Становление музыкального образования в ХХ веке

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Становление музыкального образования в ХХ веке

Становление музыкального образования в ХХ веке

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты музыкального образования

1.1 Музыкальное образование в психолого-педагогической

литературе

1.2 Музыкальное образование как одно из направлений эстетического

развития личности

1.3 Специфика музыкального образования

Глава II. Развитие музыкального образования на Дону

2.1 Зарождение музыкального образования на Дону

2.2 Специфические особенности музыкального образования

Донского края

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Присущий современному развитию цивилизации динамизм, невиданные прежде подвижность и изменчивость экономических преобразований, технологический прогресс объективно требуют выработки четких ценностных ориентиров, конституирования духовной и культурной деятельности.

Среди многообразия духовнообразующих компонентов внутреннего мира человека важное место занимает музыка, как одна из форм познания мира. Присутствуя постоянно в жизни человека, она незримо организует ритмы деятельности. Развивая в себе способность понимать музыку, человек расширяет горизонты своей компетентности, уникальность деятельности, определенным образом создает духовный мир. Поэтому музыкальное образование в современной России сейчас особенно важно и следовательно тема данной работы важна и актуальна.

Данная работа призвана рассмотреть становление музыкального образования в ХХ веке. В связи с поставленной целью, выдвигаем следующие задачи:

· Освятить вопрос музыкального образования в психолого-педагогической литературе;

· Рассмотреть музыкальное образование с точки зрения эстетического развития личности;

· Выявить специфику музыкального образования

· А также, рассмотреть зарождение и специфические особенности музыкального образования на Дону.

Глава I. Теоретические аспекты музыкального образования

1.1 Музыкальное образование в психолого-педагогической литературе

На современном этапе развития нашего общества особенно актуальна задача формирования духовной культуры подрастающего поколения. Достаточно важный ее аспект - музыкальная культура. В этой связи возникает необходимость рассмотрения самого понятия "культура". Данной проблеме посвящены труды философов -- Г.Н. Волкова, О.А. Кривцуна, В.А. Разумного, В.К. Скатерщикова и др. В их исследованиях культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношения людей к природе, между собой и к самим себе. Культура характеризует способ жизнедеятельности отдельного индивида (личная культура), социальной группы (молодежная культура, национальная культура), общества в целом. Культура подразделяется на материальную -- совокупность материальных приобретений общества -- и духовную -- совокупность духовных достижений. Духовную культуру в свою очередь можно подразделить на нравственную (этическую), политическую, религиозную, эстетическую и т.д.

В структуре духовной культуры особая роль принадлежит эстетической культуре и, в частности, культуре музыкальной. Одной из важнейших составных частей эстетической культуры выступает культура музыкальная. К сожалению, проблеме формирования музыкальной культуры личности уделялось недостаточное внимание. Данному вопросу в СССР посвящались труды Ю.Б. Алиева, А.Н. Сохора, Р.А. Тельчаровой.

Исходя из анализа педагогических работ, посвященных музыкальной культуре, в данной работе музыкальная культура определяется как интегративное образование, включающее в себя музыкальный вкус, способность воспринимать и адекватно оценивать музыкальные произведения различных жанров и стилей, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, а также творческие и исполнительские навыки (пения, игры на музыкальных инструментах и т.п.).

В педагогике музыкальное обучение и воспитание трактуются как процесс организованного усвоения основных элементов социального опыта, превращенных в различные формы музыкальной культуры.

В данном исследовании под музыкальной культурой понимается сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творчески-исполнительские навыки -- пения, игры на музыкальных инструментах и т.п.

Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности личности является восприятие музыки. Слушание, исполнение, сочинение, музицирование предполагают восприятие или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание.

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие - это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.

Сложность понятия “восприятие музыки” проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как “слушание музыки”, “интеллектуальное восприятие”, “освоение музыки”, “музыкальное восприятие-мышление” и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия “восприятие музыки” и “музыкальное восприятие”, считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания.

Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка, “катарсис”.

Анализ музыкального произведения как деятельности, интересующей нас, прежде всего, в ее мотивационном аспекте, требует рассмотрения таковой с точки зрения мотивов этой деятельности.

Согласно современным системным представлениям, искусство полифункционально и служит удовлетворению целого комплекса потребностей. В искусстве выделяют эвристическую, коммуникативную, социально-организаторскую, воспитательную, просветительскую, познавательную, прогностическую, оценочную, катарсическую, гедонистическую, развлекательную и другие функции. Каждый автор выделяет свой набор функций, порой без четкого критерия их определения. Так, Л.Н. Столович называет 14 функций искусства, Е.В. Назайкинский - , выделяя в музыкальном восприятии потребность в познании, творчестве, эстетическом наслаждении, а также функции: самовоспитание, художественное переживание, разрядку, компенсаторную функцию, функцию стимулирования других родов деятельности, формирование определенного тонуса, состояния, настроения. С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов видят главную функцию художественной деятельности в познании; А.Н. Леонтьев - в потребности очищения, “катарсисе”. В теориях познавательной природы эстетической потребности (Аристотель, Платон, Декарт, Гегель, А. Баумгартен, Г. Мейер) искусство определялось как один из способов познания действительности. В существующих ныне музыкально-психологических и музыкально-педагогических исследованиях прослеживается та же тенденция рассмативать музыкальное восприятие преимущественно в познавательном аспекте.

Однако, рассматривая музыкальное восприятие как разновидность музыкально-познавательной деятельности, мы вслед за З.П. Морозовой, Н.Н. Гришанович, П.В. Анисимовым и др. считаем, что эта деятельность не ограничивается познавательной мотивацией.

