Управление процессом довузовского образования

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Управление процессом довузовского образования

Управление процессом довузовского образования

Управление процессом совершенствования системы довузовской подготовки

Введение

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.

Вследствие этих изменений в Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Таким образом, обозначается переориентация на личность обучающегося, на воспитание в нем качеств, которые позволяют не только овладеть новыми профессиональными знаниями, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях. В настоящее время от системы профессионального образования ожидается подготовка таких специалистов, которые могут не только выполнять свои профессиональные обязанности, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя новых рабочих мест.

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года поправок в федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество довузовской подготовки специалиста. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность деятельности.

Проблемам довузовской подготовки школьников и методики проведения подготовительных курсов посвящены исследования С.Г. Григорьева, В.А. Козловой, И.И. Мельникова, Л.Ю. Нестеровой, Н.И. Охти, Н.Ю. Румянцевой, и др. В них формулируются цели довузовской подготовки, проводится анализ содержания её программы, даются методические рекомендации по проведению подготовительных курсов. Однако практически все эти исследования описывают традиционные методы довузовской подготовки и не учитывают возможностей применения инновационных средств в системе довузовской подготовки

Частные проблемы контроля и отдельные аспекты довузовскойподготовки обучающихся решались на разных этапах перманентного развития системы профессионального образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, В.А. Кальней, В.В. Красильников, М.А. Минин, В.Ю. Переверзев, С.И. Плаксий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, Н.П. Чурляева и др.).

В ситуации новых требований к результатам подготовки специалистов в системе образования на первый план выходят проблемы:

- определения единых подходов к формулированию диагностичных и понятных для обучающихся, работодателей, образовательных учреждений и органов управления образованием требований к результатам подготовки в силу недостаточной разработанности их научного обоснования;

- неготовности образовательных учреждений и государственных аттестационных комиссий (ГАК) оценивать компетенции обучающихся и выпускников учреждений образования, поскольку существующее методическое обеспечение контроля обученности и оценки уровня подготовки не предназначено для оценки компетенций;

- разработки нового методического обеспечения оценки компетенций, которую невозможно решить без соответствующего теоретического обоснования, объясняющего природу и закономерности формирования компетенций;

- изменения методологии довузовской подготовки, влекущая за собой соответствующие изменения контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах, порождает проблему реорганизации структур и модернизации технологий, а в целом - развития систем довузовской подготовки специалистов.

- Решение проблемы развития систем довузовской подготовки специалистов детерминировано научным обоснованием теоретических основ формирования и оценки компетенций, и разработанностью технологических основ развития систем довузовской подготовки специалистов, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное социально-культурное и народно-хозяйственное значение.

Актуальность решения обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление процессом совершенствования системы довузовской подготовки».

Объект исследования - довузовская подготовка специалистов в контексте компетентностной парадигмы.

Предмет исследования - развитие систем довузовской подготовки специалистов.

Целью исследования является разработка и обоснование Концепции развития систем довузовской подготовки специалистов, которая рассматривается как научная система принципов, целей, задач, методов и моделей развития контрольно-оценочной деятельности в системе профессионального образования, обеспечивающая получение актуальной достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях, необходимой обучающимся и специалистам образовательных учреждений, организаций - работодателей, органов управления образованием для анализа и принятия решений.

Гипотеза исследования. Использование актуальной и достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях в целях управления и обеспечения качества довузовской подготовки специалистов приведет к повышению качества профессионального образования, если будет применен комплекс концептуальных положений, определяющих развитие систем довузовской подготовки специалистов, включающий:

- принципы, тенденции и механизм развития систем довузовской подготовки специалистов, разработанные с учетом изменений требований к результатам подготовки, возможностей современных педагогических и информационных технологий и потребностей обучающихся;

- теоретические основы формирования и оценки компетенций, выступающие в роли системообразующих компонентов - конфигураторов систем довузовской подготовки специалистов, разработанные с учетом интеграции требований личности, производства, государства и общества к качеству подготовки в системе профессионального образования, продуктивного отечественного и международного опыта;

- технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов, содержащие необходимые технологические решения и ограничения контрольно-оценочной деятельности, без которых невозможно получение достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях.

Задачи исследования.

- Проанализировать проблемы довузовской подготовки специалистов.

- Определить принципы, тенденции и механизм развития систем довузовской подготовки специалистов.

Определить теоретические основы формирования и оценки компетенций, в т.ч.:

- системные свойства и закономерности формирования компетенций;

- механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;

- механизм интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования;

- аналитический аппарат оценки компетенций.

Разработать технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов в системе профессионального образования, в т.ч.:

- разработать инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и апробировать инновационные технологические решения контроля и довузовской подготовки обучающихся;

- определить базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности;

- разработать и апробировать организационно-методический аппарат исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в условиях ее развития;

В диссертации доказывается, что решение проблемы лежит в выборе такого содержания непрерывного образования, которое позволяет устранить противоречие с запросами вузов и задачами дальнейшего развития и совершенствования образования как можно полнее. В этой связи большое значение имеет разработка самостоятельной концепции формирования оптимального содержания системы довузовской подготовки.

