Суб'єктно-діяльнісний підхід до навчання

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Суб'єктно-діяльнісний підхід до навчання

Суб'єктно-діяльнісний підхід до навчання

2

Суб'єктно-діяльнісний підхід до навчання

Підхід до студента як до об'єкта, а не суб'єкта навчання призвів до його відчуження від процесу навчання. У результаті навчання втратило для нього свій первісний зміст. Знання виявилися зовнішніми стосовно його реального життя. Також відчуженим від загального процесу навчання виявився і викладач у вузі, позбавлений можливості самостійно ставити мету, вибирати засоби і методи своєї діяльності. Він переставши орієнтуватися на особистість свого підопічного, його здатності, можливості й інтереси.

Суб'єктно-діяльнісний підхід дозволяє перебороти таке відчуження, направити навчальний процес на особистість учня, створити максимально сприятливі умови для розвитку і розкриття його здібностей, з огляду на його психофізіологічні особливості, особливості соціального і культурного контекстові життя, складності і неднозначності внутрішнього світу студента.

Суб'єктно-діяльнісний підхід як ключовий елемент педагогічного мислення вимагає перегляду, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу. Він радикально змінює саму його суть і характер, ставлячи в центр учня. Основним змістом навчання стає розвиток особистості студента. Якість і міра цього розвитку виступають як якість роботи вчителя, усієї системи освіти.

Суб'єктно-діяльнісний підхід реалізується шляхом послідовної індивідуалізації всього педагогічного процесу, врахування особистісної специфіки учня, його персоналізації, врахування індивідуальних особливостей особистості педагога. Для цього необхідно боротися уніфікацією, знеособлюванням програм і форм навчання, надавати навчальний матеріал, різнорівневий за складністю засвоєння.

Діяльнісний підхід орієнтує не тільки на засвоєння знань, алі і на способи цього засвоєння, мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу студента. Цей підхід протистоїть методам і формам механічної передачі готової інформації, монологічності викладача, пасивності студента.

Принципи діяльнісного підходу повинні пронизувати всі сторони навчального процесу - процес пізнання, осмислення, сприйняття, закріплення, практичного застосування отриманих знань, умінь і навичок. Діяльність суб'єкта навчання - основний фактор його розвитку і самовизначення. У зв'язку з цим особливе значення мають активні творчі методи навчання, дослідницькі проблемні методи, використання інформаційно-пояснювальних видів навчання, методик програмного-алгоритмічного типові, проектні методи, дискусії, ділові ігри, проблемне консультування, форми творчої організації навчання, перехід від інформаційно-пояснювального навчання до діяльнісного, розвиваючого, забезпечення вільної пошукової діяльності учня у великих масивах інформації.

Освіта, орієнтована на розвиток особливостей, здібностей, індивідуальності особистості студента здійснюється тільки в ході рівноправного партнерства спільної розвиваючої діяльності учнів і педагогів. В основі стратегії співробітництва лежати ідеї стимулювання і спрямування пізнавальних і життєвих інтересів студентів.

В усіх дидактичних сучасних концепціях центром стає особистість, яка навчається, її мотиви, інтереси, споживи, здібності, бажання, наміри, стилі діяльності. У зв'язку з цим, для забезпечення ефективності навчання необхідно, щоб особливості побудови й організації навчального процесу відповідали мотиваційній сфері студента. З підвищенням мотивації підвищується творча активність, інтелектуальні можливості, підсилюється пізнавальна діяльність навчання, що дозволяє інтенсифікувати досягнення результатові і мети діяльності.