На наш взгляд, наиболее адекватный анализ мотивов, побуждающих музыкальное восприятие, дает концепция художественной деятельности М.С. Кагана. Развивая идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, он приходит к выводу о том, что художественная деятельность включает в себя познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентационную, преобразовательную виды деятельности. Обращение к музыковедческой литературе подтверждает, что все эти виды активности субъекта присутствуют в процессе восприятия музыки. Исследователи определяют музыкальное восприятие как “эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения”. Выделяя три типа восприятия музыки (“зрелищно-событийный”, “эмоциональный”, “обычной слуховой ориентировки”), Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип - восприятие эмоциональное, восприятие как общение. Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.). Творческий преобразовательный характер придает этой деятельности само формирование художественного образа в процессе музыкального восприятия. “Всякий акт потребления, - считает М.С. Каган, - есть изменение, преобразование наличного бытия и тем самым разновидность практически преобразовательной активности человека”. В “Психологии искусства” Л.С. Выготского восприятие трактуется как “…сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект”.

Положение психологии о том, что деятельности без мотива не бывает и немотивированная деятельность - деятельность, не лишенная мотива, а с субъективно или объективно скрытым мотивом (А.Н. Леонтьев), означает, что музыкальное восприятие может побуждаться любым из мотивов этих видов деятельности. У одного субъекта роль смыслообразующего, реально побуждающего активность будет выполнять познавательный мотив, у другого - коммуникативный, у третьего - мотив творчества, преобразования, у четвертого - мотив определения ценности музыкальной деятельности, ее значимости для личности. Из этого следует, что восприятие музыки как синтез познавательной, ценностной, коммуникативной, творческой деятельности субъекта может побуждаться комплексом мотивов этих видов деятельности. Этот вывод не противоречит положению психологии о полимотивации деятельности и подтверждается существующими исследованиями.

В.В. Медушевский отмечает, что, отвечая потребностям познания, ценностной ориентации, развития творческого потенциала, художественная деятельность является полимотивной по своей природе. Опираясь на “теорию установки” Д.Н. Узнадзе, М.С. Каган утверждает, что в художественном восприятии существует множество специфических установок, которые, в рамках своей концепции, он подразделяет на художественную (гедонистическую), коммуникативную, познавательную, ценностную, творческую, выявляя таким образом феномен полимотивации музыкальной деятельности. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что восприятие музыки - это специфическая деятельность, которая определяется не одним - двумя побуждениями, а одновременно действующим комплексом мотивов.

Художественные мотивы, связанные с потребностью в восприятии музыкальных явлений, - это не просто сумма мотивов, а иерархическая система с определенными уровнями доминирования, в которой каждому мотиву соответствует свой “мотивационный вес”, характеризующий степень вклада данного мотива в реализацию деятельности.

Мотивы, входящие в структуру мотивационной сферы музыкальной деятельности, могут иметь разную степень осознанности. Мы придерживаемся точки зрения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. в том, что осознанные и неосознанные мотивы - это не противоречащие друг другу, а лишь находящиеся на разных уровнях психического отражения побуждения. С.Л. Рубинштейн трактовал неосознанные мотивы и действия не как явления вообще, не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены с ними. Если мотив осознается, он становится актуальной побудительной силой, превращаясь в “мотив-цель”.

Рассматривая трудный и малоизученный вопрос взаимодействия мотивов внутри одной деятельности, Л.И. Анциферова указывает на целую систему духовных потребностей, побуждающих музыкальное восприятие, а И.В. Имедадзе подчеркивает крайнюю динамичность этой системы, доходящей до полной замены имеющихся мотивов и переключения на другую, имеющую большую субъективную ценность, деятельность.

Часто рождение новой потребности выступает как средство актуализации исходной в рамках одной музыкальной деятельности. Желание научиться правильно петь требует реализации в деятельности ряда необходимых потребностей: верного дыхания, звукоформирования, дикции, выразительного исполнения и др. Возникает инструментально соподчиненная зависимость мотивов. В процессе восприятия произведений музыкального искусства могут пробуждаться, актуализироваться, “опредмечиваться” совершенно новые потребности, мотивы через сопереживание, сочувствие как главный “механизм” воздействия искусства, вовлекая этим субъекта в новые ситуации и процессы.

Потребность в музыкальной деятельности как основа, стержневой фактор мотивации определяется в литературе по-разному. Так, Л.Н. Коган рассматривает художественную (музыкальную) потребность с функциональной точки зрения как “…состояние, побуждающее к восприятию ценностей искусства…”; З.П. Морозова - как “…побуждение, вызывающее необходимость обращения … к различным видам музыкальной деятельности и опирающееся на эмоциональность…”.С позиций отношений личности трактует потребность Г.С. Тарасов, отмечая: “Музыкальная потребность выступает как отношение индивида…, которое определяется качеством музыки…, объемом и силой чувств, жизненных ценностей индивида, объективируемых с помощью музыки”. Если рассматривать потребность в музыкальной деятельности с точки зрения направленности личности, то эту потребность можно определить как широкую направленность активности личности в области музыки, психическое состояние, создающее предпосылку к восприятию музыкальных ценностей, но само по себе не определяющее ее характер. Только после “встречи” со своим “предметом” - музыкальным явлением, конкретным музыкальным произведением, потребность “оживает”, наполняется содержанием, преобразуется в мотив деятельности. Потребность и мотив музыкальной деятельности соотносятся как общее и частное, абстрактное и конкретное.

