоминанию различные анализаторы: "Для орфографии имеют значение зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Поэтому надо рекомендовать для запоминания правописания отдельных слов не только повторное списывание, но соединение списывания с отчётливым орфографическим проговариванием" (1, с.249).

Орфографическое проговаривание - известный в методике русского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.

Письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым "орфографическим" его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма.

О роли проговаривания как одного из важнейших средств обучения орфографии писали Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и другие.

Например, Т.Г. Рамзаева отмечает: "Орфографическое проговаривание сопровождает списывание текста с учебника или с доски и способствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми орфограммами" (22, с.15).

"Н.С. Рождественский предлагает для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:

1. внимательно прочитайте слово про себя и вслух;

2. справьтесь о значении слова, если не знаете его;

3. прочитайте слово по слогам и запишите его;

4. подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;

5. проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;

6. подберите несколько родственных слов и напишите слово два - три раза…" (7, с.48).

Но этот приём, ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.

"Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии", - пишет О.Н. Лёвушкина (12, с. 198).

К следующей группе приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.

Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) - совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (12, с. 200).

О применении мнемотехники при обучении непроверяемым написаниям говорили в своих работах многие учёные.

Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе "Этимология в помощь орфографии" он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:

гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)

Стихотворные строки, вида:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Петуха назвали "Петя" -

Петь он любит на рассвете.

А медведь, наоборот,

Петь не любит, любит мёд. (9, с.11)

Г.Е. Окулова приводит предложения из старинных учебников русского языка, способствующие лучшему запоминанию слов с непроверяемыми написаниями:

КОСтя пришёл в КОСтюме,

а Павел пришёл в Пальто (16, с.5).

О.Н. Лёвушкина (12, с. 200) ссылается на мнение М.В. Ушакова, который также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: "Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка". Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал: "к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно…, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания".

Е.И. Никитина говорит о том, что мнемонические приёмы можно использовать лишь в том случае, когда при запоминании написания "трудного" слова нет возможности опереться на сознание ученика. Например, вот как предлагает она запомнить написание слов ПАЛАТКА и ИНЕЙ:

"1) Слово ПАЛАТКА на доске и в ученических словариках передаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему, дети замечают, что в этом слове все гласные - А. Эта буква по своему виду напоминает палатку.

2) Иней похож на снег; в слове СНЕГ единственная гласная - Е; поэтому легко запомнить, что в слове ИНЕЙ пишется Е, как в слове СНЕГ" (15, с.109).

Г.Е. Окулова в работе "Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе" пишет: "С точки зрения культуры умственного труда мнемоника - один из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!" (16, с.5)

Существуют попытки построить всю словарно-орфографическую работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой "Слово о словарном слове" (3, с.32-33) предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова выдвигают требования к ассоциативному образу:

"а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству,…

б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове". Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в "наличии у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма" (3, с.33).

Как уже было отмечено выше, использование мнемонических приёмов целесообразно лишь в том случае, если нет других способов запоминания слов. "Мнемоническими приёмами нужно пользоваться осторожно и в исключительных случаях, они не рассчитаны на качественное совершенствование словарного запаса ребёнка и в целом его речи" (12, с. 206).

Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание "трудных" слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль - линкОр, дИвизия - комдИв, бАтальон - комбАт и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина (15, с.113). Использование этого приёма ограничено, так как немногие слова позволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.

По мнению Д.Н. Богоявленского, "учащиеся должны осмыслить не только "как" пишется слово, но и "почему". Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным" (1, с.92-93).

Необходимость опоры на сознание в словарной работе отмечали такие известные педагоги и методисты, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский, В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и другие. По данным учёных, продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше продуктивности механической памяти. (12, с.32).

С решением проблемы сознательности в словарной работе тесно связан вопрос об использовании этимологического анализа в работе со словом.

Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём "морфологическо-этимологического" анализа является одним из наиболее продуктивных, так как "помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова" (9, с.55).

Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. К числу работ на основе зрительного восприятия они отнесли этимологический анализ слова. "Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание" (4, с. 20).

Большая роль отводится использованию этимологического анализа в словарно-орфографической работе Е.И. Никитиной. "Этимологический анализ на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика, изучение трудных слов превращается в сознательный процесс, а это во всех отношениях и намного ценнее механического запоминания" (15, с.109).

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическая работа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания "трудных" слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:

1) опора на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,

2) мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика "трудных" слов путём образования ассоциаций,

3) подбор однокоренных сложносокращённых слов,

4) этимологический анализ;

основным приёмом, опирающимся на сознание, а не на механическое запоминание является этимологический анализ слова.

