Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному заклад

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному заклад

Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному заклад

План

Вступ

Розділ І Теоретичні питання підготовки руки дитини дошкільного віку до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання

1.1. Сутність поняття особистісно-орієнтованого навчання і виховання дітей дошкільного віку

1.2. Особливості підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання

Розділ ІІ Дослідження використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма

2.1 Визначення показників первинного рівня готовності руки дитини до письма

2.2. Впровадження особистісно-орієнтованого навчання в процес підготовки руки дитини до письма

2.3 Порівняльний аналіз результатів

Висновки

Література

Додатки

Вступ

На сучасному етапі свого розвитку освіта України зазнає радикальних змін. Упродовж останнього десятиріччя в концептуальних підходах до її розбудови все виразніше утверджуються цінності гуманістичної педагогіки.

Перетворення традиційної системи освіти на особистісно-орієнтовану вимагає пошуку нових підходів до формування змісту освіти, визначення її структури, а загалом - до управління навчально-виховним процесом на нових На сучасному етапі свого розвитку освіта в Україні зазнає радикальних змін, методологічних і теоретичних засадах. Зрозуміло, що зазначені процеси повинні розпочинатися з дошкільної освіти як вихідної ланки становлення особистості. І вони вже розпочалися.

Так, сьогодні ми маємо досить чітко окреслену законодавчу базу дошкільної освіти: «Національну доктрину розвитку освіти» (2002 р.), «Закон про дошкільну освіту» (2001 р.), «Базовий компонент дошкільної освіти» (1998 р.), у яких відображено тенденції до її гуманізації, передбачено заходи, спрямовані на забезпечення умов для збалансованого фізичного, розумового, емоційно-вольового, морального і соціального розвитку дітей, накреслено орієнтир на виховання особистості, здатної до самореалізації.

Суттєво змінилися методологія та теорія дошкільної освіти України: традиційний функціональний підхід, на якому ґрунтувалася радянська педагогічна наука, поступився місцем особистісно-орієнтованим технологіям навчання та виховання. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки в Україні в працях І.Беха, О.Кононко, З.Плохій, С.Подмазіна, О.Проскури, О.Савченко, О.Сухомлинської, В.Сухомлинського та ін. сформульована цілісна концепція особистісно-орієнтованого виховання й навчання [38].

Аналіз праць цих авторів свідчить про те, що виховання й навчання дітей дошкільного віку обов'язково повинно бути особистісно-орієнтованим. Тому, на нашу думку, модернізація навчально-виховного процесу в дошкільних навчальних закладах повинна спрямовуватись на реалізацію ідей особистісно-орієнтованої педагогіки, яка передбачає індивідуальний підхід як при проведенні занять так і у повсякденному житті дитини. Серед занять які проводяться в дитячих навчальних закладах провідне місце посідає розвиток мови складовою якої є підготовка руки дитини до письма.

Ряд вчених (Ш.О.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, М.М.Кольцова, Г.О.Люблінська, Є.М.Потапова та ін.) вважають, що найбільші труднощі у дітей дошкільного віку виникають при оволодінні навичками письма. Це пов'язано з тим, що письмо - складна координована навичка, яка вимагає злагодженої роботи дрібних м'язів кисті руки, правильної координації рухів всього тіла. Оволодіння навичками письма потребує тривалого часу і для більшості дітей дається нелегко.

Відомо, що вміння виконувати дрібні рухи з предметами розвивається переважно до старшого дошкільного віку. Саме до цього віку досягає необхідного рівня визрівання відповідних зон кори головного мозку, розвиток дрібних м'язів кисті руки. Важливо, щоб до цього часу дитина була підготовлена до засвоєння нових знань, набуття навичок (в тому числі письма), а не була вимушена виправляти неправильно сформовані старі навички. Відставання розвитку моторики руки у дошкільному дитинстві неминуче веде за собою невстигання у школі та, як наслідок - труднощі процесу формування особистості. Тому робота по підготовці кисті руки дитини до письма повинна починатися до вступу в школу і для більшої ефективності засобами особистісно-орієнтованого навчання [11].

Питання створення особистісно-орієнтованої моделі виховання й навчання дітей дошкільного віку та її упровадження в дошкільних навчальних закладах вимагають ґрунтовного дослідження. Зазначене свідчить про доцільність здійснення теоретико-експериментального дослідження з проблеми “Реалізації технології особистісно-орієнтованого навчання в дошкільних навчальних закладах під час підготовки руки дитини до письма”.

Об'єкт дослідження - технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі.

Предмет дослідження - підготовка руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати сутність і зміст особистісно-орієнтованого навчання; експериментально перевірити його значущість у формуванні руки старшого дошкільника до письма в умовах дошкільного навчального закладу.

Гіпотеза дослідження. Підготовка руки старших дошкільників до письма в дошкільному навчальному закладі на засадах особистісно-орієнтованого навчання буде ефективною за умов:

* виявлення труднощів у процесі підготовки руки старших дошкільників до письма;

* індивідуалізації навчання під час підготовки руки старшого дошкільника до письма;

* спрямованості вихователя на всебічну підтримку власної активності дитини, створення умов для пробудження й розвитку її здібностей та інтересів;

* психологізації навчально-виховної роботи, забезпечення умов для емоційного та фізичного благополуччя дітей, створення ситуації вибору під час підготовки руки старшого дошкільника до письма.

Завдання дослідження:

На основі аналізу наукових джерел розкрити сутність понять “особистісно-орієнтоване навчання”, “підготовка руки дитини до письма”;

розробити технологію використання особистісно-орієнтованого

навчання у процесі формування початкових навичок письма;

експериментально перевірити розроблену технологію.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження, аналіз та узагальнення масового передового досвіду, спостереження, педагогічний експеримент.

Розділ I Теоретичні питання підготовки руки дітей дошкільного віку до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання

1.1 Сутність поняття особистісно-орієнтованого навчання і виховання дітей дошкільного віку

Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я. Розв'язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості дітей. У зв'язку з цим педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісно-орієнтованого підходу до дітей як одного з принципів організації навчально-виховної роботи, що обґрунтовується сучасною психологією і педагогікою. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвитку особистості дитини.

З огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці майже всі необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісно-орієнтованого підходу потребують подальшого суттєвого опрацювання або корекції у різних аспектах і узгодження одне одного у цілісному контексті.

Гуманістичну традицію - прагнення возвеличення людини, найбільш повного втілення в ній людської суті - було б несправедливо вважати явищем педагогічної думки лише нашого часу. Своїм корінням вона сягає глибинних витоків людської культури. Звичайно посилаються на роботи Протагора, Сократа, Платона, Арістотеля і пізніших римських мислителі: Плутарха, Сенеку та інших. Розквіт гуманізму пов'язують з подоланням релігійно-канонічних та тоталітарних систем середньовіччя, коли відбувався незвичайний злет людського духу, чим ознаменувалась епоха Відродження.

Ідея про те, що мета освіти продиктована не тільки обмеженими історичними рамками “соціального замовлення”, але є наслідком пізнання суті людини, розвивалася в роботах наступних європейських та просвітників. Мета виховання, за визначенням Й. Г. Песталоцці, полягає в тому, що людина сама піднімається до відчуття внутрішньої гідності своєї природи [48].

У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла втілення в роботах представників практично всіх історичних епох (К. Д. Ушинського, С. Т. Шацького та інших).

Наукові передумови виникнення особистісно-орієнтованого підходу поступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.

Гуманістичний підхід, як самостійний напрям у науці, виділився у 50-ті роки ХХ століття. В рамках цього напряму людина розглядалася як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується.

З самого початку гуманістичний підхід займався вивченням можливостей та обдаровань людини. Цей підхід метою свого вивчення зробив здорового, творчого індивіда. На сьогоднішній день світова наука пов'язує з ним імена К.Гольдштейна, А.Маслоу, Дж.Олпорта, К.Роджерса, Р.Мея, Е.Фрома, К.Хорні, Р.Бернса та інших [58].

Сучасні вимоги до формування особистісно-орієнтованого підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як В.Давидов, В.Моляко, І.Якиманська, О.Асмолов, В.Столін, В.Татенко та інших.

У 70-90-ті роки питання необхідності особистісно-орієнтованого підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В.Сухомлинського, І.Кона, А.Петровського, Б.Федоришина, І.Беха та інших.

У продовж останніх років значно зростає інтерес до особистісно-орієнтованого підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.

Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання.

І.С.Якиманська, розробляючи концепцію особистісно-орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно-орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функції освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню [60].

В. В. Сериков бачить головну функцію особистісно-орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за дитиною права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи [48].

Дійсно про гуманізацію системи освіти взагалі та дошкільної -- першої її ланки -- замислювалися видатні педагоги початку минулого століття. На цю проблему звернули посилену увагу освітяни в останні десятиліття. Але ж заявити себе прибічником ідеї гуманізму легше ніж втілити її у власну педагогічну практику важко відмовитися від звичного розпорядництва, схвалень і покарань, суб'єктивних оцінок, дати право кожній дитині на власний розсуд визначати, що, якою мірою, в які проміжки часу її робити. Гуманізм -- це насамперед визнання цінності іншої людини (у тому числі й дитини), її права на вільний розвиток, на реалізацію своїх потенційних можливостей, на прожиття свого власного, а не чужого життя [18].

Особистісно-орієнтований підхід потребує внесення істотних змін у процедуру оцінювання досягнень дошкільнят та учнів. Ми звично оцінюємо здебільшого кінцевий результат, підбиваючи підсумок виразами типу: зробив, розв'язав, відтворив, використав, запам'ятав тощо. Тим самим визначаємо відповідність результату заданому зразку-нормативу. Але той самий результат може мати різну пізнавальну й моральну вартість, бути досягнутий ефективним та малораціональним способом. Саме тому важливо аналізували й оцінювати не лише кінцевий продукт, а й процес його отримання дитиною, тобто не лише що, але і як освоює дошкільня, яких особистісних зусиль цей результат коштував, яким є вектор віддачі дитини в конкретній життєвій ситуації.