Специфической особенностью мотивов музыкальной деятельности является их функциональность, то есть направленность не на результат деятельности, а на сам процесс ее. Наше общение с “прекрасным” (произведениями музыкального искусства) происходит не ради какой-то цели, а потому, что для нас эти моменты “встречи” являются ценными сами по себе. Функциональный характер музыкальной потребности ставит под сомнение вопрос о самом ее существовании, который снимается положением А.Н. Леонтьева трактовать предмет потребности максимально широко, как то, на что вообще может быть направлена деятельность. Функциональные музыкальные потребности - потребность в эстетическом наслаждении, переживании, разрядке, создании определенного настроения и т.п. - в широком смысле также являются предметными, поскольку предметом выступает здесь само функционирование, сам процесс деятельности. Д.Н. Узнадзе в этой связи выделяет два вида поведения - “экстрогенное” и “интрогенное”, считая последнее областью художественно-творческой деятельности, поскольку чувство удовольствия в результате переживания, наслаждения “прекрасным” вызывается не результатом активности, а самим процессом.

Анализируя структуру мотивации музыкальной деятельности, З.П. Морозова отмечает, что это “…система объективных и субъективных побуждений, включающих потребности как основной источник мотивации, отношение как выражение личностного смысла деятельности и собственно мотивы как материализованную потребность”. Соглашаясь в целом с такой трактовкой, мы, однако, считаем, что здесь не учтен целевой компонент, который придает направленность мотивации и служит ее системообразующим фактором. Более точным будет определять мотивацию музыкальной деятельности как систему побуждений, включающих потребность, как основной источник мотивации, мотив, как личностно смысловое ценностное, творческое, познавательное, коммуникативное отношение к музыкальной деятельности, направленное на удовлетворение потребности субъекта - достижение цели деятельности.

Как утверждает эстетика, специфика художественной (музыкальной) деятельности заключается в том, что она содержит знания не об объективных законах реального мира, а о “значениях”, “смыслах”, “ценностях” музыкальных явлений для субъекта, включая в себя субъективное личностное отношение к отражаемому содержанию. Отмечая “универсальность” личностно смыслового отношения, А.Н. Леонтьев пишет, что оно “…реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, равнодушность деятельности практической, теоретической, познавательной”. Задача эстетической деятельности, считает психолог, состоит не в познании объективных закономерностей, заключающихся в музыкальном объекте, не в тех эмоциях, которые обеспечивают это познание, но в открытии “эмоций для себя”, своего неповторимого смысла. Отличительная особенность музыкальной деятельности, по А.Н. Леонтьеву, в самой постановке такой задачи, не существующей в сфере нехудожественной деятельности.

Личностно смысловое отношение как обобщенный мотив музыкальной деятельности включает в себя мотивы всех ее видов, рассмотренных ранее, а потому это отношение - творческое, ценностное, познавательное, художественное, осуществляемое в деятельности общения, коммуникации. Это общение с автором (композитором), исполнителем, другими субъектами в процессе восприятия музыки носит художественную направленность и определяется в литературе как “художественное общение”.

Подводя итог нашей попытке рассмотреть музыкальную деятельность в мотивационном аспекте, мы пришли к следующим выводам:

· восприятие музыки, лежащее в основе всех видов музыкальной активности личности, является полимотивированной деятельностью;

· музыкальная деятельность есть деятельность художественного общения, характеризующаяся личностно смысловым, познавательным, ценностным, творческим отношением к ней субъекта;

· спецификой мотивов музыкальной деятельности, вытекающей из природы данного вида искусства, является функциональность, т.е. направленность на сам процесс деятельности.

1.2 Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности

Неотъемлемой частью эстетического воспитания является воспитание музыкальное как определяющий фактор формирования музыкальной культуры личности.

Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности, является одновременно необходимым аспектом других элементов воспитания, формирования мировоззрения личности. Специфика такого образования заключается в том, что его конечной целью выступает гармонически развитая личность. Оно направлено на активизацию творческих способностей человека, на повышение его общей культуры. Поэтому сегодня эстетическое образование приобретает особое значение. На общетеоретическом уровне эстетическое образование рассматривается как целенаправленная деятельность, благодаря которой формируются и удовлетворяются эстетические, главным образом, художественные интересы и потребности личности.

Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.

Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка. Чтобы она выполняла эту важную функцию, необходимо развивать в человеке общую музыкальность. Каковы же общие признаки общей музыкальности?

Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации.

Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный - припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые и составляют основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая ее, каждый человек по- своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для подвижных зайцев, бодро марширующих ребят, и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

С развитием общей музыкальности появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение.

В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является "многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности". Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности. В метафорическом плане можно сказать, что "музыка является миниатюрой гармонии всей вселенной, потому что гармония вселенной есть сама жизнь, а человек, будучи миниатюрой вселенной, демонстрирует гармоничные или негармоничные аккорды в своем пульсе, в ударах сердца, в своей вибрации, ритме и тоне". В науке о травах - фармакогнозии - существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции "раскладываются" лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Например, английский педагог Рой Слек привлекает внимание к мысли философов древнего мира о том, что "по-настоящему воспитывающей является музыка, так как она развивает мозг и, кроме того, развивает и облагораживает чувства". Нетрудно заметить, что в основе этих интегративных представлений о значении и особенностях воздействия музыки лежит идея Пифагора о музыкальном космосе, где все звучит и все прекрасно.

Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий - приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. Но от декларирования задачи велико расстояние до практической реализации.

Музыкальное воспитание детей - именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского, так же, как неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества и таким венгерским музыкантам, как Б. Барток и З. Кодай. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.

Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание - это главное, что дает общество человеку. Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека - идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: "Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье...".

Существующая ныне система художественного образования сложилась в нашей стране достаточно давно и базируется на признанных в мире традициях музыкальной культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть вклад ярославского педагогического сообщества, подготовившего значительный отряд профессиональных деятелей отечественной культуры и образования. Обучение музыке в Ростове-на-Дону мало чем отличалось от общепринятых российских традиций и берет свое начало на рубеже веков с деятельности Ростовского Общества любителей музыкального и драматического искусств (1875-1912 гг.), с открытия частной музыкальной школы Н. Н. Алмазова (1899 г.), а также с открытия в 1904 году Ростовского отделения Императорского Русского музыкального общества. Музыкальные школы в России до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах, но и они возникли, в основном, в конце девятнадцатого века.