Новий підхід до особистості учня як суб'єкту навчання вимагає знання про його диспозиції і мотиваційні конструкти, про відношення до процесу навчання, методів його організації, навчальних матеріалів і форм їх репрезентації. Однак особистісні суб'єктивні оцінки учнів ніколи не вивчалися досить глибоко. Мотиваційна упередженість, розбіжності і дисонанси у взаємодії того, якого навчають, і навчаючого не приймалися до уваги, неузгодженості в області цілеполягання, конфлікти цілей не враховувалися. Примус як домінуючий стимул нижчого рівня був широко представлень у практиці навчання. Заподій спадові мотивації намагалися знайти в методичній, дидактичній, виховній діяльності. При новому підході до процесу навчання всі методичні рішення повинні враховувати особистість студента, її індивідуальні особливості, споживи, мотиви, цілі, інтереси, установки. Проблема суб'єкта навчання продовжує залишатися відкритою, хоча будь-який зовнішній вплив ефективно тільки тоді, коли враховуються процеси, які протікають всередині суб'єкта. Тому необхідно спеціально розглянути сукупність різних диференційованих факторів і стимулів - у залежності від особистості студента, її диспозицій, специфіки діяльності. На думку А.Н. Леонтьєва, діяльність, мотиви й особистісний зміст виступають як утворюючі особистість (Леонтьев, 73,с.182).

Аналіз особистісних диспозицій суб'єкта навчання, виділення великого числа диференціальних параметрів сприяють створенню нових методичних стратегій, тактик, засобів впливу, віднайденню ефективних стимулів індивідуальної, навчальної, когнітивної, комунікативної діяльності. У якості основних диференціальних параметрів особистісної диспозиції студента можуть бути розглянуті:

- установка готовності до навчання;

- наявність чи відсутність мотиваційної упередженості, негативних стереотипів;

- загальні рівні мотивації (високий, низький, позитивний, негативний, нейтральний, активний, пасивний);

- загальний стиль поведінки (комунікативний - некомунікативний);

- мотиви цілеспрямованої поведінки, пов'язані у внутрішніми і зовнішніми факторами (самоактуалізація, самоствердження, почуття власної компетенції, престиж спеціальності тощо);

- типи сприйняття (аналітичний, синтетичний, інтуїтивно-почуттєвий, раціонально-логічний);

- типи реакції (імпульсивний, рефлексивний);

- рівень інтелектуальної активності (репродуктивний, продуктивний, евристичний, креативний);

- рівень домагань і характер суб'єктивних очікувань (прагнення до успіху, уникнення невдач).

- когнітивної структурованості.

Таким чином, суб'єктно-діяльнісний підхід до процесу навчання припускає знання індивідуальних особливостей, індивідуальних стилів діяльності суб'єкта, уміння діагностувати і прогнозувати їх вплив на успішність навчання, до яких можна віднести здатність до:

- навчання,

- перебоязкі інформації,

- її запам'ятовування,

а також знання:

- загального відношення до навчання,

- внутрішньої ієрархії мотивів,

- співвідношення потреб,

- домінуючого типові атрибуції успіху чи невдачі тощо.

Установка - цей важливий компонент особистісної структури суб'єкта навчання, визначається як:

- готовність до визначеної активності;

- готовність до реагування і дії;

- приведення схеми реакції до станові готовності;

- внутрішні і динамічні відносини, які опосередковують психологічний ефект стимульних впливів на індивіда, а також виникнення системи активності;

- створення потенційної схильності до майбутньої активност;і;

- позитивне чи негативне відношення індивіда до певного явища, яку може бути ситуацією, предметом, ідеєю;

- усвідомлене, зафіксоване в процесі соціалізації оціночне відношення до соціально значимого об'єкта.

Таким чином, установки, особистості прямо відбивають систему усвідомлених і неусвідомлених факторів, що спонукують чи гальмують діяльність суб'єкта в досягненні цілей. Смороду обумовлюються особливостями мотивації, яка регулює дану діяльність.

Установка є важливим компонентом особистості учня тому, що є основою будь-яких проміжних процесів, що існують між реакцією і стимулом, на ґрунті якої відбувається прийняття самого стимулові, визначає оцінку й асимілятивно-моторну активність, направляє перцептивно-оціночну активність. Аналіз компонентів установки є необхідним при аналізі суб'єкта навчання, тому що при пошуку і розробці найбільш ефективних стимулів, які спонукують діяльність учня, установка сприяє прийняттю стимулові, виявленню альтернатив, врахування наслідків вибору. Як указує Кикнаддзе, «у кожної людини виробляються свої особливі установки, які з більшою чи меншою очевидністю стають основою готовності до діяльності у відповідних умовах і визначених напрямках»(57, с.400). Установка викликає визначені акти поведінки суб'єкта, керує ними, впливає на вибірковість, відбираючи з багатоликої стимуляції, що впливає на сприймаючого суб'єкта, ті, що становить інтерес саме для цього суб'єкта.