Теоретической базой исследования являются: философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций развития, социализации и обучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); теоретические положения о качестве образования (В.И. Байденко, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, А.Т. Глазунов, В.А. Кальней, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, М.М. Поташник, Н.М. Розенберг, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова, И.Ф. Шишкин, С.Е. Шишов и др.); концептуально-методологические основы формирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, Н.И. Максимов, Н.Д. Никандров, Л.Г. Семушина и др.); положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, А.М. Малышенко, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов, И. Пригожин, Ф.П. Тарасенко и др.), в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); тестирование и педагогические измерения (D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, R.C. Cox, L. Cracker, R. Ebel, J. Keeves, F. Lord, R. Glaser, N. Gronlund, B. Orth, G. Rasch, В.С. Аванесов, А. Анастази, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Е.Ю. Карданова, Ю.М. Нейман, А.Н. Майоров, М.А. Минин, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.); концептуальные положения довузовского образования (П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.В. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Н.Ю. Посталюк, А.И. Субетто, В.Е. Сосонко, Н.Ф. Талызина, А.О. Татур и др.).

Методы исследования основаны на общей теории систем, изучении и систематизации педагогической и учебно-методической документации и обобщении практического опыта руководителей органов образования, школ и вузов, преподавателей школ и вузов с целью формирования концепции довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования, на изучении массового и передового отечественного и зарубежного опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; абстрагирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, методы критериальных оценок.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнуты логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на комплексно-системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подход, обеспечивающий программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы; репрезентативностью объема выборок (более 3000 обучаемых); сочетанием рангового, факторного и дисперсионного анализов; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом и результатами работ, имеющих другую целевую установку, а также многолетним личным опытом исследователя.

Достоверность результатов исследования определяется, прежде всего согласованностью результатов исследования с основными выводами и теоретическими положениями современной педагогической науки. Существенно, что теоретические расчеты ожидаемого педагогического эффекта при формировании содержания допрофессионального физико-математического образования на основе предложенной концепции согласовывались с экспериментальными результатами исследований.

Научная новизна исследования заключается в реализации обеспечения планируемого уровня качества подготовки абитуриентов через проектирование дидактических систем довузовского образования на базе разработанных автором концептуальных технологий, в соответствии с которыми:

1. На основе системного подхода создана типология систем довузовской подготовки специалистов, позволяющая определять исходное и целевое состояния их развития.

2. Определены основополагающие принципы, тенденции и механизм развития систем довузовской подготовки специалистов, как новое применение положений педагогики, системного анализа, теории организации и социологии.

3. На основе моделей итеративного научения разработан и обоснован механизм системогенеза компетенций. Настоящий механизм расширяет систему научных знаний о многоуровневой структуре и процессе гетерохронного формирования компетенций в соответствии с логистической закономерностью интеграции элементов на основе присущей им валентности.

4. Предложен механизм интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений образования, основанный на синтезе моделей оценки индивидуальных образовательных достижений как результатов освоения учебных модулей, защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений.

5. Представлена инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений как система теоретических положений, описывающих упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов: определения требований к результатам подготовки; планирования мероприятий контрольно-оценочной деятельности; подготовки организационно-технологического обеспечения; разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов; организации и проведения контролирующих мероприятий; обработки результатов контроля; оценки индивидуальных образовательных достижений, реализуемых в целях определения качества подготовки специалистов.

6. Впервые в системе довузовского образования разработана теория проектирования опытно-экспериментального объединения «школа - профтехучилище - техникум - вуз» на основе многоуровневой организационной интеграции учебных программ.

7. Установлены педагогические условия (направленный системный подход к проектированию системы довузовского образования; формирование содержания на основе принципов теоретических обобщений и межпредметной интеграции; интеллектуальное и коммуникативное развитие за счет использования модульных технологий; включение довузовской подготовки в систему непрерывного образования на основе преемственности, взаимодействия и развития; формирование мотивационного потенциала к будущей профессии; диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровня их знаний и интересов) и педагогические средства обеспечения планируемого уровня подготовленности абитуриентов к обучению в вузе (перепективные и текущие рабочие программы; вариативные учебные планы, ориентированные на целевые установки - уровень интеллектуального развития, профиль специальностей; модульные технологии обучения, основанные на принципах модульности, динамичности, гибкости, метода деятельности, осознанной перспективы, паритетности, структуризации учебной информации и разносторонности методического консультирования; учебные пособия, методические рекомендации и указания; наблюдения, беседы, анкеты, тесты, эксперименты).

8. Предложена новая качественная модель подготовки абитуриентов - модульная интегративная программа, - основной целью которой является не поступление абитуриента в вуз, а его подготовка к обучению в нем.

9. Обосновано использование диагностики компетентности личностных свойств и мотивационного потенциала учащихся для определения уровня подготовленности абитуриента к обучению в вузе.

10. Доказана необходимость введения дополнительных модулей (комплексные числа, химия, культура речи) для формирования требуемого уровня готовности абитуриента к обучению в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания, продвинут решение проблемы обеспечения качества подготовки абитуриентов и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих студентов.

Помимо этого уточнен и дополнен понятийный аппарат теории и методики профессионального образования (механизм развития систем довузовской подготовки специалистов, валентность индивидуальных образовательных достижений, системогенез компетенций, технология комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и др.).

Разработанные принципы, тенденции и механизм развития систем довузовской подготовки специалистов в сочетании с их типологией являются инструментарием стратегического планирования развития контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах.