В советское время музыкальные школы-семилетки появились практически в каждом районном центре нашей области. Сложилась многоступенчатая система, предусматривающая непрерывное образование: от музыкальной и художественной школы и школы искусств-до среднего профессионального обучения, осуществляемого, в частности, в нашей области музыкальным и художественным училищами, училищем культуры. Общее число учебных заведений на протяжении 1990-2003 годов оставалось неизменным и составляло 43 школы, в которых обучалось около 10-ти тысяч детей. Характеристика по типам школ в Ростовской области в 2003 году следующая:

· детские музыкальные школы (ДМШ) - 27

· детские художественные школы (ДХШ) - 9

· детские школы искусств (ДШИ) - 6

· прочие - 1 (детская хоровая школа "Канцона").

Сформировавшаяся таким образом система музыкального образования является специфическим, характерным явлением именно для нашего социума, она обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями. Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имеет многие присущие именно этой системе особенности ее функционирования и соответствующие детерминанты, не только специфически-профессиональные, но и просветительские. Это многоплановое, многофункциональное учебное заведение. Если исключить идеологический аспект, то задачи музыкальных школ, определяемые с 1980 г. "Положением о детской музыкальной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР", остаются актуальными и ныне:

1. Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства.

2. Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.

Приоритетом для музыкальных школ провозглашалась подготовка кадров для средних специальных учебных заведений. Разрабатываемые Министерством 7-8-летние программы обучения предусматривали получение учащимися первоначальных навыков игры на инструментах, что закладывало основы профессиональной подготовки. Учебные планы, требования на вступительных и выпускных экзаменах также были подчинены этой задаче.

В то же время на общее музыкальное образование были ориентированы 5-летние программы эстетических отделений школ искусств. Программы музыкальной школы и музыкальных отделений школ искусств рассматривались как начальное звено профессионального музыкального образования.

Престижность и популярность получения такого образования в 70-80 годы давала возможность уже на первом этапе, при поступлении в школу, отбирать детей на конкурсной основе. На всех этапах обучения приоритет отдавался профессионально перспективным учащимся. Одним из подтверждающих аргументов являются квалификационные требования, предъявлявшиеся в тот период к педагогическим кадрам музыкальной школы и школы искусств. Критериями присвоения очередных квалификационных разрядов являлось, прежде всего, наличие выпускников поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также участие и победы учащихся в конкурсах профессионального мастерства.

Сегодня мы отмечаем кризис музыкальной школы как социального института, определенная часть причин которого лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями этого уникального типа образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности. Традиционно под "эффективностью" любой образовательной системы подразумевают некое соответствие целей и результатов организации образования, а "качество" образования предполагает соответствие его содержания и форм некоторому идеальному уровню. При определении качества педагогической "продукции" оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний. Однако оба эти понятия трудно определимы и проверяемы в применении к музыкальному образованию, во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности, а во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо.

В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного - он может быть "награжден", если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Незаметно произошла подмена целей, и ребенок лишился необходимого в музыкальном обучении индивидуального подхода. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью.

Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка была заложена в основу эмпирически складывавшейся системы музыкального образования.

На мой взгляд, наиболее конструктивный путь лежит сегодня на стыке времен и позволяет синтезировать бесценные педагогические завоевания прошлых лет, не утратившие практической значимости и поныне, педагогические открытия музыкантов, учителей-практиков, стремящихся модернизировать изжившую себя модель обучения.

Не секрет, что одной из причин сегодняшнего кризиса музыкальных школ Ростовской области является инертность педагогических коллективов и значительный разрыв между качеством "продукта" и растущими требованиями к нему со стороны личности обучающихся, родителей, регионального рынка труда и социума. При том, что на сегодняшний день сохраняется прием в первый класс (ежегодно в области принимается 2 200 человек в учреждения художественного образования), - до выпускного класса доводится менее 40%. Этот факт показывает на необходимость дальнейшего научного анализа ситуации на уровне региона. Ключевая задача, которую предстоит решать руководителям и педагогическим коллективам, - это умение адекватно и своевременно реагировать на изменения внешней среды и обеспечивать качественное образование в условиях дефицита бюджетного финансирования и сокращения количества учащихся. Продолжается связанное с демографической ситуацией сокращение численности учащихся в учреждениях образования, что приводит к удорожанию обучения в них одного ребенка. По данным Департамента образования, сокращение учащихся в начальной школе по городу Ростову-на-Дону достигает 20%, а по области - до 30%. В этих условиях индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи - основной источник заказа на образовательную деятельность музыкальной школы.

Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л. Выготскому) - приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Профессиональное обучение технике любого вида искусства должно, соответственно, сочетаться с такими линиями воспитания, как собственное творчество ребенка и культура его художественных восприятий. Но различие обучения и субъектного развития личности не взаимоисключающие, противоречивые процессы. Их соотношение подобно взаимосвязи тактики и стратегии. Выявление необходимых условий поддержки ребенка в процессе его самоопределения, самореализации (предоставления ребенку возможностей самодвижения к собственным интересам и возможностям свободного выбора) и целенаправленное создание на практике особой образовательной среды - это стратегия. Овладение каким-либо мастерством - тактика.

Для оценки эффективности надо выделить психолого-педагогическую сущность этих двух процессов и оптимальное их соответствие:

- психолого-педагогическая поддержка свободного выбора интересов ребенка, его жизненного и профессионального самоопределения;

- подчиненность педагогического воздействия (тактика обучения) субъектно-субъектным, партнерским отношениям педагога и ребенка.