Отже, щоб знання, яких набуває дитина, сприяли становленню її життєвої компетентності, вони повинні мати для неї особистісний сенс, тобто бути значущими. Для цього освітня програма, система оцінювання досягнень дитини (і не лише навчальних), критерії визначення ефективності педагогічної діяльності мають передбачати:

виявлення дошкільням творчості як неодмінної передумови його особистісного зростання;

можливість і право педагога підтримувати й розвивати самоактивність як рушійну силу розвитку дитини;

високу оцінку намагань педагога реально підтримати прагнення вихованця діяти незалежно від керівництва ззовні (доцільно, обґрунтовано, продуктивно, творчо, активно й критично, з виявленням ініціативи).

Лише навчившись поважати індивідуальний досвід кожної дитини, ми реально повернемося обличчям до її особистості, осягнемо масштабність завдань, що стоять перед сучасною освітою взагалі та її першою ланкою, зокрема, опануємо ази гуманістичної педагогіки.

Турбота про розвиток особистості в дошкільному дитинстві природна - завтра малюк стане учнем. Нам зовсім не байдуже, наскільки реальною є наступність між дошкільною і шкільною ланками освіти, між особистісним зростанням дитини упродовж цього тривалого часу. Сьогоднішній стан справ не дає підстав для оптимізму. Хоча документ, який одержує випускник школи, називається атестатом зрілості, проте він зовсім не є гарантом компетентності юнака, його соціальної зрілості та моральної позиції. Атестат дає інформацію лише про суму знань, умінь і навичок, які опанував випускник.

Можна міркувати і так: якщо школа реально дбає тільки про навчальні досягнення учнів, навіщо дошкільникам ламати списи, стукати у зачинені двері? Простіше задовольнитися "озброєнням" дітей славнозвісними ЗУНами (знаннями - уміннями - навичками) і традиційною підготовкою до навчання в школі. Можна, але чи варто? Адже всім відомо, дитина може знати, вміти й водночас не хотіти й не робити. Наявність знань і вмінь -- неодмінна, проте недостатня умова розвитку дошкільнят. До того ж важлива послідовність педагогічної позиції. Якщо ми наполягаємо на пріоритеті ЗУНів, то маємо чесно визнати себе прибічниками традиційної навчально-дисциплінарної моделі освіти. Коли ж ми обираємо особистісно-орієнтовану модель освіти, то маємо бути готовими й до ролі експериментатора, який свідомо й відповідально дбає про становлення та розвиток дошкільнят як суб'єкта, особистість, індивідуальність, опікується душею маленької особистості, системою її ціннісних орієнтацій.

Значні морально-духовні розвивальні можливості має особистісно-орієнтована модель виховання. У руслі цієї виховної моделі утверджується культурологічний підхід до освіти, котра розуміється як цілеспрямований, побудований на наукових засадах процес прилучення особистості до культури, в ході якого здійснюється передача багатовікового людського досвіду (теоретичного, ціннісного, практичного) від покоління до покоління і розвиток його відповідно до сучасних реалій. При цьому ключовим принципом виховання виступає принцип ціннісної орієнтації, реалізація якого передбачає залучення дітей до взаємодії з навколишнім світом і сприйняття формуванню ціннісних ставлень до цього світу з позиції сучасної культури.

Особистісно-орієнтоване виховання - це не система організованих, жорстко нормованих впливів педагога на дитину, що ігнорують її волевиявлення і призводять до психологічного тиску на неї. В основі цієї виховної моделі - педагогічна дія заклику до особистісної взаємодії; заклику, який базується на милосердному ставленні вихователя до вихованця. У цій взаємодії і має розгоратися процес спрямованості дитини, на її добродійну поведінку [9].

За положенням особистісно-орієнтованого виховання, все що пов'язано з духовністю може здійснювалися тільки з наукових педагогічних позицій, які включають протиставлення за якимись ознаками однієї дитини іншій і самому можливість використання будь-яких ірраціональних засобів впливу. І, природно, основним шляхом духовного виховання особистості має стати залучення її до світу культури, науки і мистецтва, яке ґрунтується тільки на раціональній основі й здатне розкрити кожному вихованцю велич пізнавальної і трудової діяльності людини, ні з чим незрівнянне почуття душевної особистості, співпричетності з іншими людьми, виключність і неповторність кожної людини; здатне стати основою для творчої самореалізації і виховання підростаючої особистості.

Особистісно-орієнтований виховний процес - це повноцінне емоційно насичене і суспільно значуще, сумісне, творче життя педагога і вихованців, яке відповідає їхнім основним соціогенним потребам.

Особистісно-орієнтована модель виховання ставить собі за мету розкриття й розвиток індивідуальності кожної дитини на основі формування базису її особистісної культури. В цьому процесі велика увага приділяється особистому (суб'єктному) досвіду дитини, що стає для педагога предметом пильного й бережного вивчення і слугує йому необхідною опорою у виховній роботі [8].

Сучасна психолого-педагогічна наука багато уваги приділяє організації навчально-виховного процесу в контексті особистісно-орієнтованої освіти. ЇЇ підґрунтям є дослідження суті та закономірностей розвитку особистості, які проводились такими зарубіжними психологами, як А.Адлер (основи індивідуальної психології, її гіпотези та результати), Е.Берн (особистість та її устремління, місце гри у формуванні особистості), У.Джеймс (теорія особистості та ієрархія особистостей), Е.Еріксон (формування вікових особливостей особистості), А.Маслоу (ієрархія потреб особистості та роль мотивації у її формуванні), К.Роджерс (теорія особистості та її самоактуалізація), В.Франкл (теоретичні положення про сенс життя людини та його роль у становленні особистості), Е.Фром (авторитарна особистість), К.Хорні (класифікація ставлень та теорія внутрішніх конфліктів), К.Ясперс (модель формування пізнання особистості) [34].

Особистість у працях психологів К.О.Абульханової-Славської, Б.Г.Ананьєва, А.Г.Асмолова, Л.І.Божович, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, В.Н.Мясищева, А.В.Петровського, С.Л.Рубінштейна, Д.Н.Узнадзе постає як єдність онтологічного, соціального й історичного досвіду людини. Згідно них, дитина по мірі свого розвитку рухається до розкриття всіх якостей, закладених в ній природою; вбирає історичний досвід людства; відтворює особливості соціуму, в якому живе.

Значний внесок у розробку методології і теорії особистісно-орієнтованої освіти, визначення напрямів та технологій створення особистісно-орієнтованого навчання і виховання дошкільників зроблений сучасними вітчизняними психологами (Г.О.Балл, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко) і педагогами (І.Д.Бех, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва та інші).

Метою особистісно-орієнтованої освіти, на думку С.І. Подмазіна, є “створення оптимальних умов для розвитку і становлення особистості як суб'єкта діяльності і суспільних відносин” [38].

Основними цілями сучасної освіти за І.С.Якиманською є: вивчення дитини як неповторної індивідуальності; створення оптимальних умов для її становлення, особистісного розвитку [60].

Положення І.С.Якиманської щодо основної функції особистісно-орієнтованої освіти - “розкриття індивідуальності кожної дитини, створення умов для її розвитку засобами формування критичності, самостійності, ініціативи, творчості, їх прояву в мисленні, поведінці” [60, с.45].

Особистісно-орієнтоване навчання як складова особистісно-орієнтованої освіти розуміється науковцями як органічне поєднання навчання і виховання - індивідуально значущої діяльності дитини (А.Г.Балл, І.Д.Бех, С.І.Подмазін, В.В. Сєріков), як один із варіантів розвиваючого навчання, що забезпечує розвиток і саморозвиток особистості дитини на основі виявлення його індивідуальності, унікальності, неповторності (І.С.Якиманська). Це таке навчання, в основі якого є особистість дитини, його самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається і лише потім узгоджується зі змістом освіти [8].

Загальною формою становлення і розвитку сутнісних сил дошкільника, його фундаментальних здібностей та набуття ними образу людського у часі і просторі культури, виступає дошкільна освіта як сукупність процесів розвитку, виховання, навчання, формування, дорослішання. Важливо, щоб сенс дошкільної освіти ХХІ століття не пов'язувався лише з масовою соціалізацію дитячих груп, а полягав у вихованні і навчанні конкретної дитини з її індивідуальними особливостями, біографією, досвідом; щоб педагогічна діяльність все більше ставала мистецтвом, а не перетворювалася на професійну роботу, просте функціонування. Таким чином головним у навчанні дошкільника є створення умов для розвитку особистості.

Функція дошкільного навчання полягає, насамперед, у створенні необхідних умов для розвитку особистості. На перший план виходить надання допомоги кожному дошкільнику удосконалювати свої індивідуальні здібності. У цьому випадку вихідними моментами навчання є не реалізація мети, а саме розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожної дитини, визначення педагогічних умов для її задоволення. Особистісно-орієнтоване навчання - це навчання, яке гармонійно резонує з внутрішнім світом дитини. Має велике значення рухливість тип нервової системи, але не менше значення має характер, переваги, які теж є частиною внутрішньої суті - індивідуальної природи дитини. Тому особливого значення в цьому зв'язку набуває навчання, яке враховує суб'єктний досвід [50]. Кожній дитині треба надавати те, що потрібно саме їй. Навчати тому і стільки, що і скільки відповідає її природженим здібностям. При особистісно-орієнтованому навчанні , яке враховує і використовує максимально природні можливості дитини, пізнавальна діяльність завдяки цьому піднімається на якісно новий рівень. Особистісно-орієнтоване навчання ставить перед вихователем наступні завдання: забезпечити особистісний розвиток суб'єктності, саморозвитку особистості, його інтелектуальний розвиток, формування в його світогляді цілісної картини світу. Центральним моментом педагогічного керівництва при такому підході більшість вчених (Е.В.Бондаревська, В.В.Сєріков, В.Т.Фоменко та ін.) вважають допомогу, підтримку, соціально-педагогічний захист, розвиток дитини.