Разработанные теоретические основы формирования и оценки компетенций, обеспечивают возможность для теоретических и эмпирических исследований и широкомасштабной практики довузовской подготовки в системе профессионального образования, в т.ч.:

механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ является теоретическим базисом разработки иерархических комплексов дескрипторов компетенций и моделей оценки индивидуальных образовательных достижений;

механизм интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования позволяет определять структуру технологических операций контроля и довузовской подготовки специалистов;

аналитический аппарат оценки компетенций позволяет разрабатывать методики обработки результатов контроля и оценивания индивидуальных образовательных достижений, адекватные целям профессионального образования.

Технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов, включающие: инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений; базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности; модель мониторинга контрольно-оценочных процедур; позволяют детализировать стратегии развития в контексте определенных принципов, тенденций и механизма.

Результаты исследований дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области контроля и довузовской подготовки в системе профессионального образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы профессионального образования и формирования общероссийской системы довузовского образования.

Практическая значимость.

Реализация механизма формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ позволяет разрабатывать иерархические системы дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.

Применение механизма интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования позволяет без проведения эмпирических исследований получать актуальную, сопоставимую информацию о качестве подготовки в рамках освоения учебных модулей и профессиональных образовательных программ.

Применение инвариантной модели технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений позволяет специалистам учреждений профессионального образования разрабатывать и внедрять новые или модернизировать существующие технологии довузовской подготовки.

Применение организационно-методического аппарата исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности, позволяет определить успешность институциональных изменений, позитивные и негативные факторы реализации стратегии развития конкретных систем довузовской подготовки специалистов.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:

комплексом теоретических и экспериментальных методов исследования, подтверждением выдвинутой гипотезы, корректностью постановки задач и определением концептуальных оснований их решения;

согласованностью выводов с данными других исследователей;

проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях;

использованием разнообразных методов психолого-педагогической диагностики; позитивными результатами внедрения предлагаемой педагогической системы в практику.

непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, педагогики, психологии, педагогических измерений, непараметрической статистики и квалиметрии, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы формирования и оценки компетенций и технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов;

согласованностью его основных результатов с тенденциями формирования общероссийской системы довузовского образования, модернизации отечественной системы профессионального образования, отраженными в Федеральной целевой программе развития образования;

собственным многолетним опытом работы в государственных и общественных организациях системы образования;

характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом в исследованиях приняли участие свыше 3000 человек.

Первый этап - аналитический (2002-2003 гг.). На этом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической и специальной литературы по проблеме исследования; определялись основные компоненты профессиональной направленности; изучалось состояние профориентационной работы со школьниками, опыт совместной работы школы и вуза, различных структур довузовского образования по организации профильного обучения учащихся старших классов.

Второй этап - экспериментальная работа (2004-2007 гг.). На этом этапе создавалась педагогическая система профориентационной работы по обеспечению преемственности в формировании профессионального самоопределения старшеклассников и абитуриентов и профессиональной направленности студентов в условиях ВУЗа; осуществлялось экспериментальное опробование и применение разработанной педагогической системы; оценивалась ее продуктивность.

Третий этап - завершающий (2007-2009 гг.). На этом этапе осуществлялась обработка результатов исследования, обобщались выводы, оформлялись результаты теоретической и экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

модель и направления совершенствования и управления системы довузовской подготовки абитуриентов, а также организационная структура этой системы, сконструированная на функциональных принципах;

алгоритм проектирования и сама технология подготовки абитуриентов, основанная на многофункциональном тестировании;

методика формирования тестов-достижения для определения уровня обученности и разработанные бланки качества;

методика оценки качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе.

1. Теоретические основы процесса системы довузовской подготовки

1.1 Основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального и среднего образования

Анализ психолого-педагогических исследований развития и социализации обучающихся позволил определить, что:

- развитие человека в контексте его целенаправленной деятельности определяется линейной триадой: целеформирование - самоопределение - самореализация, при этом самореализация, рассматриваемая как составляющая развития человека, представляет собой деятельность (процесс) по достижению им сформированных целей, характеризующуюся получением определенных результатов - индивидуальных достижений;

- при рассмотрении образования как совокупности процесса и результатов обучения и воспитания уточняется формулировка понятия индивидуальные образовательные достижения - результаты целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающегося, представляющие собой системную совокупность социально значимых сущностных свойств, качеств обучающегося, приобретаемых им в процессе обучения и воспитания;

- конкуренция и развитие производства приводят к постоянному обновлению технических и технологических ресурсов, вносят существенные изменения в позиции работодателей и стимулируют готовность ведущих российских инновационных учреждений профессионального образования работать на опережение с целью подготовки компетентных специалистов;

- основной целью профессионального и среднего образования является подготовка профессионально компетентных, конкурентоспособных и социально ответственных специалистов, способных к высококвалифицированному, творческому труду в сфере наукоемкого производства.

Анализ тенденций формирования требований к результатам подготовки показал, что:

в отечественном педагогическом сообществе ведется активный поиск методологического обоснования формирования требований ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ на основании компетентностного подхода;

под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности как результат подготовки выпускника учреждения профессионального образования для выполнения деятельности в определенных областях.

Проведенный анализ классификаций компетентностей и компетенций, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что:

такие свойства личности как конкурентоспособность и социальная ответственность рассматриваются разными исследователями в качестве составляющих компетентности специалиста и могут выражаться в общих или профессиональных компетенциях;

отсутствует четкое обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;

компетентность включает в себя когнитивную и операциональную - технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, либо когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;

проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;

компетентность личности носит интегративный характер и может включать в себя компетенции;

так же, как и компетентность, компетенции разделяются по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);

компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека;

проблема систематики компетентности и компетенций обучающихся и выпускников образовательных учреждений является актуальной.