Музыкальная педагогика - область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.) Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ (детской музыкальной школы), - это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.

Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики. Занятия с учеником - это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.

Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает улучшение подготовки педагогов ДМШ, которое зависит от переакцентировки учебного процесса в музыкальном училище на оснащение будущих преподавателей педагогическими знаниями и навыками. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.

Процесс интеграции с системой образования, на наш взгляд, следует понимать, прежде всего, как конструктивный путь решения этих проблем в культуре. На уровне нашего региона нам видится плодотворной перспектива взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства Ростовской области (как ведущей методической структуры) с педагогическим университетом и Институтом развития образования.

1.3 Специфика музыкального образования

“Научение” музыке еще не означает ничего принципиально значительного. Непонятно, нужно ли всех обучать музыке, то есть сольным игре и пению. Но наблюдать ее и, наблюдая, привыкать делать выводы и обобщать - умение воспринимать. Воспринимать музыку - дело трудное. К нему необходимо подготовить внимание. Рассматривая вопрос о специфике музыкального образования, следует ограничить фазу научного изучения и фазу эстетического отбора до скромной фазы наблюдения за воспринимаемым явлением.

Восприятие и наблюдение музыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса. Но важны, не столь оценка и вкус. Опираясь только на них, трудно оправдать место и значение музыки, определить границы ее использования. И художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвятую цель, на которой строится программа. Если музыка - жизненно насущное и здоровое явление, то не надо начинать восприятие его и наблюдение за ним с эстетических предпосылок. Закат солнца - красивое зрелище, но не в нем одном (то есть не в красоте зрелища) дело. Есть в созерцании заката более существенная сторона, чем простое любование. Это - наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень жизневосприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерцаемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее. Такое пассивное погружение - вредно, т.к. не актуально и не динамично.

Музыка - искусство слухо-моторных впечатлений. Через метрико-архитектонический метод распределения звучащего материала она лишь отчасти сближается со зрительными восприятиями и представлениями. Значит, наблюдение музыки, прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений и обогащению нашего жизненного опыта, знания о мире через слух.

Напряжение слухового внимания при восприятии-наблюдении музыки дает возможность схватывания среди непрерывно протекающего музыкального движения. Схватывания связи друг с другом и взаимодействия всех обусловливающих процесс звучания элементов. Вырабатывается насущное качество восприятия, насущное именно при современной переоценке всего существующего. Восприятия - в плане соотносительности и сопряженности организующих звучащую материю элементов.

Музыка движется. Единственное средство не упустить целого за мигами звучаний и понять процес развертывания звуков - это постигать соотношения каждого данного звучащего момента с предыдущим и последующим моментами.Целью и задачей музыкальной педагогики в общеобразовательных школах - если только факт обогащения нашего сознания и повышения уровня жизненной интенсивности через слуховые восприятия, организованные в музыке, не вызывает в сущности никаких сомнений - является развитие свуковых навыков путем разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Сперва в их число музыкальной природе, потом в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах изъяснения музыкальной символики, выразительной и изобразительной.

Какими приемами добиться приобретения необходимейших для понимания музыки современной эпохи навыков - дело метода. При организации преподавания музыки в общеобразовательной школе ни в каком случае не следует избегать проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного эмоционального языка, т.к. эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами. Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, проводим отбор, оцениваем, мыслим.

Какие методы ни были найдены, завоевать достойное место музыки в школьном воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере четкое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех. Надо стремиться вызвать к ней интерес путем организованного наблюдения и не запугивать “непосвященных” схоластической премудростью.

Глава II. Развитие музыкального образования на Дону

2.1 Зарождение музыкального образования на Дону

К началу ХХ в. в Российской Империи сформировалась многоуровневая система учебных заведений различных видов собственности, в которой за женскими учебными заведениями признавалось право на существование, но по сравнению с мужскими им отводилась второстепенная роль.

Процесс реформирования сферы женского образования осуществлялся медленными темпами. До 60-х годов XIX века обучение девочек носило эпизодический характер, основанный исключительно на частной инициативе. В 1856 году обучавшиеся девочки составляли всего 8,2 % учащихся начальных школ. Начавшаяся в 1864 году реформа начального образования активизировала процесс распространения грамотности, в том числе и среди девочек. В 1880 году во всех 22 770 начальных школах России обучалось 239 997 девочек, что составляло 20,7% от числа учащихся. За 40 лет с начала реформы, к 1905 году, в начальных школах всех ведомств девочки составляли всего 27% учащихся. Результатом такой политики стала гендерная асимметрия в сфере образования: грамотность женщин более чем в пять раз уступала грамотности мужчин. В целом доля неграмотных составляла среди женщин 83,4%.

Процессы становления и развития женского образования, происходившие в столицах, оказывали влияние и на провинциальные города, приобретая там определённую специфику.

Среди городов, игравших важную роль в экономике и культуре донского региона в изучаемый период, необходимо отметить следующие: Ростов-на-Дону (1749 г.) и Нахичевань-на-Дону (1779 г.), Новочеркасск (1805 г.) и Таганрог (1698 г.). Образовательное пространство каждого из городов ОВД имело как специфические черты формирования и развития, так и типичные, характерные для провинциальных городов.

В начале XIX в. начался процесс формирования системы образования, и в этот период именно Новочеркасск как столица ОВД занимал лидирующее положение. Специфика донской столицы заключалась в преобладании казачьего элемента, имевшего свой неповторимый уклад жизни, патриархальные традиции. Первые учебные заведения, как мужские, так и женские, появились именно в Новочеркасске и были ориентированы на нужды, прежде всего, казачества. Они соответствовали потребностям осуществления воинской службы и хозяйственного развития ОВД, учреждались, финансировались и управлялись войсковыми властями.