Таким чином, позитивним є те, що особистісно-орієнтоване навчання і виховання вимагає уваги до внутрішнього світу дитини, її розвитку, але не слід перебільшувати її можливості в реалізації поставлених гуманних завдань, тому що неможливо повністю визначити зміст, методи, форми навчання лише на основі інтересів дітей. Проте розумно використовувати прогресивні ідеї цього навчання і в інших видах навчання.

1.2 Особливості підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання

Важливе значення для навчання дитини у школі має підготовка руки дитини до письма, яка здійснюється у дитячих навчальних закладах вже понад десяти років. Нагромаджено і описано чималий досвід цієї роботи (О.Воскресеньська, А.Корольокова, Н.Кузьміна, Н.Савельєва, А.Іваненко, А.Богуш та ін.).

Підготовка дитини до опанування писемного мовлення розпочинається задовго до перших шкільних уроків з письма та читання і охоплює всі періоди дошкільного дитинства. Перші навички оволодівання письмом дитина отримує у ранньому дитинстві. Але Є.Є. Шулешко пропонує свою методику навчання грамоті лише дітям старшого дошкільного віку.

Про сформованість передумов до опанування писемним мовленням у старшому дошкільному віці свідчить:

1. Наявність інтересу до друкованого слова та розуміння дитиною його значення у власному житті.

2. Цілісне сприймання на слух друкованого тексту, розуміння його змісту та емоційне ставлення до подій, що про них ідеться.

3. Уміння виділяти з мовного потоку речення, в реченнях розрізняти слова, у словах -- склади, звуки.

Письмо, в свою чергу, відіграє велике значення в психічному розвитку дитини, оскільки розкриває перед нею нові форми спілкування з людьми, що її оточують, з однолітками, з навколишнім світом. Це дуже важливо, адже здібності дитини, як відомо, інтенсивно розкриваються лише в діяльності, яка їй подобається, викликає інтерес до себе.

Тільки інтерес породжує енергію власних бажань, що сприяє активному опануванню знань.

Визначимося в тому, що ж являє собою письмо в дошкіллі.

Письмо дошкільняти -- це перехід від ігрового відтворення графічних форм до використання графічних знаків (букв) як елементів мови [53].

Проблеми розвитку писемної мови у дітей здавна привертають увагу психологів і педагогів. Педагоги шукають ефективні шляхи навчання малят письму. Психологів цей процес цікавить і як окремий випадок, що дає змогу розширити знання про вікові можливості та особливості засвоєння знань про мовну дійсність та її елементи, і як важливий аспект розумового розвитку дитини. З'ясування цього питання має теоретичне і практичне значення для розв'язання проблем підготовки дошкільнят до навчання у школі.

Не дивина, що підготовлена дитина легше адаптується до школи. Усвідомлюючи це, батьки заздалегідь починають вчити малят читати, лічити, розв'язувати нескладні задачі, а також писати. Але, щоб гарно й швидко писати, треба, крім терплячості та бажання, мати тверду руку. Проте лише дехто має її від народження, а здебільшого це, як і в спорті, досягається завдяки вправам.

Дитина має “виписатись”. Одначе просто писати літери в зошиті з косою лінійкою нуднувато, та й щоб упоратися з цим, треба досягти певного віку.

Перш ніж починати систематичну підготовку дитини до письма, дорослому слід враховувати її фізичну та розумову готовність до опанування цього виду діяльності. Насамперед звернути увагу на сформованість сенсорної сфери, стан зору, слуху, готовність артикуляційного апарата до опанування правильної вимови звуків, на сформованість мовленнєвих функцій (зокрема, номінативної та сигніфікативної); на ступінь розвиненості конкретного мислення, зорової, слухової і тактильної пам'яті, уваги; на розвиток дрібної моторики пальців і кістей рук; на загальну та мовленнєву активність; на рівень сформованості вміння працювати самостійно [17].

Особливо слід зважати увагу на рівень сформованості в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагалі. Адже це є показником сформованості певної оптимальної установки, відповідної спрямованості психічного процесу. Серед чинників, що сприяють виробленню такої установки, неабияке місце посідають методи впливу дорослого на формування свідомого ставлення дитини до оволодіння будь-яким видом діяльності, в тому числі й графічного відтворення літер. Одним із показників активності дитини є рівень її самостійності. Готуючи малят до оволодіння письмом, дорослий має пам'ятати, що дошкільня не вміє активно спостерігати та аналізувати певне графічне зображення, не може самостійно його відтворити. Особливо це стосується дітей з інтелектуальним недорозвитком, у яких гальмується саме ця риса. Починаючи щось перемальовувати чи штрихувати, діти часто відволікаються, забувають, з чого почали, а відтак швидко втрачають інтерес до цього заняття. Дорослий у такій ситуації має виявити максимум терпіння, насамперед демонструючи малюкам доброзичливе ставлення до них.

Основний метод підготовки руки дитини до письма - гра. Дорослий може використовувати різні ігри: ігри-заняття, ігри-вправи. Особливо цінні дидактичні ігри зі спеціальними об'єктами, якими дитина маніпулює з мозаїкою, нитками, шнурками, пластиліном, геометричними фігурами, фігурами казкових персонажів та ін. В процесі роботи зі спецпредметами тренуються пальці, розвивається зорова і тактильна пам'ять, сенсорно-перцептивна сфера.

Мета підготовчого періоду до навчання письма полягає у формуванні елементарних технічних і графічних умінь.

Протягом підготовчого періоду засвоюються: написання певних графічних форм, їх назви, основні гігієнічні правила, які є складовими навичками письма.

Одна з необхідних задач підготування дітей до школи - розвиток необхідної для письма “ручної вправності” дитини. Звичайно, воно припускає і засвоєння визначених знань, навичок, умінь, що обслуговують і змістовну, і моторну рухову сторону письма.

Коли ми говоримо, що “дитина вміє писати”, це означає, що в неї є чітке уявлення про графеми (зображенні форм букв), вона уміє правильно їх передавати на письмі. Але це у свою чергу потребує володіння певними навичками і уміннями. Дитини повинна навчитися правильно розміщати букви на лінійці зошита, правильно їх з'єднувати. Лист потребує координації прямувань руки, зорового контролю за прямуванням. Потім дитина навчається володіти знаряддям письма - правильно тримати олівець і правильно ним діяти. Крім того, важливо, щоб дитина навчилася правильно сидіти [16].

Навчання письму - завдання школи. Але багато необхідних навичок і уміннь дитина може засвоїти до того, як перед нею безпосередньо з'явиться задача вчитися писати, і тоді навчання письму в школі буде полегшено. Раніше засвоєні навички й уміння дитина застосує до нової для неї діяльності.

Щоб підготувати руку дитини до письма необхідні заняття з малювання, ліплення, аплікації, а також виготовлення різноманітних виробів із таких матеріалів, як папір, тканина та ін.

Завдяки образотворчій діяльності діти опановують навичками й уміннями роботи з інструментами (у малюванні - олівець і пензлик, в апплікації - ножиці і пензлик, у ліпленні - стек). Завдяки цьому діти навчаються управляти інструментом (звичайно, якщо дитину вчать вірно тримати інструменти і працювати ними); розвиваються різноманітні дії рук, координація прямувань обох рук, координація дій руки й очі, зоровий контроль. Не випадково педагоги відзначають, що діти, які багато малюють у дошкільні роки, які добре володіють технікою малюнка, легше вивчаються писати (саме тому педагоги-методисти, які розробили методику навчання дітей письму в школі, включають у вправи, що готують руку до письма, малювання й аплікацію) [22].

Багато занять з образотворчої діяльності, спрямовані на естетичне виховання дітей, сприяють розвитку важливих для письма якостей. Водночас серед них є такі, що найбільш повно відповідають цій меті.

У міру того як дитина опановує малювання, ліплення, аплікацію, рука його стає більш умілою, рухи - більш упевненими, вільними.

Вченими встановлено, що під час зображення узорів протікає інтенсивний розвиток рухів руки дитини, кисті, пальців, окоміра, діти засвоюють порядок малювання елементів, фігур рівномірними рухами. Ці фігури навіть віддалено не нагадують ті чи інші літери, але мета подібних занять-вправ полягає не в навчанні дітей розумінню письмових знаків (це задача школи), а в підготовці до письма, розвитку руки дитини як апарата письма.

Підготовка руки дитини до письма передбачає розвиток п'ясті руки і дрібних м'язів пальців; уміння координувати рухи руки, пальців, очей, передпліччя; розвиток окоміру (вміти визначити центр, середину, підпорядкувати рухи руки, зір контролю свідомості), уміння наслідувати зразок; формування просторових уявлень (зліва, справа, внизу, над і під лінією, між лініями); розвиток точності і ритму рухів; уміння проводити безвідривні рухи олівцем на папері, в зошиті [27].

Таке широке розуміння підготовки руки дитини до письма вимагає від вихователів послідовної роботи не тільки на сьомому році життя, а протягом всього дошкільного віку. Так, уже на четвертому році можна використовувати дидактичні ігри для розвитку дрібних м'язів пальців руки та формування уміння діяти за вказівкою дорослих (“Кожну намистинку на свою нитку”, “Прокоти кульку”, “Збери башту”, “Що там?”, “Побудуємо будинок”). На п'ятому році використовуються ігри з мозаїкою, розбірними дидактичними іграшками, “Бирюльки”, декоративне малювання. У 6 років використовують ігри на розвиток окоміру та дрібних м'язів руки (“Знайди такий самий малюнок”, “Відгадай на дотик”, “Виклади фігурку”, “Підбери палички”). На сьомому році вводяться спеціальні вправи на оволодіння безвідривними рухами та умінням орієнтуватись у зошиті.

Заняття з підготовки руки дитини до письма провадяться в другу половину дня, один раз на тиждень. Тривалість заняття 10 хвилин; тривалість вправ на проведення ліній 5 - 6 хвилин. Ці заняття вимагають дотримування певних гігієнічних умов. Двомісні столи і стільці мають відповідати зростові дітей, треба. щоб ноги дитини стояли на підлозі під кутом 45°, не можна допускати, щоб діти загинали ноги під стілець, витягували їх уперед або виставляли вбік. Сидіти за столом треба рівно, не лягати на нього і не спиратись на спинку стільчика. Відстань між грудьми дитини і краєм стола має дорівнювати ширині дитячої долоні, відстань між очима і зошитом - 30 см. Джерело світла має бути зліва.