В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного анализа:

обоснована структура компетентности, состоящая из «ядра», представляющего собой «Я-концепцию», основанную на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида, и внешней составляющей - «оболочки» как системного комплекса социально-профессиональных компетенций;

определено, что свойства компетенций должны соответствовать их качественным определенностям и системным взаимосвязям, а именно: компетенции должны быть равнозначимы; сравнимость компетенций, основывается на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу; сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака.

На основе обобщения моделей компетентности А.В. Хуторского и обобщения моделей компетентности В.И. Байденко и И.А. Зимней предложена структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования (рис. 1).

Рисунок 1 - Структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования

Анализ структуры (рис. 1) показывает, что при обучении формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения).

Согласно положениям психологии и педагогики знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (В.Д. Шадриков). При этом в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций (рис. 2). С позиций системного анализа способность как системное новообразование субъекта деятельности, должна проявлять свойство эмерджентности в результате интеграции элементов (знаний, умений, навыков и задатков). Интеграция ЗУН и задатков основана на их сочетаемости. В контексте достижения образовательной цели ЗУН, способности и компетенции сочетаются человеком в различных комбинациях.

Рисунок 2 - Схематическое представление компонентного состава компетенций

Исходя из того, что знания, умения, навыки, способности и компетенции как результаты учебно-познавательной деятельности являются для обучающегося индивидуальными образовательными достижениями, присущее им свойство - интегрироваться в определенных характером умственной или предметной деятельности комбинациях можно обозначить как валентность. Мерой выраженности валентности является число этих взаимодействий.

Применение в данном случае термина валентность вполне оправдано по аналогии с валентностью действия принятой в теории мотивации В. Врума, где с помощью понятия валентности действия обозначают тот факт, что одно действие может выполнять инструментальную роль по отношению к цели другого действия, т.е. служить средством для ее достижения. Справедливость применения термина валентность в данном случае подтверждается с языковедческих позиций, поскольку формализация знаний, умений и навыков осуществляется посредством языкового выражения. Принятое в языкознании понятие валентность означает потенциальную сочетаемость языковых элементов (фонемы, морфемы, слова и т.д.), определяющую способность вступать в комбинации с другими языковыми элементами, преимущественно того же уровня.

Проявления валентностей индивидуальных образовательных достижений выражаются в их отношениях между собой в конкретном виде деятельности. Основой для проявления валентности элементов знаний, отдельных умений и навыков, а также способностей и компетенций является комплекс отношений между ними и их элементами в конкретном виде деятельности, когда ЗУН выполняют инструментальную роль в достижении цели деятельности, тем самым, являясь средством для формирования способностей и компетенций.

Формирование компетенции определяется:

наличием всех элементарных знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для ее формирования (целостность системы);

осуществлением умственной и предметной деятельности, приводящей к интеграции знаний, умений, навыков и способностей;

сформированностью ее системоопределяющего элемента - способности достигать результата деятельности.

Компетенция как система:

неаддитивна, т.е. простая сумма элементарных ЗУН и способностей еще не является системой без проявленности ее ключевого системообразующего элемента (конфигуратора);

обладает системной вложенностью - компетенция представляет собой сложную систему, состоящую из подсистем - способностей субъекта деятельности;

имеет целенаправленность, являющийся системообразующим фактором ее формирования, который определяется целями выполнения комплекса действий, направленных на решение определенных задач деятельности;

обладает свойством обособленности, что объясняется целенаправленностью, отличной от целенаправленности других компетенций, тем самым, определяя ее некоторую изолированность в общей иерархии построения компетентности;

совместима с другими компетенциями посредством взаимосвязанности их элементов (конкретные знания, умения, навыки и способности как элементы одной компетенции субъекта деятельности могут являться элементами другой);

адаптивна, что связано с сохранением ее свойств (без существенного изменения) в случае ее применения для выполнения аналогичной функции в конкретном или смежном виде деятельности.

Состав элементов конкретной компетенции профессионального характера как системы включает в себя ЗУН и способности не только профессионального, но и общего характера, поскольку любые профессиональные функции не возможно выполнить без опоры на общие ЗУН и способности. То же относится и к предметным компетенциям, где в качестве их элементов выступают ЗУН и способности общего характера.

На рисунке 3 показано, что компетенции любого вида могут интегрировать разные способности, а также знания, умения и навыки.

Рисунок 3 - Иерархическая модель социально-профессиональной компетентности обучающегося

Дефиниции компонентов социально-профессиональной компетентности приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Структурные и содержательные аспекты иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося

Процесс системогенеза компетенций характеризуется количественными изменениями - накоплением знаний и формированием умений, навыков и способностей. Примером качественных изменений может служить переход в новое состояние, характеризующееся образованием у обучающегося определенной компетенции. Предполагается, что процесс формирования компетенции как системы заключается в сведении числа допустимых взаимодействий каждой из способностей и элементарных ЗУН (элементов) по мере их интеграции к некоторому минимуму. Показатель формирования компетенции как системы - минимизация числа допустимых взаимодействий ее элементов в логике деятельности, направленной на достижение результата.