Рассматривая сферу женского образования, необходимо заметить, что одним из важных его направлений было художественное и музыкальное образование.

Музыкальное обучение получило широкое распространение среди городских жителей. “Являясь элементом воспитания, оно становится необходимым в частных пансионатах и других учебных заведениях. Интерес к музыке настолько возрос, что каждый открывающий пансион специально подчёркивал наличие в его программе музыкальных занятий”. Обучение музыке велось и частными преподавателями, которые не ставили профессиональных задач, в основном ограничиваясь разучиванием салонных пьес, романсов, ноктюрнов, танцевальных мелодий. В местной прессе довольно часто помещались объявления о приглашении учителей, знающих музыку, и наоборот - преподаватели желавшие давать уроки музыки: “Вновь прибывший из Одессы учитель музыки даёт уроки на фортепиано”; “Опытная учительница желает давать уроки музыки и немецкого языка; может и в дом поступить”.

В женских учебных заведениях музыке уделялось особое внимание, благодаря чему выпускницы могли заняться в будущем педагогической деятельностью или получить работу гувернантки. Можно выделить две цели получения музыкального образования: это украшение светского времяпрепровождения и профессиональная деятельность в виде частной преподавательской практики, концертной и музыкальной карьеры. В любом случае для девушек из высших сословий, да и купеческой среды становится не только престижным, но и обязательным умение музицировать.

При Ростовском отделении Русского музыкального общества в начале 80-х годов XIX в. открылись музыкальные классы, в которые принимались “лица обоего пола” и “всякого возраста”. Классы делились на общие и специальные. К общим предметам относились хоровое пение и элементарная теория музыки, а к специальности - пение (соло), высшая теория музыки и игра на различных инструментах (фортепиано, скрипке, альте, виолончели, контрабасе, духовых инструментах - флейте, кларнете, фаготе, гобое, валторне, трубе и тромбоне, арфе). Обучение было платным.

В начале ХХ в. в Ростове можно было получить музыкальное образование в музыкальном училище, открытом Ростовским отделением императорского Русского музыкального общества, а также в музыкальной школе М.А. Вульфмана, на музыкальных курсах С.С. Когбетлиева, М.А. Пресмана и А.Б. Гиршова, в музыкальных классах Э.И. Иваньского. В эти учебные заведения принимались и юноши, и девушки.

В Нахичевани-на-Дону в 1909 году дирекция Ростовского отделения ИРМО открыла музыкальное училище. Преподавание всех музыкальных предметов было поручено педагогическому персоналу Ростовского отделения. Училище просуществовало до 1915 года.

Первые частные музыкальные классы были открыты в Таганроге ещё в январе 1871 г. под руководством профессора А. Фриша, недаром Таганрог считался “второй итальянской оперой в России” (первая в Одессе). В 1887 г. при Таганрогском музыкально-драматическом обществе открылись частные музыкальные классы под руководством Вячеслава Ивановича Сука. Занятия проходили по программе музыкальных училищ Русского императорского музыкального общества. С 1 августа 1912 года в Таганроге начала функционировать вновь открытая музыкальная школа В.М. Герника, а в 1913 году было учреждено музыкальное училище.

По данным отчёта Наказного атамана за 1890 г. в средних учебных заведениях военного и гражданского ведомства, как в пределах Войска, так и за его пределами, обучалось 1903 учащихся мужского пола и 743 женского пола. В мужских учебных заведениях, дающих низшее образование, обучалось 31669 учащихся. В женских учебных заведениях обучалось 13395 учащихся (епархиальные училища, 4-классные, городские начальные, одноклассные сельские и приюты, Гогоевское училище для армянских девиц).

На рубеже XIX -- XX веков наметилась тенденция расширения образовательного пространства в городах ОВД, где в результате социально-экономического развития увеличивалась численность населения, развивались культурные потребности жителей. В 1910 г. число учащихся в ОВД составило 172860 человек, из них войскового сословия -- 39260 мужчин, 25240 женщин, невойскового сословия -- 60592 мужчин, 27768 женщин. Следует также отметить тенденцию увеличения женских средних учебных заведений за счёт открытия частных гимназий.

Исследуя материалы источников провинциальных городов Юга России, можно выделить разные варианты отношения к женскому образованию, в частности, музыкальному, с одной стороны, признавалось, “что женское образование необходимо вообще, а для нашего храброго казачества в особенности, эта истина, давно уже осознанная даже нашими станичниками”. С другой стороны, в российском обществе в женщине традиционно ценили покорность - сначала родителям, затем - супругу, суженому, которого зачастую выбирали сами родители, это было самым распространённым стереотипом. Образование же давало некоторое вольнолюбие, самостоятельность суждений, что в свою очередь способствовало повышению самооценки женщины.

Возможность получения образования, особенно женского, в том числе и музыкального, является важным показателем развития любого общества. В исследуемый период женское музыкальное образование из отдельных очагов - начальных женских классов, школ и маленьких частных пансионов - сложилось в дифференцированную систему, которая включала в себя различные типы учебных заведений: музыкальные училища, гимназии (в учебных заведений повышенного уровня, со специфической системой воспитания и высококвалифицированным преподавательским составом, в основном женщин. Появились на Дону и высшие учебные заведения, и сразу же возник вопрос о необходимости учреждения женского вуза, что стало возможным в результате общественной поддержки, организованной женским обществом.