2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии "трудных" слов
Со второй половины 19 века в русском языкознании родился настоящий интерес к тем процессам, которые происходили в языке столетия назад. Молодой в ту пору лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ, сравнивая древние памятники письменности, приходит к выводу о том, что " в языке, как и вообще в природе, всё движется, всё изменяется" и что постоянные изменения происходят и в морфологической структуре слова, в частности в основе (14, с.4).

Это положило начало этимологии.

"Наука "этимология" (от греч. "etymon" - "истина" и "logos" - "слово, учение") занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.

Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.

Учёные установили, что русское слово река связано с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять, ринуться).

Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачивает свою образность, "затемняется". Никто уже не помнит, что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с исторической точки зрения родственно слову жёлтый.

Таким образом, объектом этимологии являются главным образом так называемые "тёмные" слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) - следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка" (26, с.643).

Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: этимологический анализ выявляет "лингвистические "метрики" слова, указывающие время и место появления его на свет, его "родных и родителей", его первоначальную форму и значение". (34, с.236)

В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основным методическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальной школе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.

Однако большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка - источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок - от мех; столица - от стол; дорога, корова, мороз - содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы а и т.д. (8, с.55)

Какие бы удивительные и разнообразные изменения не происходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычно сохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский говорил: "Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его" (14, с.17).

С.И. Львова указывает на причину сохранности "буквенного обличья" слова: "Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. "Пиши морфему всегда одинаково" основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё "лицо" даже в таких условиях.

Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние? В первую очередь - различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове ("очарование, притягательная сила") этимологический корень - ба-, который находим в древнем глаголе баять - "говорить" (обаять - "оговорить, околдовать словами") и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное обоняние ("способность к восприятию запахов") образовано от глагола воняти ("пахнуть"), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь ("запах")". (14, с.18)

Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с "трудными" словами состоит в том, что "он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика" (12, с.5).

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике "Родное слово" (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из "Сказки о золотой рыбке", он обращается к их этимологии. "Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от, а в предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о" (33, с.113).

Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: "Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова - корка, корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него" (33, с.114).

О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: "в младших классах - отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка - в старших классах" (12, с.36).

Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе "над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным" (12, с.39).

Противоречивы размышления об использовании этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: "Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно" (24, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: "Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?. Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии" (24, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. "В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их "этимологические" познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни" (24, с. 209).

Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что "Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей" (34, с.240).

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня, лапа и лапоть, так как между ними уже не существует прямой семантической связи. "Ведь очевидно, что деревня не есть "населённый пункт, в котором растёт много деревьев", а лапоть не является "обувью для лапы". Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей" (28, с.239).

На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе "Этимология на службе орфографии" приводит пример разбора учащимися слова столичный: "Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень - стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол ("предмет мебели"), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол - "трон"; ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка" (14, с.11).

Производя на практике морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. "Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым" - пишет Н.М. Шанский (34, с.239).

Но разница между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.

Когда слово подвергают словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова "не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения" (34, с.241-242).

О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: "Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам" (12, с.42).

Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: "Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина, образовавшемся от древнего смород, в настоящее время суффикс -ин - не выделяется. Он является частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует" (18, с.104).

Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной "Изучение трудных слов с применением этимологического анализа". В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: "Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.

Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре" (20, с.12).

И.В. Пронина подчёркивает: "Этимологический анализ - эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления" (20, с 12).

И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: "… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный" (20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.

О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.

1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать "трудные" слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, "упрощённым". Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень "обрастает" французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит "разросшееся", "разбухшее" слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса -ade-, от латинского глагола paro - "готовлю" (исходное значение слова парад - "смотр готовности к обороне"). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад - (лат) n`ap (o) = готовлю.

Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.

2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).

А.Н. Кохичко считает, что "вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом" (9, с.84).

А.Н. Кохичко также пишет о том, что "учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов" (9, с.85).

Основываясь на том, что орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

Необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно указать орфограмму;

познакомить школьников с этимологической справкой к непроверяемому слову.

Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью - правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке "предел". Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо - "ограничиваю".

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач" (8, с.55-60).

О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:

"1) Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.

Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.

Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство - искус - искусить - кусити (ст. - сл. кусити - "пытать").

Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.

Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особый эффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).

Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. "Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии" (18, с.24).

Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: "При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (из греч. karabos - "корабль") и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).

"З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки" (18, с.41).

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010