У дитячому садку діти пишуть кольоровими олівцями та простим м'яким олівцем з коротким вістрям. Олівець рекомендується брати так, як ручку, трьома пальцями: великим, вказівним і середнім. Великий і середній тримає олівець, а вказівний притискує його зверху. Олівець тримають вільно, не затискуючи його між пальцями, на відстані 2,5 - 3 см від загостреного кінця. Вказівний палець не слід згинати. Кінець олівця спрямований до правого плеча.

З перших днів навчання у школі від дітей вимагають правильного положення зошита, яке б забезпечило письмо з нахилом 65°. При такому нахилі рука рухається легко і плавно, що полегшує вироблення навички швидкого письма. З перших днів занять із зошитом вихователька повинна вчити дітей виконувати вправи з нахилом вправо. Дитині пояснюють: зошит потрібно покласти так, щоб початок рядка, на якому вона писатиме, був проти середини грудей. Поступово зошит лівою рукою пересувається вліво вгору. Дотримання гігієнічних умов у підготовці руки дитини до письма є обов'язковим [27].

В.О.Сухомлинський ?54?, визначаючи роль розвитку руки дитини, писав, що роль творчих здібностей і обдарованість дітей розташована на кінчиках пальців. Від пальців, образно кажучи, ідуть найтонші струмки, які живлять джерело творчої думки. Чим більше впевненості і винахідливості в руках дитини, тим точніша взаємодія знаряддям праці, чим складніші рухи, необхідні для цієї взаємодії, тим глибше входить взаємодія руки з природою, з суспільною працею в духовне життя дитини. Іншими словами: чим більше майстерності в дитячій руці, тим розумніша дитина. Серед інших рухових функцій рухи пальців рук мають особливе значення, тобто здійснюють великий вплив на розвиток вищої нервової діяльності.

Засвоєння навичок письма вимагає багато часу і зусиль, оскільки дітям потрібно одночасно оволодіти графічними, орфографічними та стилістичними навичками. Кожна із них вимагає від дитини значних напружень. Тому в дошкільному дитинстві їм потрібно засвоїти необхідні рухи руки при оволодінні графічними вміннями.

Отже, розвиток рухів руки, підвищення її чутливості, гнучкості, проходить у процесі довгого і систематичного тренування. Вході вправ діти повинні навчатися не напружувати руки і пальці, тримати олівець, пензлик або фломастер, вільно виконувати рухи в різних напрямках, неодноразово повторюючи та закріплюючи їх, і це повинно їм подобатися.

Проблему підготовки руки дошкільників до письма на сьогоднішній день майже вдосконалено. З цього важливого питання є багато психологічних і педагогічних досліджень, хоч те аж ніяк не означає, що вже вичерпано всі можливості для підвищення ефективності роботи. Навпаки, є всі підстави поставити до методики підвищені вимоги. А чому? Насамперед тому, що читання і письмо -- найскладніші предмети для першокласників. Саме з цих предметів у учнів найбільше незадовільних оцінок. Звичайно, не варто переобтяжувати маленьких дітей тим, що потім може зробити школа, тобто учити їх читати і писати, але розумно підготувати малят до цього -- обов'язок дошкільних закладів і батьків, чиї діти виховуються тільки вдома.

Зрозуміло, що традиційним методом вдається навчити дитину письму, але це веде до значних витрат сил дитини, її розумовому та нервовому перевантаженню. До чого ж практики свідчать, що у процесі навчання написанню елементів букв та їх з'єднань дитина майже не розвивається бо монотонні одноманітні дії її стомлюють, не викликають у неї інтересу, не активізують розумових, творчих здібностей.

Вивчення основних програм, за якими працюють зараз у дошкільних навчальних закладах України, свідчить про те, що підготовці руки дитини до навчання письму відведено значне місце. Так, програмою “Малятко”(1991р.) запропоновано починати цю підготовку у старшій групі, де рекомендується “... розвивати дрібні м'язи пальців та кисті руки, окомір (визначаючи центр, середину паперу), просторові уявлення (ліворуч, праворуч, внизу, вгорі). Тренувати дітей у різних видах штрихування готових контурів: штрихування прямими лініями, похилими лініями, уривчастими лініями, напівовалами, крапками.”[42,с.122]

Програма “Дитина” (1993р.), окрім названих завдань, рекомендує вихователям вчити дитину писати знайомі літери, склади, слова друкованими шрифтом на основі попереднього звуко-літерного аналізу, викладати склади і слова на набірному полотні, на столах із букв розрізаної азбуки.

В діючих програмах перевага віддається зображувальним способам підготовки дитини до письма. І все ж таки головна мета дошкільного закладу полягає не втому, щоб навчити дитину писати, а в тому щоб підготувати її до засвоєння навичок письма, створити як рухові, так і мотиваційно-вольові передумови оволодіння цим видом діяльності. Тому рішення цього питання не вичерпується вказаними напрямками і вимагає пошуку інших шляхів, які забезпечували б готовність кожної дитини до письма, до більш активної участі в навчальній, трудовій і творчій діяльності. Ми вважаємо що найбільш ефективним під час формування початкових навичок письма буде саме особистісно-орієнтоване навчання.

Оскільки Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Базовий компонент дошкільної освіти та Закон України про дошкільну освіту визначили пріоритет особистісно-орієнтованої моделі, проблема розвитку дитини як суб'єкта власного життя набуває сьогодні особливого значення, вимагає посилення уваги до питань життєвої компетентності, формування базових якостей особистості, соціального розвитку дитини (не лише її соціалізації - типізації, засвоєння соціальних норм і правил, але й індивідуалізації - здатності зберігати своє обличчя, не розчинятися в соціальній групі), розвитку її активного начала [50, 51].

Особистість виступає провідною в модернізації дошкільної освіти, розкриває сенс особистісно-орієнтованої моделі, привертає увагу педагога до дитини як цінності, заради якої здійснюється розвиток суспільства, трансформуються та реформуються всі освітні ланки. Під час підготовки руки дитини до письма, оперуючи поняттям “особистість”, педагог повинен мати на увазі дитину як активний суб'єкт навчально-виховного процесу, самостійну істоту, здатну повноцінно жити, реалізувати потенційні можливості, займати небезсторонню життєву позицію.

Під час підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен враховувати індивідуальні особливості, зацікавленість та бажання дитини до тієї чи іншої діяльності, надавати можливість їй вибирати, що вона буде робити на заняттях, яким способом підготовки до письма вона буде користуватися. В умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен знати інтереси кожної дитини її можливості, чим вона займається у вільний час, чим цікавиться, що любить і вміє робити. Заняття з підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання проводяться при атмосфері вільного вибору діяльності дитиною. Група сама, майже без участі вихователя ділиться на ланки, кожна з яких займається своїм завданням. Склад ланки постійно повинен змінюватись залежно від інтересів дитини. Завдяки особистісно-орієнтованому навчанню дитина сама обирає собі завдання за інтересом і це не травмує її психіку.

При навчанні дітей письму в умовах особистісно-орієнтованого навчання вихователь повинен знати баланс між тим як контролювати дії дітей та дозволом робити все, чого вони забажають. Знайти точку рівноваги є важливою частиною у плануванні кожного заняття по підготовці руки дитини до письма. Якщо вихователь вказує дітям яким чином вони мають виконувати кожний крок та пропонує копію того, що вона очікує від дітей після завершення роботи, це вже більш ніж контролювання. У такому випадку діти не навчаться вирішувати проблему для себе. Кожний успішний крок при виконанні завдань для розвитку руки до письма відкриває нові індивідуальні рішення проблем.

Отже , під час підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання враховуються всі необхідні для її розвитку умови, які сприяють її гармонійному, індивідуальному розвитку.

Розділ ІІ Дослідження використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма

2.1 Визначення показників первинного рівня готовності руки дитини до письма

Мета експериментального дослідження: Виявити рівень готовності дітей до письма та грамоті в цілому, в залежності від їх індивідуальних можливостей та інтересів.

Завдання дослідження:

створити матеріальну базу в дитячому навчальному закладі;

провести експериментальну перевірку рівня готовності руки дошкільника до письма;

зробити кількісний і якісний аналіз експериментальних даних;

перевірити рівень навчання дітей дошкільного віку грамоті;

перевірити ефективність використання методики Є. Є. Шулешко до навчання дітей грамоті.

Аналіз наукових досліджень, літературних джерел з проблеми підготовки руки дошкільника до письма та вивчення стану цієї проблеми в практиці дають підставу вважати, що її вирішення може досягтися тільки за допомогою особистісно-орієнтованого навчання. Під цим способом підготовки дошкільника до письма та грамоти взагалі слід розуміти цілісну систему розумових і практичних дій дитини, яка забезпечує формування у неї навичок та умінь, необхідних для оволодіння письмом. При підготовці руки дитини до письма та грамоти в умовах навчання можна виділити такі способи: графічний, образотворчий, ігровий, рухово-діяльнісний, практично-діяльнісний, комплексний. Завдяки цим способам дитина оволодіває усіма навичками, які необхідні їй при оволодіванні письмом для подальшого розвитку та навчання у школі.

Графічний спосіб існує і в основних способах підготовки руки дитини до письма. Науковцями графічний спосіб вважається основним, він широко використовується в дошкільних навчальних закладах та батьками в домашніх умовах. При проведенні експерименту цей спосіб використовувався в контрольній групі на тому ж рівні, який був до проведення експерименту. Для дослідження підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання була визначена експериментальна група.

Дослідження було проведено на базі 136 дитячого навчального закладу. Експериментатором охоплено 32 дитини віком 5 - 6 років.