Достижение цели деятельности приводит к комбинации способностей и элементарных ЗУН в допустимые сочетания. Число допустимых сочетаний (взаимодействий) определяет их валентность. При этом энтропию компетенции характеризует неупорядоченность взаимодействия элементов - способностей и элементарных ЗУН. На основании этих положений по аналогии с известными теоретико-информационными моделями итеративного научения в диссертации приводится математическая модель формирования способностей и на их основе компетенций в соответствии с логистической закономерностью.

В процессе целеполагания обучающийся посредством самоорганизации актуализирует свой потенциал (ЗУН, сформированные у него способности, опыта и самомотивация к обучению). Скорость процессов получения, обработки и хранения информации вначале низкая, но по мере запоминания новой информации и создания новых ассоциативных связей с уже имеющимися знаниями возрастает экспоненциально. По мере формирования способности посредством системной интеграции ЗУН подключается не только логическое мышление, но и эвристическое, при этом скорость обучения снижается, поскольку требуется значительное количество усилий.

Целенаправленность и успешность активной учебной деятельности обучающегося во многом зависит от его способностей, его опыта и мотивации к усвоению нового учебного материала. Анализ логистической кривой формирования способности показывает, что начало обучения характеризуется процессами целеполагания, восприятия, запоминания и воспроизведения новой информации (1 этап, рисунок 4 А).

А Б

Рисунок 4 - Графическое представление зависимостей формирования способности субъекта деятельности () от времени (t) (А - логистическая, Б - экспоненциальная)

В педагогической практике встречаются случаи, когда одни обучающиеся лучше других подготовлены к изучению нового учебного материала и быстрее адаптируются в новой сфере деятельности. Для них характер кривой зависимости количественного изменения формирования способности от времени может иметь экспоненциальный характер (рисунок 4 Б). Подобные кривые описаны В.П. Беспалько на примере процесса усвоения деятельности. В своей концептуальной основе механизм формирования способностей соответствует модели уровней усвоения знаний по В.П. Беспалько (таблица 2).

Таблица 2 - Соответствие этапов формирования способности субъекта деятельности уровням усвоения знаний

Разработанные на основании иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности и формализованные модели системных комплексов требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования с позиций государства, работодателей и образовательных учреждений позволили: провести анализ требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования и определить присущие им расхождения и общности; на основе общностей формализованных моделей разработать инвариантный алгоритм формирования требований к результатам подготовки выпускников учреждений профессионального образования и определить семантико-синтаксические приемы формулирования дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.

Механизм системогенеза компетенций аналогичен механизму формирования способностей субъекта деятельности (кривые 1, 2 и 3, рисунок 5).

Рисунок 5 - Графическое представление системогенеза компетенций обучающегося (1 фаза - формирование способностей, 2 фаза - формирование компетенции)

Разница в том, что формирование компетенции за счет интеграции способностей будет успешной при достижении определенной цели в ходе выполнения комплекса смежных функций в рамках конкретного вида деятельности. При этом способности и ЗУН рассматриваются как элементы более сложного системного комплекса - компетенции. В нулевой точке (рисунок 5) - начало формирования компетенции, происходит фокусировка обучающегося на решение комплекса задач (проекта), составленных в логике достижения образовательной цели - формирование конкретной компетенции в выбранной сфере деятельности. Далее процесс формирования компетенций проходит последовательно по этапам (кривая 4, рисунок 5) в соответствии с логистической закономерностью. В качестве этапов формирования компетенций выделяются: 1) активация способностей и 2) интеграция способностей.

На первом этапе обучающийся актуализирует способности, необходимые для выполнения смежных функций путем решения поставленных задач. Второй этап характеризуется активными усилиями обучающегося, направленными на интеграцию способностей и формирование способности достигать результата деятельности. По мере достижения происходит формирование компетенции как системы. В соответствии с механизмом системогенеза способностей и компетенций определяется, что оценка их сформированности может быть только бинарной - сформированы (1 - да) или не сформированы (0 - нет).

Таким образом, требования к результатам освоения профессиональной образовательной программы представляют собой иерархический комплекс дескрипторов знаний, умений, навыков, способностей и компетенций, формируются в логической последовательности (вид профессиональной деятельности > компетенции > способности > знания, умения, навыки) и являются:

базой сравнения для оценки индивидуальных образовательных достижений;

основой для модульной организации образовательного процесса с учетом различных (синхронных или асинхронных) траекторий обучения и формирования фондов оценочных средств - системы педагогических контрольно-измерительных материалов.

С целью определения логической последовательности процедур, полномочий и ответственности субъектов контрольно-оценочной деятельности построена структурно-функциональная модель контроля и довузовскойподготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования на основе анализа:

основных видов контроля, применяемого к практике профессионального образования, и функций оценки индивидуальных образовательных достижений;

федерального законодательства в сфере образования в части разграничения компетенций государства, работодателей и образовательных учреждений при организации и проведении контроля качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений профессионального образования.

В соответствии с методологией функционального моделирования разработанная структурно-функциональная модель контроля и довузовской подготовки является основой для разработки моделей организационных систем контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, которые разработаны и описаны в третьей главе.