У якості параметрів установки виділяються:

- суб'єкт

-середовище,

- афективний компонент (емоційна оцінка даного предмета),

- конативний (програма дій, що стосується даного предмета),

- когнітивний компонент (знання суб'єкта про предмет),

- інформаційний зміст,

- здатність до прийняття нових когнітивних елементів,

- операційні можливості суб'єкта,

- готова система реакцій, що діє без усвідомлення нової ситуації,

- установка, що організує нову, конкретну поведінку.

Установка - це ціла система цінностей, що наказує стримувати одні спонукання і стимулювати інші, змушує суб'єкта по-різному сприймати ситуацію навчання і вибирати відповідний спосіб дії.

Прояв установок і мотиваційних орієнтації є важливим етапом при дослідженні суб'єкта навчання, хоча їх узагальнення є важким і має суб'єктивний характер.

У даний година велика увага приділяється особистості учня як суб'єкта діяльності, що формується і розвивається в процесі навчання і педагогічного спілкування. На шкода, методистів часто цікавлять лише пошуки шляхів ефективної подачі змісту навчального матеріалу, його теоретичне обґрунтування, а не суб'єкт з його емоційними, інтелектуальними, індивідуальними проявами. Тому часто ретельно відібраний, теоретично обґрунтований матеріал не досягає своєї мети.

Особистісне відношення студента, його суб'єктивні переваги об'єкта комунікації впливають на інтерпретацію отриманої інформації, ступінь її засвоєння, успішність навчання в цілому, тому для вирішення питань ефективного стимулювання учня і підвищення ефективності навчання необхідно спеціальне вивчення суб'єкта, його мотиваційних ресурсів. Для виробки правильних методичних тактик і стратегій при організації навчального процесу викладачу необхідно мати інформацію про установки того, кого навчають, його ціннісні орієнтації, особистісні диспозиції, судження, оцінки, мотиви, наміри. Неузгодженості між установками викладача й учня негативно впливають на результати їх спільної діяльності.

Вдало відібрані педагогом емоційні стимули позитивно впливають на когнітивну діяльність суб'єкта навчання. При розбіжності між установкою і навчальною ситуацією (матеріал, інформація, тема, проблема, аспект, курс, програма, організацій, зміст, форма репрезентації матеріалу) відбувається неузгодженість у комплексі операціональних процедур. Забезпечення кореляцій між установкою суб'єкта на навчальну ситуацію буде сприяти успішності навчання шляхом акомодації, асиміляції, адаптації до нового середовища (Пиаже, Фресс, 83). Суб'єкт іноді зближається з дійсністю, акомодується, а іноді ще більш віддаляється. Відчуження призводить до блокування його діяльності. Тому необхідно трансформувати саму діяльність, уключивши суб'єкта в нову навчальну ситуацію, що б впливати на його установки, стимулювати усвідомлення заблокованого відрізка діяльності.

У процесі навчання студентів емпіричні спостереження показали, що протиріччя бувають викликані розбіжностями в:

1) методичних і дидактичних орієнтаціях;

2) когнітивному компоненті установки;

3) комплексі операціональних структур;

4) характері очікувань;

5) неоднозначному розумінні однієї і тієї ж інформації.

Якщо викладач знає початковий стан установки, то він може ефективно впливати на студента, нейтралізувати негативне відношення, сформувати готовність суб'єкта до інтелектуального напруження, до визначеного способові дії. Це може створити настроювання на предметне навчання на різні види робіт, специфічні об'єкти і ситуації. Головна задача педагога - аналіз установки суб'єкта навчання для того, щоб активізувати ті області діяльності, що у визначеному психічному акті не актуалізовані і не усвідомлені.