Увеличение численности обучающихся за счёт женщин требовало и увеличения преподавательского контингента. Возникала потребность в учительницах, составлявших большинство в женских училищах, гимназиях и институтах, что влияло на социальный состав общества. Всё многочисленнее становится прослойка образованных людей - интеллигенции, отдельную группу, в которой составляли женщины. С появлением этой новой социальной группы, возрастали запросы в сфере образования, культуры, профессиональной деятельности, менялось общество в целом. Иным становилось отношение к женщине, её социальным ролям.

2.2 Специфические особенности музыкального образования Донского края

Культура донского казачества уникальна, как уникальна сама социальная общность, ее породившая. Она появилась благодаря сплаву многих элементов очень разных культур - славянской, монгольской, тюркской, греческой, армянской и др.

Самая крупная жемчужина в сокровищнице донских казаков - это донской фольклор. На Дону не возникло новых жанров устного народного творчества, однако жанры общерусского фольклора получили здесь оригинальное развитие.

Фольклор донских казаков нередко называют фольклором профессиналов военного дела. Действительно, в нем много походных, военных песен, отличающихся суровостью напева. Но и лирических песен (любовных, семейных, гулебно-плясовых, охотничьих, хороводных и др.) - тоже немало. (Перечень фольклорных песен указан в Приложении)

Культура донских казаков включает в себя окрашенную местным колоритом православную обрядность. В народных обычаях, гуляньях, которые ей сопутствовали, заметны и языческие черты: как ни препятствовали, этому священники, но, например, и на Крещенье, и в дни рождественских святок девушки гадали.

Сегодня в Ростовской области семь профессиональных театров. Это - Донской театр драмы и комедии им. В.Ф. Комиссаржевской (Казачий драматический театр) в Новочеркасске, Мемориальный чеховский театр в Таганроге, театр драмы и комедии «Пласт» в г. Шахты, областной театр кукол и областной музыкальный театр в Ростове. Два ростовских театра - драматический им. М. Горького и молодежный театр (бывший ТЮЗ) носят звание «академический».

С театром в той или иной степени связано творчество многих донских композиторов. Но, конечно, не только в театрах можно услышать их сочинения. Произведения Л. Клиничева, В. Ходоша, А. Кусякова, Г. Гонтаренко, В. Красноскулова, С. Приступова, Г. Толстеяко и др. входят в репертуары оркестров, хоров, камерных ансамблей, ансамблей народных инструментов.

Исполнительское искусство донских музыкантов и вокалистов многократно получало высокие оценки отечественных и зарубежных критиков.

С ростовским академическим симфоническим оркестром играли такие всемирно известные солисты, как Э. Гилельс, Л. Коган, С. Нейгауз, Д. Ойстрах, М. Рострапович, Н. Петров и др.

Славится Дон хорами. Наиболее яркие представители донского хорового искусства - "Певчие Дона" Виктора Гончарова, хоровая капелла "Анастасия" (руководитель Сергей Тараканов), таганрогский хор "Лик". Ростовский муниципальный оркестр имени Кима Назаретова внесен в справочники лучших мировых джаз-бэндов. "Визитной карточкой" Дона называют ансамбль песни и пляски донских казаков (рук. Анатолий Квасов).

В течение четверти века в Ростовской области проходят фестивали "Донская музыкальная весна".

Ростовская областная филармония и Ростовская консерватория им. СВ. Рахманинова - центры донской музыкальной жизни.

Заключение

Целью музыкально-педагогической системы обучения должно стать формирование личности, разбор в культурных ориентациях, влиять на преобразование духовной действительности общества, а значит общаться при помощи музыки и слова с аудиторией самого разного уровня статуса и образованности.

На сегодняшний день в формах обучения, качестве содержания обозначился явный пробел - учитель остается внутри “музыкальной действительности” (теоретической, исполнительской, методической) без выхода на мировоззренческие, эстетические, ценностные ориентации, социальные задачи музыки в обществе. Неясность в отношении содержания и задач музыкального просветительства имеет несколько причин:

· во-первых, узко “цеховые” рамки подготовки будущих специалистов,

· во-вторых, отсутствие в общей структуре преподавания видения вышеназванных проблем,

· в-третьих, неразработанность методических разработок, рекомендаций по проведению спецкурсов, спецсеминаров социально-музыкальной направленности.

В то же время рассмотрение эстетических, музыкально-эстетических, музыкально-критических взглядов предусмотрено в ряде дисциплин: философии, культурологии, социологии, истории музыки, однако как самостоятельная область они не выделяются и стоят на втором плане, но во многом определяют “политику” музыкального образования, так и музыкального просвещения, формирования общественного сознания эпохи.

В 80-е годы ХХ века предметом оживленных дискуссий стало словосочетание "философия искусства". Сутью споров является, главным образом, соотношение философии и эстетики, соответственно, художественного и эстетического отражения, освоения действительности, с непременными экскурсами в искусствоведение, художественную критику и социологию искусства. В них наблюдаются попытки гносеологизации философии искусства, ограничения ее функций, выявление наиболее общих принципов искусствоведения. При этом четкое определение понятий философии искусства и, в частности, философии музыки необходимо для упорядочения терминологического поля наук об искусстве.

Общим содержанием технологий и задач музыкального образования во всех его формах является освоение музыкальных ценностей, приобщение к миру музыки и музыкальному искусству во всех его аспектах с целью гармонического развития личности, ее духовной культуры, формирования чувственно-эстетической стороны ее мировоззрения и всего духовного мира. Эту задачу можно условно разделить на две задачи разных уровней. Задача-минимум -- воспитание музыкально развитых, сведущих и понимающих слушателей музыки. Этой задаче придавали огромное значение Б. Асафьев, Д. Кабалевский и др. Задача-максимум - подготовка высококвалифицированных специалистов в области музыкального образования - музыкантов-профессионалов. Очевидно, что эти две задачи взаимосвязаны. К сожалению, для многих педагогов музыкального образования характерна тенденция противопоставления массового и общего музыкального образования. Носители этой тенденции недооценивают связь и взаимную обусловленность этих двух форм и ступеней образования. Между тем развитие этой тенденции ведет к снижению уровня музыкального образования в целом. Массовое общее музыкальное образование и выявляет музыкальные таланты, поставляет их специальному образованию для профессионального обучения.