В целях определения содержательных и процессных аспектов технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования разработаны формализованные модели оценки индивидуальных образовательных достижений по результатам изучения учебных модулей (учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и др.), защиты ВКР и неформального обучения. На их основе разработана модель интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования () формализуемая в виде многокомпонентного кортежа:

,

где:

- оценка результатов защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) выпускником;

- интегральная оценка успеваемости выпускника учреждения профессионального образования;

- оценка результатов неформального обучения;

- группа членов ГАК;

- множества требований ФГОС профессионального образования к общим и профессиональным компетенциям выпускников;

- шкала оценивания сформированных у выпускников компетенций;

- множество отношений, возникающих при определении членами ГАК соответствия требованиям ФГОС оценок за результаты за результаты освоения профессиональной образовательной программы, неформального обучения, выполнения и защиты ВКР при выставлении выпускнику интегральной довузовской подготовки, представленных в нормативно-методических документах в виде требований к организации и проведению итоговой аттестации () с использованием средств автоматизации контроля и оценивания ().

Применение методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений предполагает получение достоверной информации, поэтому были определены следующие критерии достоверности оценки индивидуальных образовательных достижений: адекватность, объективность, обоснованность, однозначность, результативность, сопоставимость, своевременность и точность.

Анализ методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений позволил определить комплекс требований к их адекватному применению в соответствии с критериями достоверности:

Экспертное оценивание индивидуальных образовательных достижений должно применяться в случаях многокритериального многоэтапного оценивания, основанного на слабо формализуемых требованиях к результатам подготовки, с использованием методов, позволяющих учитывать множество альтернатив в ситуации разных оценок экспертов, и с применением методов оценки компетентности экспертов и статистических методов обработки экспертной информации;

Метод наблюдения целесообразно использовать: при контроле освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов; при оценке практических умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке, на основе релевантных методов экспертного оценивания и обработки экспертной информации;

Коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены должны проводиться с максимально возможным применением аппаратно-программных средств автоматизации процессов обработки, проверки и учета результатов контроля и оценки, обеспечивающих минимизацию ошибок;

Тестирование, основанное на применении стандартизированных тестов и научно обоснованных методик математической обработки результатов, должно проводиться при использовании объективно формализуемых в компетентностной парадигме критериев и показателей результатов подготовки по учебным модулям и / или образовательным программам;

Использование психологических тестов диагностики свойств личности возможно только с целью получения дополнительной информации для подтверждения достоверности оценки сформированности у обучающихся компетенций по результатам освоения профессиональных образовательных программ;

КИМ как стандартизованные педагогические оценочные средства, предназначенные для контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений, включающие разнообразные контрольные материалы, их спецификации, шкалы и методики шкалирования результатов, должны быть компетентностно-ориентированными и отвечать основным требованиям валидности и надежности;

Релевантность аналитических средств обработки экспертных оценок индивидуальных образовательных достижений обеспечивается применением бинарных экспертных оценок (градации качественных признаков, ранжировки, разбиения, результаты парных сравнений, нечеткие предпочтения и т.д.) с последующей их агрегацией до результирующей экспертной оценки посредством использования метрики, определяющей монотонное распределение индивидуальных экспертных оценок;

Релевантность математических методов обработки результатов контроля обеспечивается применением статистических методов (в т.ч. методов IRT) обработки дихотомических или политомических (многобалльных) оценок, выражающих дидактические характеристики компетентностно-ориентированных КИМ и латентные параметры обученности испытуемых, позволяющих с высокой степенью достоверности оценить уровень их подготовки;

Релевантность шкалирования результатов оценивания как типологическая классификация уровня подготовки определяется теоретико-методологической и эмпирической обоснованностью применения решающих правил, обеспечивающих с высокой вероятностью принятие истинной и отклонение ложной гипотезы о достижении образовательных целей.

Результаты анализа типовых ошибок контрольно-оценочных процедур, а также вызывающих их факторов, позволили систематизировать и формализовать их в виде уравнений, на основании которых можно определить погрешность довузовской подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования.

На основе моделирования систем оценки индивидуальных образовательных достижений и анализа методов и средств контроля и оценки результатов подготовки выявлен и обоснован аналитический аппарат оценки компетенций, включающий:

комплексный алгоритм оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающий алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения, защиты выпускной квалификационной работы, основанные на дихотомической оценке полученных знаний и сформированных умений, навыков, способностей и компетенций, определенной с учетом меры неупорядоченности их элементов и интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования, получаемой как результирующая качественных оценок (медиана), характеризующая уровень подготовки по учебному модулю или образовательной программе в целом;

критерий сформированности компетенции (способности), определяемый по значению энтропии (мере минимальной неупорядоченности элементов) - 0,5 (и ниже), что соответствует 80% (и выше) положительных дихотомических оценок их элементов;

универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений как типологическую классификацию уровней подготовки, основанную на закономерностях системогенеза способностей и компетенций, и результатах теоретических и эмпирических исследований, применение которой позволяет сравнивать результаты различных испытаний и получать достоверную информацию о качестве подготовки, как в отдельном образовательном учреждении, так и в целом по системе образования, в т.ч. на разных ее уровнях и в различных видах образования;

модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся, основанную на расчете методом строчных сумм общей суммы оценок индивидуальных образовательных достижений (как балльных, так и дихотомических) каждого обучающегося с последующим их ранжированием. За счет конкретизации целей обучения использование дихотомических оценок сформированности способностей и компетенций для расчета рейтинга успеваемости в большей мере стимулирует студентов к обучению, потому что прозрачная логическая связь рейтинга студента с оценкой сформированных способностей и компетенций более информативна, чем с оценкой уровня подготовки (обученности) - обобщенного понятия качества подготовки.

В дискурсе этих положений возникает вопрос получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений в контексте развития систем довузовской подготовки специалистов. Для этого необходимо определить технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов.