Як відомо, успіхи і стратегії студентів з стійкою позитивною чи негативною установкою будуть різні. Однак, часто можна спостерігати тип негативної поведінки (уникнення навчального процесу), що може бути викликана діаметрально протилежними мотивами. Негативне відношення одного студента може бути мотивоване дуже активними інтелектуальним інтересом до визначеної проблеми, області знань тощо. Навчальний процес не може цілком задовольняти споживи творчого пошуку, нестандартного вирішення цікавих задач і ситуацій у такого студента. В іншого негативне відношення може бути викликане відсутністю пізнавальних мотивів. Природно, у цих умовах, педагог зобов'язаний виробити стратегію і тактикові індивідуального підходу до шкірного типові учня, виходячи з особливостей суб'єктно-діяльнісного підходу шкірного. Так студент першої групи, у силу своєї позитивної мотивації:

- легше включається в навчальні ситуації;

- швидше адаптується до нових методів навчання і до індивідуальної методики викладання;

- шукає найкраще застосування своїм когнітивним здібностям;

- домагається співвідношення витрачених зусиль і отриманих результатів;

- отримує задоволення від навчання.

Природно, студент другої групи з негативною мотивацією:

- часто ухиляється від зайняти;

- працює повільно;

- не здатний до тривалої напруги;

- не доводити до кінця намічені цілі, завдання;

- часто придушень, безініціативний, швидко втрачає інтерес до матеріалу.

Однак не завжди позитивна мотивація сприяє успіху навчання, а добрі розвинуті когнітивні навички підсилюють позитивну мотивацію. Форми стимуляції, заохочення, впливи повинні бути різними для студентів з установкою прагнення до успіху і уникнення невдач.

Якщо рівень мотивації уникнення вище мотивації успіху, те студент намагається не ризикувати, досягаючи менших успіхів. У випадку неуспіху він намагається знайти заподій в організації навчального чи процесу діяльності викладача. Якщо мотивація досягнення вище, ніж мотивація уникнення невдач, те студент схильний до ризику, тому що для нього сам успіх є спонукальною силою.

У силу цього, студенти орієнтовані на успіх, повинні отримувати інформацію про свої успіхи і досягнення, відчутні моменти прогресу в навчанні, для них необхідно проводити спеціальне порівняння їх результатів за етапами навчання, створювати відчуття особистісної причетності.

Як показують спостереження, не існує якого-небудь мотиваційного стереотипові, що приводити людини до успіху. Деякі студенти впевнені в собі, своїх здібностях, інші відчувають тривогу, боятися невдач. Однак у результаті навчання і ті й інші можуть домогтися успіхів, якщо викладач диференціює свої методичні стратегії і тактики, здійснює кореляцію неадекватно завищених чи занижених оцінок.

Диференційованого підходу вимагають учні з низькою - високою когнітивною структурованістю, імпульсивні - рефлексивні, залежні - незалежні, комунікативного- некомунікативного типові.

Суб'єкти з низькою когнітивною структурованістю діють під впливом стереотипів, не здатні швидко адаптуватися до нової системи освіти, до нових вимог ситуації.

В одних суб'єктів сприйняття цілісне, глобальне, недиференційоване, інших воно орієнтоване на деталі, більш аналітичне, диференційоване, смороду прагнуть до більш точного визначення зрозуміти, уточненню значень слів, до визначення їх точного місця в семантичному і значеннєвому ланцюзі.

Література

1.Аркас Микола. Історія України - Русі. - К.: Вища шк., 2008.- 456 с.

2.Гессен С.И. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію: Навчальний посібник для вузів.-М.: Школа - Пресс, 2008. -448с.

3.Закон України <<Про внесення змін і доповнень до Законові Української РСР ”Про освіту”>>//Законі України / Верховна Рада України, Інститут законодавства. - К.,1997.-Т.10.-С.168-192.

4.Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. -ДО.: В освіти України, 1994.-Вип.1.-336 с.

5.Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / В.Зубко; Нац. Ун-т ”Києво-Могилянська академія ”. К.: КМ Academia, 2009.-290 с.