Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

5

Федеральное Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Омский Государственный Аграрный Университет

Кафедра: социологии, политологии, педагогики.

Курсовая по общей и профессиональной педагогики на тему:

"Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе"

факультет Математических и общих естественнонаучных дисциплин

Бейсенбинова Динара Сапаргалиевна,

студентка 201 группы,

специальность "Педагог профессионального образования

(информатика, информационные технологии и вычислительная техника)"

Научный руководитель: к.п.н.,

доцент кафедры социологии,

политологии и педагогики ОмГАУ Парц О. С.

Омск 2010

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретическая часть
• 1.1 Понятие педагогического общения
• 1.2 Функции и стили педагогического общения
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Практическая часть
• 2.1 Особенности педагогического общения в вузе
• 2.2 Анализ применения моделей педагогического общения (на материале ОмГАУ)
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Литература
• Приложения

Исходя из сущности проблемы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы педагогического общения;

2. Осуществить анализ применения моделей педагогического общения;

3. Выявить влияние применения технологии педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

Методами исследования послужили: метод теоретического анализа литературы, опрос педагогов.

Гипотеза: если знать сущность и условия педагогического общения, то можно повысить уровень взаимодействия педагога с обучающимися, что значительно улучшит уровень воспитанности и образованности обучающихся профессиональной школы.

Методологическую основу составляют психолого-педагогические положения о взаимосвязи педагога и обучающихся; работы о аспектах педагогического общения Аверина В.А., Андреевой Г.М., Белухина Д.А., Бодалева А.А., Ерастова Н.П., Ершова П.М., Золотняковой А.С., Кагана М.С., Кан-Калик В.А., Курганова С. Ю, Леонтьева А.А, Макаренко А. С.,

Митиной Л.М., Реан А.А, Коломинского Я.Л., Изарда К.Е., Кона И.С., Немова Р.С., Спиноза Б.О.

Стили педагогического общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей учителя;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. [10; 12 с.]

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных. [20; 620 с.]

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". [4; 213 с.] Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. [18; 560 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. [10; 15 с.]

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. [10; 16 с.]

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней." [9; 290 с.]

Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [15; 24 с.]

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С. Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми". [15; 27 с.]

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. [16; 124 с.]

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника". [8; 256 с.]

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. [8; 269 с.]

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. [20; 624 с.]

7. Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. [11; 249 с.]

А.С. Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением.

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска. не должно быть в нашей жизни.

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред. ." [15; 294 с.]

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. [17; 231 с.]

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене "преподаватель - студент" качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

· взаимоотношения ведомый - ведущий;

· взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Пример: Лекция: преподаватель читает новый материал, который студент не знал, в данной ситуации студент вынужден выслушать педагога, чтоб освоить данный материал.

Основные требования к отношениям "преподаватель - студент", "студент - студент" можно сформулировать следующим образом:

· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом;

· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

· использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Использование следующих требований может привести к качественному воспитанию будущих специалистов.

Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

· увлеченности наукой, предметом;

· стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей. Важной задачей начинающего вузовского педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

· Включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

· Создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

· Совместная научно-исследовательская работа

· Совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

· Участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, "круглые столы").

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

· особенности коммуникативных возможностей педагога;

· достигнутый уровень взаимоотношений;

· творческая индивидуальность педагога;

· особенности студенческого коллектива.

Этапы педагогического общения.

1. Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

· педагогическим целям и задачам;

· общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

· творческой индивидуальности самого педагога;

· индивидуальным особенностям студентов;

· предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Данный этап является важным в процессе обучения, т.к. здесь педагог планирует пошагово свою деятельность на занятии.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

· конкретизация спланированной модели общения;

· уточнение условий и структуры предстоящего общения;

· осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

· становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

· разработка психологически обоснованной партитуры лекции;

· создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

· управление познавательной деятельностью студентов;

· единство делового и личностного аспектов;

· целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

1. Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

2. Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой - либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

4. Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

6. Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

7. Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

8. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

В рамках курсового проекта я провела небольшое анкетирование педагогов кафедры информатики ОмГАУ [приложение №1.].

Результаты анкетирования:

Таблица №1

Проанализировав таблицу №1, я сделала следующие выводы:

Первый педагог придерживается в общении со студентами первой модели.

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Второй педагог использует в своем педагогическом общении шестую модель.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Третий педагог более склонен к восьмой модели педагогического общения.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Педагогическое общение четвертого педагога обусловлено шестой моделью. Как и второй педагог, он четко выполняет цели, задачи занятия. Вследствие чего занятие становится для обучающихся не интересным и скучным.

Пятый педагог строит свое педагогическое общение по седьмой модели.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Таблица №2

По результатам проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:

· два педагога из пяти опрошенных, что составляет 40%, используют модель негибкого реагирования ("Робот"). Что приводит к низкому социальному взаимодействию.

· Четыре педагога из пяти опрошенных, что составляет 80 %, используют такие модели, в которых студенты не развивают свою собственную инициативу.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. - 321 с.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. - 232 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 190 с.

4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 213 с.

5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. - 298 с.

6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. - 98 с.

7.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 1979. - 323 с.

8. Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 290 с.

10. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.

11. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. - 249 с.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова.2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. - 367 с.

13. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. - М.: Знание, 1981. - 199 с.

14. Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 340 с.

15. Макаренко А.С. Собрание сочинений: т.4, т.5.

16. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. - 124 с.

17. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И. Я.Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна. - М.: 1989. - 231 с.

18.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. - 560 с.

19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. - 297 с.

20.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.М., 1993-1999. - 620 с.

21. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 265 с.

22. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 361 с.

23. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 423 с.

24. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл. - М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

25. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/Психология эмоций: Тексты. - М., 1984. - 395 с.

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Приложение №2

Секреты успешного общения

Технические приемы эффективного слушания.

1. Выявите свои привычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок. Не слишком ли быстро вы судите о людях? Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения характерны для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своих привычек - это первый шаг к их совершенствованию.

2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причем в роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами не скажите ему об этом?

3. Будьте внимательны. Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости во взгляде (что подчас принимается за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнер хочет обращаться с внимательным, живым собеседником.

4. Умейте сосредотачиваться на том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенное внимание удерживается недолго (менее одной минуты). Старайтесь до минимума свести ситуационные помехи (телевизор, телефон).

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства "закодированными", в соответствии с принятыми социальными нормами.

6. Умейте быть наблюдательным. Следите за неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотрит на вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведет себя во время разговора. Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или противоречат ей?

7. Придерживайтесь одобрительной реакции но отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли. Любая отрицательная реакция с вашей стороны вызовет у говорящего защитную реакцию, чувство неуверенности, настороженность.

8. Прислушивайтесь к самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера. Если его речь и поведение затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, это прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.

9. Помните, что часто цель собеседника - получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие - лучший ответ собеседнику.

(по материалам Интернет)

Причины ошибок при общении (по Р.С. Немову).

1. Недостаток информации о данном человеке.

В силу этой причины человек воспринимается и оценивается односторонне, например, только с положительной или же исключительно с отрицательной стороны. Естественно, сложившийся образ не будет соответствовать действительности.

2. Неверная информация о данном человеке, полученная из источников, не вполне достоверных. Часто в своих отношениях к людям мы руководствуемся сведениями, полученными из третьих рук. При этом мы неоправданно доверяем этим сведениям, часто забывая о том, что их источниками могут быть люди, восприятие которых весьма субъективно, а оценки предвзяты.

Для того чтобы избежать ошибок подобного рода, необходимо всегда интересоваться точками зрения других людей о данном человеке и не спешить делать окончательные выводы о человеке без достаточного личного опыта общения с ним.

3. Неспособность правильно воспринимать и оценивать людей.

К сожалению, этим страдают практически все без исключения люди. Способность правильно воспринимать и оценивать людей не является врожденной. Соответствующие ей умения развиваются прижизненно и зависят от уровня общего интеллектуального развития человека, от имеющихся знаний и опыта, от профессии. Установлено, например, что люди, которые по роду своей профессиональной работы много общаются и должны хорошо понимать окружающих (врачи, психологи, актеры, политики, коммерсанты и т.д.), обладают более развитыми способностями правильного восприятия и оценки людей. Соответствующий жизненный опыт может приобрести каждый человек, интенсивно общаясь с разными людьми и всякий раз ставя перед собой задачу научиться их понимать.

4. Субъективная положительная или отрицательная установка на человека.

От такой установки трудно избавиться, особенно если она сложилась давно. Чтобы избавиться от этого хотя бы частично, постарайтесь ответить на вопросы: почему я отношусь к этому человеку именно так? Не потому ли, что он похож на кого-то другого из моего прошлого опыта? Заслуживает ли он такого отношения к себе?

Приемы активного слушания

(по Э.М. Александровской, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой)

Основным приемом активного слушания является перефразирование. По своей сути оно представляет сравнение своей гипотезы с картиной внутреннего мира другого человека и, следовательно, умение понять чувства и слова собеседника. Когда человек слышит свои собственные мысли и чувства от другого, они звучат иначе, и эта разница усиливает их понимание. Существуют три основные причины перефразирования:

1. Для проверки восприятия: "Правильно ли я понял?"

Когда перефразирование здесь сделано точно, собеседник лучше понимает, как другой чувствует себя в подобной ситуации и как можно более эффективно помочь ему. Реакцией, как правило, служат фразы, подтверждающие точность или неточность сказанного: "Да, так и было", "Хорошо", "Нет, это было не так".

2. Для объяснения того, что сказал собеседник: "Ты это имел в виду?"

Такое перефразирование дает возможность для акцентирования некоторых моментов сказанного, часто оно открывает новые аспекты и позволяет посмотреть на происшедшее с другой позиции.

3. Для того, чтобы показать сопричастность.

Оно показывает, что слушающий хорошо понимает говорящего, вникает в то, что его волнует, и таким образом создает доверие.

Хорошее перефразирование:

Словно говорит "Я с тобой";

Ухватывает сущность того, что сказал собеседник, опуская детали;

Передает общий смысл другими словами.

Правила эффективного общения по Д. Карнеги:

Искренне интересуйтесь другими людьми.

Улыбайтесь.

Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке.

Будьте хорошим слушателем; поощряйте других говорить о самих себе.

Говорите о том, что интересует вашего собеседника.

Начинайте разговор с похвалы и искреннего признания достоинств собеседника.

Создавайте людям хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать.

Указывайте на ошибки другого не прямо, а косвенно.

Сначала поговорите о собственных ошибках, а затем уж критикуйте своего собеседника,

Задавайте собеседнику вопросы, вместо того, чтобы приказывать.

Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него.

Памятка (по В.М. Лещинскому и СВ. Кульневич)

Пытаясь использовать любые рекомендации по общению, помните:

Помогут вам не отдельные советы сами по себе, а выработанная система, философия направленности па другого человека, в основе которой правило: человек становится таким, каким его видят другие. Поэтому - уважайте его, верьте в него, внушайте ему сознание его значительности, создавайте добрую репутацию. И человек будет стараться оправдать такое мнение о себе.