Особо важно для становления личности начальное музыкальное образование в общекультурной подготовке в школе. Главные элементы, принципы, методы, темы и задачи, определяющие его содержание, представлены в программе по музыке для средней школы, разработанной под руководством Д. Кабалевского.

Программа, составленная в 90-ые годы, имеет много преимуществ, но ряд ее положений требует корректив в соответствии с требованиями времени.

Урок музыки в школе имеет как общие черты с другими уроками, определяемые общими принципами и правилами работы общеобразовательной школы, так и специфические особенности, определяемые его предметом -- музыкальным искусством. Эти особенности выражаются в следующем: важнейшая роль отводится чувствам и эмоциям; комплексному воздействию музыки на учеников (на их психику, моторику, физиологию); единству эмоционального, художественного и сознательного отношения к музыке. Необходимо заметить, что эффективность уроков музыки зависит не столько от программы и методик, сколько от особенностей личности педагога, его профессиональных знаний и педагогического мастерства.

Музыкально-педагогическая деятельность сложна и требует разносторонне подготовленных музыкантов-педагогов, творческих, ярких личностей. Б.Асафьев отмечал: “Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть “спецом” в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве…".

Универсальности и уникальности музыкально-педагогической деятельности должно соответствовать многообразие ее методов - как общепедагогических, так и специфических. Наши известные музыковеды выделяют почему-то всего три-четыре таких метода, вроде “забегания” вперед и “возвращения” к пройденному, “размышлений о музыке", эмоциональной драматургии”, “создания композиций” (хотя, строго говоря, эти действия едва ли соответствуют научному понятию метода). Однако подобное сужение методического многообразия или выпячивание отдельных методов, приемов преподавания неизбежно сковывает творческие возможности учителя и учеников, ведет к механическому однообразию, скуке, снижению эффективности и искажению задач педагогического процесса. С другой стороны, никакая формальная методика не может быть панацеей в разрешении многообразных педагогических вопросов и ситуаций, не заменит творческую изобретательность, импровизацию педагога.

Система музыкального образования в организационном плане представляет собой сложную структуру, включающую многообразные формы и уровни музыкального воспитания и обучения. Управление системой осуществляют и соответствующие учреждения: министерство образования, министерство культуры, отделы и органы культуры областных, городских, районных администраций, государственные и частные детские музыкальные школы и школы искусств, музыкальные училища, институты, консерватории, академии, лицеи, гимназии; курсы и кружки музыкальной самодеятельности; предмет “музыка” в общеобразовательных государственных и частных школах разного уровня.

Донские песни:

1. Пивоваров А. Донские казачьи песни. Новочеркасск, 1885.

2. Донские казачьи песни, исполненные войсковым певческим хором на празднике Лейб-Гвардии Казачьего полка. Б. м., 1913.

3. Петров И.А. Сборник донских казачьих песен. Б. м. и г.

4. Кравченко И. Песни донских казаков / Под ред. А.В.Швера. Сталинград, 1936.

5. Песни донских и кубанских казаков / Сост. С. Бугославский, И. Шишов. М., 1937.

6. Листопадов А.М. Донские былины. Ростов н/Д, 1945.

7. Листопадов А.М. Донские исторические песни. Ростов н/Д, 1946.

8. Листопадов А.М. Старинная казачья свадьба на Дону. Обряды и словесные тексты. Ростов н/Д, 1947.

9. Листопадов А.М. Песни донских казаков / Под общ. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 1. М., 1949.

10. Листопадов А.М. Песни донских казаков / Под общ. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 2. М., 1950.

11. Листопадов А.М. Песни донских казаков / Под общ. ред. проф. Г. Сердюченко. Т. 4. М., 1953.

12. Народная устная поэзия Дона / Материалы научной конференции по народному творчеству Донского казачества 18 - 23 декабря 1961 г. Ростов н/Д, 1963.

13. Гегузин И.М. Влюбленный в песню. Очерк о жизни и деятельности выдающегося собирателя и исследователя донских казачьих народных песен А.М. Листопадова. Ростов н/Д, 1974.

14. Дон волною серебрится: Частушки, пословицы и поговорки Дона. Ростов н/Д, 1979.

15. Листопадов А.М. Ой да, сторона ты моя: Донские казачьи песни. Военно-бытовые. Любовные. Семейные. Свадебные. Гулебно-плясовые. Ростов н/Д, 1979.

16. Песни над Доном: /Сборник/ Сост. И.Я. Рокачев-Вешенский: / Вступ. Статья Б.Н. Путилов. Ростов н/Д, 1980.

17. Екимов Б. Песни донских казаков.Волгоград, 1982.

18. Тумилевич Т.И. А родимой-то матушки да милее в свете нету: Донской фольклор о матери. Ростов н/Д, 1983.

19. Живой родник: Донские загадки, пословицы и поговорки, собран. С.Н. Земцовым. Волгоград, 1985.

20. Коробков Г.Я. Когда казаки поют: Записки о донском народном творчестве. Волгоград, 1985.

21. Тумилевич Т.И. Ермак легендарный: Донские песни и предания. Ростов н/Д, 1987.

22. Рокачев-Вешенский И.Я. Песни станицы Вешенской. Ростов н/Д, 1990.

23. Переверзев П.Д. Песни казачьей станицы. Ростов н/Д, 1990.

24. Атаман Платов в песнях и преданиях. Москва, 2001.