Для проведення експериментальної роботи необхідно було створити матеріальну базу в дитячому навчальному закладі, де педагогічний колектив і батьки дітей виявили бажання займатися проблемою підготовки руки старших дошкільників до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Вихователі, старші вихователі, завідувач дитячим навчальним закладом здійснювали суттєву допомогу у ході експерименту. Вони проводили бесіду з батьками, приймали участь у виготовленні різних матеріалів для дослідження, організували дітей для проведення занять.

У процесі велись дослідження з метою визначення впливу віку, схильності дитини до того чи іншого типу темпераменту на дієвість особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма. При цьому враховувались індивідуальні можливості та інтереси дітей. Вони мали змогу самостійно вибрати цікаве для них заняття і при бажанні без перешкод його змінити. Фактично діти самі обирали спосіб підготовки до письма.

На початку експерименту в усіх групах проводився контроль готовності дошкільника до письма за допомогою графічних тестів. За основу графічних вправ тестів прийняті вправи, які використовувались В.А. Силівон [48]. Тестові завдання зведені в одну діагностичну карту і включають десять графічних вправ різної складності. Вони апробовані в різних умовах і доказана ефективність їх використання при контролі готовності дошкільника до письма віком 5-7 років.

Перед проведенням експерименту вказана діагностична карта була перевірена при тестуванні дітей контрольної та експериментальної групи /всього 32 дітей/. Перевірка показала, що діти дійсно успішно справляються з завданнями і результати дають достатню інформативність про рівень готовності дитини до письма. Разом з тим не всі діти вірно розташували свої малюнки на карті і тому експериментатору потрібно було значній частині дітей послідовно закривати аркушем паперу ту чи іншу частину діагностичної карти. Це обумовлено часто не стільки нерозумінням дитиною завдання, скільки природньою цікавістю дитини та бажанням скоріше виконати вправи. Тому при проведенні основного експерименту дітям послідовно видавались картки з одним малюнком, які один за одним дитина повинна була зобразити на окремих картках-аркушах.

Оцінка виконаної дитиною роботи велась по таких основних критеріях:

- точність - відповідність зображення зразку (форма, напрямок, розмір, кількість деталей предметних зображень, ліній, знаків);

- плавність - вміння невідривно проводити лінію потрібної форми;

- сила натиску (відповідність натиску на інструмент письма змісту малюнка, що зображується);

- обсяг виконаної роботи (всі малюнки зображені чи якась їх частина);

- швидкість роботи.

У понятті "точність" враховувалось також вміння дитини вірно розмістити малюнок на аркуші, передати розміри фігури і співвідношення розмірів її окремих елементів,

Критерієм "плавність" враховувалась також чіткість, округлість або прямолінійність відповідних ліній, їх хвилястість і т.п. Ці параметри (точність і плавність) оцінювались візуально при аналізі робіт.

Сила натиску визначалась також візуально, але цей параметр залежить не тільки від зусилля дитини, яке вона передає на інструмент, яким пише, але й від типу та стану цього інструменту. Тому на початку експерименту при виконанні завдання дітьми проведене випробування різних інструментів (ручка, фломастер, олівець). Результати показали, що діти 5-6 років не мають достатньої навички користування кульковою ручкою. До того ж такою ручкою практично неможливо робити натиски. Різнобарвними фломастерами діти найбільш охоче схильні користуватися, оскільки вони приваблюють дітей яскравістю, але креслення ліній необхідної товщини теж вимагав наявності відповідної навички. Тому для виконання малюнків дітьми в процесі експерименту було обрано олівець. Він з найбільшою точністю дозволяв зафіксувати кожну зміну, відхилення руху руки при малюванні. До того ж при користуванні м'яким олівцем товщина ліній пропорційна натиску.

Для візуального визначення сили натиску дитячі малюнки порівнювались з еталонними зображеннями. Останні одержані в процесі пробних робіт, під час яких діти робили малюнки на прошарках звичайного паперу і копіювального паперу. Якщо дитина протиснула 4-5 аркушів паперу, то це надто великий натиск, якщо 1-2 аркуші - слабкий.

Критерій "обсяг виконаної роботи" відображав, яку частину завдань (чи завдання) виконала дитина при тестуванні. Невиконання належного обсягу роботи може бути обумовлено небажанням дитини працювати (незважаючи на заохочення її експериментатором), перевтомою або індивідуальними особливостями дитини (занадто повільно працює).

"Швидкість роботи" визначається витратами часу на виконання одного завдання. Для визначення оцінки по такому параметру фіксувався час виконання завдання кожною дитиною (секунд). У кінці експерименту визначались затрати часу на виконання даного завдання в середньому однією дитиною. Якщо якась дитина витратила на виконання завдання стільки ж часу, як в середньому по відповідних групах, або близько до цього (?25?), то вважалось, що дитина по критерію "швидкість роботи" досягла середнього рівня (при виконанні завдання, яке розглядається). Якщо витрати часу більше вказаної величини, то це низький рівень, менше - високий.

Крім перелічених основних критеріїв оцінки роботи дитини проведення експерименту відзначались і інші допоміжні фактори:

- відхилення від належної пози дитини (згорбленість, перекошення фігури, надто великий нахил і т. ін);

- неналежне положення ліктя, кисті руки;

- неправильне користування олівцем (положення пальців, тримання олівця за кінець і т.п.);

- неправильне розташування аркуша паперу на столі;

- момент появи втоми у дитини;

- настрій дитини (подавлений, піднятий);

- самостійність виконання (необхідність заохочення, ініціативність дитини та ін.);

При проведенні тестувань до експерименту всі діти ставились в рівні умови: вони одержували однакові завдання, папір, олівці однієї твердості і заточки. Завдання виконувались одночасно всією групою, дітям давали тільки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дітям, крім словесного заохочення була повністю виключена. Це дало можливість об'єктивно оцінити рівень готовності дитини до письма.

Зображення графічних тестових завдань, які давались всім дітям на початку експерименту, наведено на малюнку І. Вони видавались дітям на окремих картках в послідовності, що відповідав нумерації завдань. Чим більший номер завдання, тим більша його складність, причому забезпечувався поступовий перехід від вправ зображувального характеру до елементів графіки, а потім і до письма, від малюнків із відомими для дитини об'єктами до зображення невідомих, від конкретного предмету до абстрактного символу, від приблизних просторових обмежень до складних зображень, більш насичених подробицями. Все це стимулює у дитини поступовий перехід від простих до складних і більш тонких рухів руки.

Малюнок І

Тестові завдання для визначення рівня готовності дошкільників до письма

Таким чином, експериментатор спочатку видав всім дітям картки з першим завданням і, слідкуючи за роботою дітей, робить помітки про стан дитини, що характеризується факторами (див. вище). В ході роботи експериментатор підбадьорює, заохочує дітей, використовуючи відомі способи, але конкретно не допомагає дитині в виконанні завдань.

Після того, як дитина закінчила виконання першого завдання експериментатор фіксує час, який вона витратила на це, та видає їй картку із наступним завданням і так послідовно до виконання дитиною всіх дев'яти завдань на протязі одного заняття. Згідно загальнодіючим нормам тривалість одного заняття в групі не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення рівності умов для всіх груп прийнято таку тривалість занять. Ті діти, які не змогли за відведений час виконати всі завдання, одержували відповідну оцінку за критерієм "обсяг виконаної роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку І дев'яте завдання - копіювання беззмістовних складів, запропоноване відомим вченим Ю.З.Гільбухом. Дитині пропонувалося скопіювати набір беззмістовних складів, які втілюють всі графічні елементи, необхідні при прогнозуванні успішності оволодіння навичками письма в школі. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своєю формою. Як вказує автор, таке завдання, крім того, краще ніж змістовна фраза, характеризує природні здібності дитини до зорового сприймання об'єкту і відтворення його копії на папері. В такому випадку перевага дитини, що вміє читати, перед ненавченою цьому дитиною мінімальні.

Щоб якісно скопіювати той чи інший набір складів, дитина повинна виконати комплекс регулятивних дій: вивчити зразок завдання, виділивши в ньому основні деталі; зафіксувати основну складову частину в своїй зоровій короткочасній пам'яті; після копіювання перевірити якість відображення цієї частини на папері, порівняти з еталоном; при необхідності виправити помилки і лише після цього почати копіювання наступної складової частини зразка. Такі ж операції виконуються при будь-якій письмовій дії. Оцінка за виконання цього завдання за критерієм "точність", як і за всіма іншими критеріями, велась за трьохбальною системою: якщо на зображенні, що виконувала дитина, чітко прослідуються літери, то робота вважається роботою високого рівня, якщо не чітко - середнього і якщо зовсім не прослідуються літери - низького рівня.

Для більш повної і об'єктивної оцінки готовності дошкільника до письма, крім тестування за завданнями І - 9, всі діти на початку і в кінці експерименту проходили тестування графічним диктантом, запропонованим відомим вченим Л.А.Венгером. Цей тест, на відміну від наведених вище, дозволяє перевірити не тільки здібності дитини до зорового сприйняття, але й її здібність на слух сприймати вказівки дорослого, вміння підпорядкувати свої дії достатньо жорстко обумовленим правилам. Найбільш зручним і досконалим варіантом такого завдання є зображення дітьми різних фігур ломаними лініями під диктовку дорослого.

Перед початком тестування дітям видавали аркуші паперу в клітинку (клітки збільшеного розміру - 7х7 мм) з позначенням крапкою однієї точки перехрещування ліній. Дітям говорили: "Поставте олівець в крапку", "проведіть лінію на дві клітинки вгору", "проведіть лінію на одну клітинку праворуч" і т.д. до завершення фігури. Перед початком експерименту дітям роз'яснювали сутність завдання з демонстрацією роботи крейдою на дошці. Диктування йшло в такому темпі, щоб практично кожна дитина змогла встигнути провести лінію. Повторення вказівки не допускалось, вона промовлялась один раз. Після завершення першої фігури під час одного заняття дітям диктувалась друга, більш складна фігура, а потім і третя. Ніякої допомоги дітям під час виконання завдання експериментатор не надавав.