Одной из масштабных инноваций, внедренных в практику российского образования, является ЕГЭ. В настоящей работе исследованы его возможности и риски, роль и место в формировании контингента вуза, дается научно обоснованное исследование этого проекта средствами эвалюации - интегративной категории оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования. Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, рассматривая его гораздо шире, понимая эвалюацию как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

После вступления в действие с 2009 г. ряда нормативно-распорядительных документов, связанных с полномасштабным введением ЕГЭ, возникли новые проблемы при реализации равенства прав граждан в доступе к высшему образованию. Проведенные в последнее время социологические опросы свидетельствуют о снижении доверия населения к ЕГЭ как системе беспристрастного оценивания знаний выпускников и механизма проведения объективного конкурсного зачисления в вузы. Анализ существенным образом изменившихся подходов к формированию контингента вузов выявил ряд проблемных мест в механизме ЕГЭ и несоответствие принципам социальной справедливости отдельных пунктов введенных нормативных документов. Обосновывается необходимость совершенствования механизма организации олимпиад, особенно в части расширения и упорядочения географии мест их проведения.

Особо отметим, что система внутри институтского управления качеством подготовки специалистов (далее - Система) разработана на основе:

- требований Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- постановления Правительства РФ от 05.04.2001 г. №264 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации»;

- Программы аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.03.1997 г.;

- приказов Министерства образования России от 29.06.2000 г. №1965 и изменений к нему от 22.10.2001 г. №3414 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида высшего учебного заведения», от 11.04.2001 г. №1623 «Об утверждении минимальных нормативов обеспеченности высших учебных заведений учебной базой в части, касающейся библиотечно-информационных ресурсов», от 27.04.2000 г. №1246 «Об утверждении Примерного положения о формировании фондов библиотеки высшего учебного заведения», от 26.02.2001 г. №631 «О рейтинге высших учебных заведений», от 08.11.2000 г. №3207 «О внесении дополнений в перечень показателей государственной аккредитации, утвержденной приказом Министерства образования России», от 29.06.2000 г. №1965, от 03.08.2000 г. №3906 и от 23.04.2001 г. №1800 в части перечня документов, содержащих сведения об учебном заведении и представляемых к лицензионной экспертизе соответственно при проведении комплексной оценки деятельности вуза и для оформления лицензии на осуществление образовательной деятельности и приложений к ней;

- письма Министерства образования России от 19.05.2000 г. №14-52-357/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе Государственных образовательных стандартов» и других документов федерального уровня;

- Методических рекомендаций по проведению самообследования образовательного учреждения высшего профессионального образования (высшего учебного заведения) и их филиалов от 20.12.2001;

- Положения о рейтинговой системе оценки деятельности структурных подразделений вузов, научных и иных организаций системы образования, выполняющих функции территориальных узлов единой телекоммуникационной сети образования и науки и ведущих отраслевые и региональные информационные ресурсы (приказ Министерства образования России от 20.04.2001 г. №1790);

- Методики внешней экспертизы при аттестации образовательных учреждений высшего профессионального образования (высших учебных заведений) и их филиалов от 20.12.2001 г. и других документов.

Система управления качеством подготовки специалистов в целом и её отдельные составляющие могут стать результативными лишь при условии сочетания четкого планирования и обязательного исполнения своих функций соответствующими структурными подразделениями института.

А также четкого планирования и исполнения своих должностных обязанностей, каждым преподавателем и сотрудником при постоянном контролем и установлении обязательной обратной связи, позволяющей оперативно вносить в Систему необходимые коррективы.

Общая структура Системы представлена на рис. 1.

Рис. 1 Целевая внутриинститутская система управления качеством образования

Базовая терминология

Качество среднего образования (в широком смысле) - сбалансированное соответствие высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).

Качество подготовки специалистов со средним образованием (качество среднего образования в узком смысле) - сбалансированное соответствие подготовки абитуриентов с высшим образованием многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам.

Нормы качества среднего образования - выявленные, признанные и зафиксированные документально системы требований к качеству высшего образования определённой структуры и уровня, соответствующим потребностям общества и личности.

Критерии качества среднего образования - признаки степени соответствия качества среднего образования установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.

Оценка качества высшего образования - мера качества высшего образования, выражающая собой соотнесённость измерений свойств (допущений, характеристик, параметров, отношений) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.

Мониторинг качества высшего образования - комплексная система наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству высшего образования.

Обеспечение качества среднего образования - поддержание качества высшего образования на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов, а также управление качеством функционирования в системах высшего образования (в соответствии с принципом дуальности организации и управления в сложных системах) под установленные цели функционирования.

Управление качеством высшего образования - воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании со стороны «администрации» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами.

Цели. Главная цель преподавания - обучить школьников сущности и методам своей дисциплины, выработать определенный комплекс представлений и умений, выполнять правильно с первого раза и точно в срок, обеспечить мотивацию к совершенствованию (самостоятельная работа). Цели должны быть доведены до школьника в ясной и четкой форме.

Планирование - это определение процесса достижения целей во времени с использованием определенных технологий и методик. Технологии достижения целей должны быть просты и понятны школьникам.

Организация процесса обучения во времени, не распыляя силы студента и энергию учителя. Важно, чтобы каждый школьник имел план и выполнял график освоения дисциплины или выполнения проекта во времени. Надо воспитывать в школьниках осознание, что все планируемые задания выполнять необходимо точно в срок с нужным уровнем качества.