Зразок фігур, які використовувались на заняттях, наведено на мал.І.10. Оцінка роботи дітей з графічного диктанту велась теж за трьохбальною системою з урахуванням оцінок п'яти основних критеріїв, але замість критерію "швидкість роботи" використовувався критерій "кількість помилок". Якщо дитина зобразила всі фігури без помилок” то робота відноситься до високого рівня, якщо без помилок зображено дві фігури - середнього і без помилок є одна фігура або жодної - низького. Під критерієм "точність" у даному випадку розумілось співпадання ліній, проведених дитиною, з лініями клітин на папері.

Таким чином, тестування дітей велось на протязі двох занять з використанням спеціальних графічних тестових завдань (завдання 1-8, мал.І), копіювання беззмістовних складів (завдання 9, мал.І) та графічним диктантом (завдання 10 зображене на мал.І). Обробка результатів тестування кожної дитини велась разом за всіма завданнями, оцінка ставилась єдина з урахуванням впливу на результати кожного з п'яти основних параметрів.

За основу методики розрахунку єдиної оцінки прийнята методика В.А.Силівон, яка оцінювала тільки якість зображення в роботах дітей за різними критеріями. По кожному з критеріїв за трьохбальною системою ставився рівень виконаної роботи: високий(0,1 бала), середній (0,05 бала), низький (0 бала). Якщо дитина виконала завдання на високому рівні за всіма показниками, то вона одержить за це завдання 0,5 бала (максимально можливий бал). Оскільки завдань всього 10, то теоретично дитина може одержати 0,5 х 10 ? 5 балів. У Додатку 1. наведено приклад розрахунку загальної оцінки виконання завдання дитиною.

Наведемо загальні результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма (Таблиця 2.1).

Таблиця 2.1

Результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма

При аналізі результатів констатуючого експерименту видно, що у групах приблизно однакові показники рівня підготовки руки дошкільника до письма. Це свідчить про приблизно однаковий рівень педагогічної майстерності вихователів різних груп. Завдяки цьому ми отримаємо достовірні результати впливу особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма.

2.2 Впровадження особистісно-орієнтованого навчання в процес підготовки руки дитини до письма

Мета дослідження: визначити, як впливає на рівень підготовки дошкільника до письма особистісно-орієнтоване навчання з урахуванням загального розвитку дитини, її здібностей та інтересів.

Завдання дослідження:

Виявити рівень загального розвитку, схильність до окремих видів діяльності та індивідуальні інтереси дітей, охоплених експериментом;

Підібрати для кожної дитини, яка приймає участь в експерименті, спосіб, що найкращим чином впливає на її підготовку до оволодіння письмом;

Для визначення впливу особистісно-орієнтованого навчання на рівень підготовки дитини до письма була сформована експериментальна група з 15 дітей віком 5-6 років, робота якої порівнювалась з відповідною контрольною групою.

Можна припустити, що урахування індивідуальних особливостей, зацікавленості та бажання дитини до тієї чи іншої діяльності буде при тій умові, коли дитині самій надана можливість вибирати, чим їй зайнятись у даний час: фізкультурними вправами, іграми, малюванням, виготовленням іграшки і т.п. Тобто, якщо надати дитині можливість вибирати, що вона буде робити на заняттях, то цим самим складуться умови, коли дитина неначе сама зробить вибір, яким способом підготовки до письма вона буде користуватись.

Раніше, ніж почати експеримент, з дітьми експериментальної групи було проведене попереднє ознайомлення, під час якого вивчались інтереси кожної дитини, рівень її загального розвитку, фізичні можливості, стан здоров'я, вміння та схильність до тієї чи іншої діяльності. Проведені також співбесіди з батьками кожної дитини, під час яких вияснили, чим вона займається у вільний час, чим цікавиться, що вміє і любить робити, яка діяльність дитини в майбутньому бачиться її батькам. За невеликим виключенням, всі батьки з розумінням віднеслись до проведення такої роботи і в подальшому надавали посильну допомогу у розширенні матеріальної бази (виготовлення ігрових комплектів, дидактичних матеріалів і т.п.), проводили відповідні заняття з дітьми в домашніх умовах.

Практика показала, що більшість дітей мають не несформовані інтереси, на них впливають сьогочасні події та оточення. У дитячій групі завжди є ініціативні енергійні діти-лідери, за якими звичайно слідують інші. Тому задача експериментатора створити такі умови в групі дітей, щоб розвинути у кожній дитині особистість, надати їй можливість займатись тією діяльністю, яка їй найбільш до вподоби. Цього краще і скоріше можна досягти при тісній взаємодії дитячого навчального закладу і сім'ї.

Так на початку експерименту Марія Л. практично нічим не цікавилась, була звичайно занадто неорганізованою та недбалою. Після відвідування сім'ї експериментатором, налагодження взаєморозуміння з батьками, постійною роботою з дитиною як у групі так і вдома, поведінка Марії змінилась на кращу. У неї проявилась зацікавленість до ліплення, малювання. В результаті дитина з низьким рівнем підготовки до письма на кінець експерименту показала середні результати.

Андрій А. на початку експерименту вів себе агресивно по відношенню до інших дітей, виконував недбало завдання та заважав виконувати іншим. Тільки контакт з батьками, заохочення дитини та пробудження у неї інтересу до кінцевого результату дали змогу виявити в Андрійка немалі здібності. У кінці експерименту йому не було рівних у групі.

На початку експерименту всіх дітей експериментальної групи послідовно на звичайних заняттях з образотворчого мистецтва, ручної праці та в ігровій діяльності привчали до діючих правил виконання різних завдань (як користуватися олівцем, пензликом, ножицями і т.д.), розвивали практичні навички, які потрібні при тій чи іншій діяльності. На цьому етапі роботи велось детальне спостереження за дітьми, за їх поведінкою, відношенням до різних видів занять, визначалось коло інтересів кожної дитини та її реальні можливості виконувати ту чи іншу роботу.

Більшість дітей з великою зацікавленістю спостерігають, а потім і приймають участь у будь-якій новій для них діяльності. В експериментальній групі діти здебільшого впевнено приступають до виконання завдань, попередньо порівняно швидко ознайомившись з умовами завдання. Впевненість дітей 5-6 років має під собою значне підґрунтя в порівнянні з впевненістю дітей середніх груп. Вони мають достатній життєвий досвід, який вчить не приймати непродуманих дій.

Спостереження свідчить, що у навчальній діяльності дошкільників проявляються своєрідні для цього віку психологічні риси, що безпосередньо впливають на результативність оволодіння письмом. Так, у пізнанні того чи іншого об'єкту дошкільники часто обмежуються диференційованим сприйняттям. Знатті труднощі для них становлять систематичний аналіз частин цілого, порівняння їх з подібними елементами, визначення просторового розташування деталей предмету щодо його основної частини. Труднощі спостерігаються у нездібності довільної регуляції поведінки, у розвитку пізнавальних процесів сприйняття, пам'яті, мислення і мовлення. Своєрідність проявляться також у недостатньому розвитку у дітей зорової, слухової і рухової уваги, підвищеною чутливістю опорно-рухового апарату до незвичайних статичних навантажень. Також спостереження показують, що діти часто невірно оцінюють свої можливості, здебільшого їх переоцінюючи.

Слід відзначити, що у більшості дітей після першої ж невдалої спроби виконати якусь дію згасає бажання її зробити вдруге, втрете, тобто добитись успішного завершення. Часто на всі спроби викликати впевненість у дитини дорослий натикається на невіру. Дитина відмовляється від подальших дій, кажучи: “Я не вмію”, “У мене нічого не вийде”, “Я не навчусь”. У цьому випадку, знаючи індивідуальні особливості дитини, її можливості та інтереси, приходилося або переконувати дитину, або зорієнтовувати її на іншу діяльність, заспокоївши дитину: “Сьогодні у тебе немає бажання зробити це, давай спробуємо зайнятись ось тим, я знав, ти зможеш зробити”.

Часто важливим стимулом для дитини виконати ту чи іншу роботу є впевненість у корисності цієї роботи. Наприклад, діти завжди виконували з великою зацікавленістю завдання типу: “Подаруємо мамі”, “Зробимо кошик для бабусі”, і т.п.

За період ознайомлення з дітьми з урахуванням їх індивідуальних особливостей та інтересів вибрані для них прийнятні види діяльності та посильні завдання, вправи, які допоможуть їй у майбутньому успішно оволодіти навичками письма і другими складнокоординованими видами діяльності.

Так, діти рухливі та емоційні звичайно легко збуджуються, їм важко перебороти свої бажання. З усіх видів діяльності, які надавались дітям експериментальної групи на їх вибір (ліплення, малювання, конструювання, ручна праця і т.д.), такі діти вибирали здебільшого фізкультурні вправи, заняття спортом, їх намагались спочатку навантажити вправами, які розвивають координацію рухів (метання, накидування кілець), ігри які розвивають просторові уявлення (ігри “Знайди своє місце”, естафети з використанням предметів), які розвивають почуття ритму і ручну вмілість (вправи для рук з використанням віршів, потішок, музично-ритмічні вправи) (Додаток 2.). У подальшому таких дітей залучали до більш спокійних вправ (настільним іграм), що привчало дитину додержуватись правильної навчальної пози, виховувало у неї цілеспрямованість. Заняття такими вправами почергово замінювались ліпленням, малюванням, ручною працею. Залучення цих дітей до більш спокійних занять інколи супроводжувалось деякими труднощами з причини їх непосидючості. У таких випадках дорослому приходилось ненав'язливо, делікатно прилучати дитину до діяльності, більш ефективної з точки зору підготовки дитини до письма.

Так, Вова Д. на початку експерименту в основному займався фізичними вправами, до інших видів діяльності прилучався з великою неохотою, роботу виконував недбало. Тільки розмова дорослого типу: “Вова, а чи не сконструювати нам таку ж машину, як це зробив Андрійко? Я впевнена, що у тебе вийде ще краще” - дала змогу змінити ситуацію.

Діти з урівноваженою поведінкою менш рухливі, але, як правило, це життєрадісні енергійні діти. Вони швидко пристосовуються до нових умов, охоче спілкуються з іншими дітьми. Такі діти більш слухняні, їх легше переконати і зацікавити тією чи іншою діяльністю, з ними швидше можна перейти до прямого навчання графіці письма. Тому при проведенні експерименту в експериментальній групі таких дітей намагались залучити до виконання завдань з різних видів образотворчої діяльності (Додаток 2.). Періодично ці заняття змінювались іграми, що розвивають координацію рухів (Додаток 3.).

Більш спокійні діти, з притаманною їм старанністю здебільшого неквапливо, але впевнено виконують всі завдання. Під час формуючого експерименту їх навантажували зображувальною та графічною діяльністю, що сприяло розвиткові необхідних для письма навичок (Додаток 4.). Але для спонукання рухливої активності таких дітей час від часу прилучали до активних ігор та до музично-ритмічних завдань.

Особливої уваги при проведенні експерименту вимагали діти з підвищеною збудливістю, високою чутливістю, які інколи переростають у невроз. Таких дітей дорослим приходилось заохочувати навіть до незначного прояву самостійності, ініціативи. Починали експеримент з такими дітьми з поєднаних мовленнєвих, рухових вправ. Прилучали їх також до рухливих ігор. Лише ввійшовши у довіру до такої дитини та виробивши у неї впевненість у своїх силах поступово прилучали її до зображувальної та графічної діяльності.

Треба відзначити, що не завжди вдавалось на заняттях з підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання залучити всіх дітей до тієї діяльності, яка доцільна тій чи іншій дитині з точки зору ефективності її підготовки до письма. Завжди вирішальним критерієм вибору діяльності дитини на заняттях було її бажання, інтерес на даний час (на момент початку занять). Якщо дитину не вдавалось зацікавити, наприклад, малюванням чи графікою, з якими вона ознайомлена на звичайних заняттях, то приходилось погоджуватись з її бажанням зайнятись у даний момент настільними іграми.

Примусове втручання у діяльність дитини не приводить до хороших наслідків. Дитина, яка працює без бажання і не зацікавлена у кінцевому результаті своєї діяльності виконує завдання абияк, практично не розвиває своїх здібностей і заважає іншим.

У таких випадках виходили з того положення, що залучення дитини за її бажанням до будь-якого із запропонованих їй на занятті видів діяльності в більшій або меншій мірі розвиває її як особистість. Цілком зрозуміло, що не можна розглядати процес підготовки дитини до письма у відриві від процесу її загального розвитку, як і самі способи підготовки до письма вважати системою вправ, що впливають тільки на вміння дитини тримати олівець, пензлик, правильно розташовувати аркуш паперу і т.п.

Завдяки особистісно-орієнтованому навчанню під час підготовки дитини до письма розвивається не тільки окомір, автоматизм у діях рук і т.п., необхідні дитині при підготовці до письма, а й розвивається загальна координація рухів дитини, вміння додержуватись тих чи інших правил, чітко сприймати завдання, планувати процес виконання, підбирати потрібний матеріал, досягати необхідного результату, порівнювати, аналізувати. Все це розвиває наполегливість, цілеспрямованість, працездатність дитини. Це ще раз свідчить, що не можна відривати процес підготовки дитини до письма від процесу становлення особистості, її гармонійного розвитку. Але наголос на один вид діяльності може привести до однобокості розвитку дитини. Надаючи дитині вирішальну роль у виборі діяльності під час формуючого експерименту ми намагались не допустити такої ситуації, коли якась дитина на протязі одного заняття змінює свою діяльність і легко переходить від однієї до іншої роботи. Це може привести дитину до згубної навички нічого не закінчувати, створювати атмосферу безвідповідальності.

Разом з тим, не треба вимагати від дитини "вірності" тому чи іншому способові. Якщо дитина, наприклад, любить малювати, то при наданні їй права вибору, дійсно, частіше всього буде малювати, але настрій і бажання дитини можуть змінюватись і не треба здержувати її бажання пограти разом з іншими дітьми у настільні ігри чи зайнятись конструюванням.

В експериментальній групі створювалась атмосфера вільного вибору діяльності. Група сама, майже без участі експериментатора, ділилась на ланки, кожна з яких займалась своїми завданнями. Цікаво те, що склад ланки (підгрупи) постійно змінювався у залежності від сьогоденного інтересу кожної дитини.

З методичної точки зору заняття у експериментальній групі відрізнялось від занять в контрольній групі тим, що одночасно у цій групі використовувались всі методи, які використовувались в інших групах з переважним використанням образотворчого, ігрового, рухово-діяльнісного та практично-діяльнісного способів підготовки дитини до письма. Тобто робота з кожною підгрупою велась за такою ж методикою, як робота в контрольній групі, в якій переважно використовувався один із вказаних чотирьох способів.

Організаційна робота в експериментальній групі була дещо складнішою ніж у контрольній групі з переважним використанням одного із способів, через те що необхідно вести заняття одночасно з дітьми, які виконують різну за змістом роботу.

На початковому етапі експерименту заняття з усіма дітьми групи велись в одній кімнаті, де на різних столах окремо розташовувались матеріали та пристрої, необхідні для проведення занять з використанням того чи іншого способу підготовки до письма. Практика показала, що дійсно один експериментатор (вихователь) може успішно одночасно проводити заняття з дітьми, які займаються, наприклад, малюванням (образотворчий спосіб), конструюванням (практично-діяльнісний спосіб), настільними іграми (ігровий спосіб). Але одночасно з цими заняттями вести ще заняття фізкультурними вправами (рухово-діяльнісний спосіб) одна людина не в змозі. Крім цього, для виконання фізкультурних вправ необхідний спеціальний інвентар, приміщення та пильний нагляд дорослого за діяльністю дітей.

Тому у подальшому при проведенні занять в експериментальній групі вихователь проводив заняття в одній кімнаті з дітьми, які вибрали діяльність, що відповідає образотворчому, ігровому та практично-діяльнісному способу. З дітьми, що вибрали заняття, відповідні рухово-діяльнісному способові, заняття проводились у спортивному залі дошкільного навчального закладу іншими дорослими, які були вільні у цей час (вихователь, наприклад).

Використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма та надання їй можливості самостійно обирати із декількох запропонованих видів діяльності ту, що відповідає інтересу та бажанню кожної дитини у даний час, сприяє формуванню у неї не тільки потрібних для письма навичок, але й підпорядковує всю систему виховання особі, розвиває у дошкільника почуття ініціативи, гідності, впевненості у своїх можливостях.

2.3 Порівняльний аналіз результатів

Мета: Визначити результативність та оптимальне місце використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки старших дошкільників до письма в залежності від її типу темпераменту та індивідуальних особливостей.

Завдання:

В процесі проведення діагностичної методики виявити рівень підготовки старших дошкільників до письма;

Зробити якісний і кількісний порівняльний аналіз результатів дослідження.

На початку експерименту було проведено тестування дітей всіх груп (експериментальної та контрольної) з метою визначення їх рівня готовності до письма. Тестування виконувалось за методикою, наведеною у першому параграфі даного розділу, результати зведені в таблицю 2.1.

У кінці експерименту діти всіх груп знову проходили тестування за тією ж методикою, але з іншими завданнями (Малюнок ІІ.).

При проведенні тестувань після експерименту всі діти ставились в рівні умови: вони одержували однакові завдання, папір, олівці однієї твердості і заточки. Завдання виконувались одночасно всією групою, дітям давали тільки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дітям, крім словесного заохочення була повністю виключена. Це дало можливість об'єктивно оцінити рівень готовності дитини до письма.

Зображення графічних тестових завдань, які давались всім дітям в кінці експерименту, наведено на малюнку ІІ. Вони видавались дітям на окремих картках в послідовності, що відповідало нумерації завдань. Чим більший номер завдання, тим більша його складність, причому забезпечувався поступовий перехід від вправ зображувального характеру до елементів графіки, а потім і до письма, від малюнків із відомими для дитини об'єктами до зображення невідомих, від конкретного предмету до абстрактного символу, від приблизних просторових обмежень до складних зображень, більш насичених подробицями. Все це стимулювало у дитини поступовий перехід від простих до складних і більш тонких рухів руки.

Малюнок ІІ

Тестові завдання для визначення рівня готовності дошкільників до письма

Таким чином, експериментатор спочатку видав всім дітям картки з першим завданням і, слідкуючи за роботою дітей, робив помітки про стан дитини, що характеризується факторами. В ході роботи експериментатор підбадьорював, заохочував дітей, використовуючи відомі способи, але конкретно не допомагав дитині виконати завдання.

Після того, як дитина закінчила виконання першого завдання експериментатор фіксував час, який вона витратила на це, та видавав їй картку із слідуючим завданням і так послідовно до виконання дитиною всіх дев'яти завдань на протязі одного заняття. Згідно загальнодіючим нормам тривалість одного заняття в групі не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення рівності умов для всіх груп було прийнято таку тривалість занять. Ті діти, які не змогли за відведений час виконати всі завдання, одержували відповідну оцінку за критерієм "обсяг виконаної роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку ІІ дев'яте завдання - копіювання беззмістовних складів. Дитині пропонувалося скопіювати набір беззмістовних складів, які втілюють всі графічні елементи, необхідні при прогнозуванні успішності оволодіння навичками письма в школі. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своєю формою. Таке завдання, крім того, краще ніж змістовна фраза, характеризує природні здібності дитини до зорового сприймання об'єкту і відтворення його копії на папері. В такому випадку перевага дитини, що вміє читати, перед ненавченою цьому дитиною мінімальні. Тестування закінчувалось графічним диктантом (Малюнок ІІ.10).

Діти під час другої перевірки готовності до письма перед виконанням завдань, у переважній своїй частині, деякий час вивчали їх, зрівнюючи з відомим, замислюючись як краще виконати. Маючи вже більший досвід в графічній діяльності вони були менш сковані, більш вільні у своїх діях. Рухи дітей вже більш довільні, вони серйозніше відносяться до виконання роботи, можуть аналізувати свої роботи та роботи своїх товаришів, виявляти недоліки та пояснювати їх. Якість виконання завдань при тестуванні дітей суттєво підвищилась.

Наведемо порівняльну таблицю результатів підготовки руки дитини до письма до і після експерименту (Таблиця 3.1).

Таблиця 3.1

Порівняльна таблиця показників підготовки руки дитини до письма

Завдяки порівняльному аналізу видно, що особистісно-орієнтований спосіб навчання дітей письму набагато ефективніший ніж традиційний спосіб.

Завдяки експерименту було виявлено, що краща результативність рухово-діяльнісного способу досягається при заняттях з дітьми, схильними до холеричного темпераменту. Практично-діяльнісний спосіб краще впливає на дітей, у яких у більшій мірі проявляться сангвінічний та флегматичний тип темпераменту: настільні ігри краще впливають на розвиток ручної вмілості у дітей з переважно сангвістичного та холеричного типів. Образотворчий спосіб краще розвиває здібності до письма у дітей, схильних до меланхолічного типу темпераменту, та в дещо меншій мірі - у дітей флегматичного та сангвінічного темпераменту.

Разом з тим, найкращі результати при заняттях з дітьми будь-яких типів темпераменту досягаються при використанні особистісно-орієнтованому навчанні, яке досліджувалось у процесі експерименту, при чому найбільша результативність таких занять спостерігається у дітей з перевагою флегматичного типу темпераменту. Це свідчить про те, що індивідуальний підхід до дітей при проведенні занять, врахування особливостей вищої нервової діяльності кожної дитини, її інтересів та бажань дозволяють з найменшими витратами нервових, розумових, фізичних сил прийти до успішного навчання навичкам письма.

Як видно з результатів у таблиці 3.1 в усіх випадках доцільно використовувати особистісно-орієнтоване навчання на заняттях по підготовці руки дитини до письма, при якому найкращим чином враховуються типологічні особливості дитини, її особисті інтереси, уподобання та бажання.

ВИСНОВКИ

Проведений теоретичний аналіз проблеми підготовки дітей дошкільного віку до оволодіння навичками письма, вихідних і кінцевих результатів педагогічного експерименту підтверджує висунуту гіпотезу і свідчить про значні резерви підвищення якості підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма. Це дає підставу для таких висновків.

Традиційний спосіб підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма є результативним, але в наукових дослідженнях та практиці роботи дошкільних установ не визначені оптимальні умови його використання.

У проведеному дослідженні теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено використання особистісно-орієнтованого способу навчання, який забезпечує диференціацію у підготовці кожної дитини до письма в залежності від індивідуально-типологічних особливостей дошкільника, його інтересів, бажань, рівня готовності до набуття навичок письма тощо.

Результати експериментального дослідження свідчать, що зростання рівня готовності дитини до оволодіння навичками письма в експериментальній групі вище, ніж у контрольній, тобто особистісно-орієнтоване спосіб навчання, який використовувався, позитивно впливає на готовність дошкільника до письма.

Встановлено, що дієвість особистісно-орієнтований спосіб підготовки до оволодіння навичками письма залежить від індивідуально-типологічних особливостей дитини. Так результативність образотворчого способу вища у роботі з дітьми, схильними до меланхолічного типу темпераменту, ігрового - з дітьми холеричного та сангвінічного типів, рухово-діяльнісного - з дітьми холеричного типу темпераменту, практично-діяльнісний спосіб краще впливав на флегматиків та сангвініків.

Виявлено, що на результативність підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма в значній мірі впливає врахування інтересів дитини, її бажань та рівня готовності до письма. Це досягається при використанні особистісно-орієнтованого способу підготовки дошкільника до письма.

Під час експерименту вихователем були створені умови для індивідуалізації навчання під час підготовки старших дошкільників до письма та враховувався загальний розвиток здібностей та інтереси дітей.

Проведення експерименту дозволило виявити основні умови успішності організації роботи в дошкільних закладах з підготовки дітей до оволодіння навичками письма:

- знання вихователями різних способів підготовки дошкільника до письма;

- здійснення вибору оптимальних способів підготовки дітей до письма в залежності від індивідуально-типологічних особливостей дітей та конкретно поставлених завдань;

- використання різних форм організації та проведення роботи з підготовки дошкільників до оволодіння навичками письма (індивідуальних, групових, колективних).

Література

1. Алфімов В. Творча обдарована особистість - мета діяльності школи // Рідна школа. - 2000. - № 5. - С. 7-10.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968. - 445с.

4. Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С.39-45.

5. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. - Л., 1990. - 81с.

6. Багатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием // Дошк. восп. - 1987. № 8 - с. 49-52.

7. Березина Р.Л. Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста //Сб. науч. трудов. - Пермь.,1978 - 36с.

8. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн.: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. - К.: Либідь, 2003.

9. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

10. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації. // Дошкільне виховання. - 1999. - №6. - С. 3-5.

11. Богуш А.М. Підготовка руки дитини до письма. - К.: Рад. шк., 1986.-72с.

12. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе: Радянська школа, 1984. - 176с.

13. Богуш А.М., Ямщицький В.М. Корекційно-педагогічна робота з дітьми, котрі мають відхилення в розвитку. // Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. - С. 196-199.

14. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Мухина В.С., Петровский В.А. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии - 1989. - № 3.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994 - 191с.

17. Выготский Л.С. Предистория развития письменной речи. Сбор. соч. Т.3.- М.: Педагогика, 1983. - 366с.

18. Гуманізація процесу навчання в школі: Навч. посібник / За ред. С.П.Бондар. - К.: Стилос, 2001. - 256 с.

19. Державна національна програма “Освіта” /Україна ХХІ століття/. - Освіта, № 44-46-грудень, 1993. - 33с.

20. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 3-17.

21. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. - М.: Наука, 1965. - 599с.

22. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983. - 110с.

23. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1980. - 80 с.

24. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. - 1996.- №2. - С. 14-21.

25. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М.: Владос, 2000. - C. 20.

26. Козленко М.О. Розвиток моторики в учнів допоміжної школи // Початкова школа. - 1987. №17.-с.57.

27. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М.: Просвещение, 1970.- 152с.

28. Кононенко О.Л. Психологічний комфорт як передумова морального становлення особистості. // Дошкільне виховання, 1996. - №5. - С. 4-5.

29. Кононенко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини. // Дошкільне виховання. - 1999. - №9. - С. 3-6.

30. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

31. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М., Просвещение,1985. - 175с.

32. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 108-115.

33. Куцакова Л.В. Консультирование и ручной труд в детском саду/ Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1990. - 158с.

34. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. // Личностно ориентированная педагогика. Вып.3. - Воронеж, 1999. - С. 15-19.

35. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник для студентів пед. навч. закладів-Харків: ХДПУ, 1997.-338 с.

36. Пилипенко В.Д., Коваленко О.А. Впровадження особистісно-орієнтованих освітніх технологій у школі.-Запоріжжя: Просвіта, 2001.-180 с.

37. Плохий З. П. Дай руку, малыш!, - К.: Молодь, 1988. - 62с.

38. Подмазин С.И. Личностно ореинтированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. - 250с.

39. Покроєва Л.Д. Проблеми підготовки до школи шестилітніх першокласників. // Початкова школа. - 2000. - №1. - С. 7-9.

40. Покроєва Л.Д. Проблеми реформування дошкільної освіти. // Наукові записки. Серія: Педагогіка. - Випуск 8. - Тернопіль: ТДПУ, 2000. - С. 120-122.

41. Покроєва Л.Д. Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в дошкільному закладі. // Засоби навчання та науково-дослідної роботи: Збірник наукових праць ХДПУ. - Випуск 11 - Харків: ХДПУ, 2000. - С. 131-139.

42. Програма виховання дітей дошкільного віку “Малятко”. - К.: НДІ педагогіки України, 1991. - 198 с.

43. Проскура О В Развитие познавательных способностей дошкольника/ Под ред. Л А Венгера. - К: Рад. школа, 1985. - 128 с.

44. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд .- М.: Аспект Пресс ,1995 - 152 с.

45. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

46. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: ИК “Логос”, 1999. - 272 с.

47. Сериков В.В. Особистісний підхід в освіті: концепція і технології. Волгоград, 1994. С. 42-43.

48. Силивон С.А. Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников: Дис…канд.пед.наук. - Минск, 1988. - 223 с.

49. Сихин Ф.А. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.,1993.- 271с.

50. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 11.

51. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. - М.: Смысл. СПБ.: Гармония.

52. Снурнікова Л.Д. В центрі уваги дитина // Розвиток освітніх систем і технологій. - 1998. - №8. - С. 14-18.

53. Стрюк К.І., Скрипченко Н.Ф. Підготовка дитини до письма // Дошк. вих. - 1996.- № 4.

54. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Радянська школа, 1977. - 244 с.

55. Сухомлинська О.В. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. - 1996. - №1. - С. 7-12.

56. Сухомлинський В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

57. Сухорукова Л. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1996.- №5. - С. 72-80.

58. Сущенко А.В. Концептуальні підходи до гуманізації педагогічного процесу в загальноосвітній школі // Гуманізація навчально-виховного процесу. - Вип.. 6. - Слов'янськ, 1999. - С. 123-128.

59. Цукерман Г. А, Мастеров Б .М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 88 с

60. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Проосвещение, 1998. - 164 с.

Додаток 1

Розрахунок середньої оцінки за результатами тестування дитини по десяти завданнях.

Прізвище та ім'я дитини: Коваль Дмитро

Стать дитини: хлопчик

Тип темпераменту: сангвінік

Середній бал - 3,5

Рівень виконання робіт - високий.

Додаток 2

Образотворчі завдання для підготовки руки дитини до письма

Завдання 1.

Обведення трафаретів казкових персонажів, штрихування їх у різних напрямках різними лініями (ламаними, хвилястими); штрихування овалами, півовалами.

Завдання 2.

Малюймо по крапках

Додаток 3

Завдання на координацію рук

Тема: Веселі палички.

Мета: Розвивати зорову пам'ять, просторове мислення та координацію руки.

Завдання: Приготуйте палички, подивіться на малюнки, складіть малюнок без зразка.

Додаток 4

Графічні завдання