Мотивация. Является важным элементом успешного процесса обучения. Основная задача учителя - это вовлечь школьника в учебный процесс, а не заставлять его участвовать в нем.

Контроль. Контроль используется для оценки правильности развития процесса, его движения в направлении поставленных целей. Контроль должен способствовать вскрытию причин недостатков, а что является это обратной связью для выработки корректирующих действий. Постоянный контроль с целью хода процесса обучения (мониторинг) и своевременные корректирующие действия - это и есть управление образовательным процессом.

1.2 Особенности системы довузовской подготовки в России на современном этапе

Термин «довузовская подготовка» начинают активно использовать в педагогической литературе в период реформирования системы высшего профессионального образования России в 90-е годы ХХ века. В широком смысле термин «довузовская подготовка» употребляется для обозначения совокупности образовательных учреждений - колледжей, лицеев, гимназий, являющихся образовательными учреждениями нового типа, структурными элементами интегрированных систем многоуровневого высшего профессионального образования.

В узком смысле «довузовская подготовка» рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение старшеклассников для поступления в вуз на базе конкретного высшего учебного заведения.

Первый этап развития довузовской подготовки обусловлен революционными преобразованиями в России, острой нехваткой профессиональных кадров и необходимостью их подготовки из среды рабочих и крестьян. В 1919 г. стали организовывать образовательные структуры нового типа - рабочие факультеты (рабфаки). Они сыграли очень важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи, не имеющей среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения.

Радикальные изменения в общественной и социально-экономической жизни страны существенным образом повлияли на усиление действенности «человеческого фактора», обусловили необходимость перестройки теоретических позиций и практической деятельности в сфере педагогики, способствовали утверждению гуманистических и демократических тенденций в образовательном процессе. Доходить до каждого человека, сделать его творцом собственной судьбы становится одной из важнейших задач теории и практики обучения и воспитания.

Сложившиеся условия общественного развития и некоторые результаты в различных областях жизнедеятельности общества повысили значимость труда учителя, поставили его в позицию истинного просветителя, ответственного за судьбу нации. В связи с этим значительный интерес представляют научные сведения о содержании, способах, формах подготовки человека к учительской профессии, а также тщательный анализ факторов, определяющих выбор этой профессии. Такое исследование, как показано в многочисленных работах, возможно более всего в целенаправленном учебно-воспитательном процессе старших школьников и студентов вуза, в конкретных формах, обеспечивающих преемственность между этими звеньями непрерывной системы образования [2, 47, 63, и др.].

Существующая система довузовской подготовки является той организованной средой, в которой проявляются реальные мотивы и интересы школьников, их установки на получение той или иной профессии. Поэтому обращаясь к строению и функционированию этой педагогической системы, целесообразно вначале ознакомиться с теми фундаментальными результатами, которые уже накоплены при разработке многочисленных вопросов, объединенных в понятии «довузовская подготовка», затем раскрыть особенности применения установленных закономерностей в образовательном процессе.

Проблемные вопросы повышения качества подготовки специалистов требуют глубокого понимания движущих сил развития учебного процесса в конкретных исторических условиях жизнедеятельности общества. Познание прошедших этапов становления довузовской подготовки, технологий реализации ее главной цели, выявление генетических основ и генетической связи с другими педагогическими явлениями позволяет установить сущность этой формы обучения и воспитания человека, ее роли в его профессиональном становлении. Представленный ниже анализ не претендует на всесторонность и ориентирован лишь на раскрытие основных этапов и моментов, позволяющих представить исторический аспект развития этого явления.

Попытки организованного выделения разных форм получения образования, как свидетельствуют исследования Савельева Я.А., отмечены еще в государствах Древнего Востока, а содержание высшего образования впервые четко оформилось Платоном в период античности, когда он выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Древнегреческий идеал образования признавал достойным свободнорожденного только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. Значительную роль в определении содержания высшего образования сыграл Аристотель, который впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии. Причем общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способности к самостоятельному суждению. Эти идеи Аристотеля сохранили свое значение до настоящего времени [69, С. 181-184].

В последующие периоды общественно-исторического развития человечества накопление научных фактов и разработка на их основе теорий привели к органичному соединению учебной и научной деятельности в процессе вузовского обучения, выдвижению требования преемственности между средней и высшей формой образования, отбору на обучение наиболее способных из состоятельных молодых людей. Тем самым высшее образование начинает оформляться как общенациональная система учебных заведений, состоящая из университетов и высших училищ [44, 57, 67, 68,].

Следует так же отметить, что связь высшего образования с обществом, наукой, производством носила активный характер. Содержание высшего образования должно было соответствовать реальным потребностям практики, ориентируясь более всего на результаты научного прогресса. С другой стороны, оно оказывало непосредственное влияние на среднее образование, диктуя и задавая ему определенный эталон студента в виде знаний и методов их активного добывания. Отражением высоких требований к подготовленности будущих студентов стала определенная «специализация» средних учебных заведений. Так, в России для университетов контингент студенчества готовили преимущественно гимназии, а для институтов - реальные училища.

Система высшего образования в каждой стране имела национальную специфику, но она развивалась и совершенствовалась только в периоды относительного благополучия. Войны, социально-экономические катаклизмы были одинаково неприемлемы для системы высшего образования России, Германии или Америки.

Именно в таких неприемлемых условиях начала создаваться система высшего образования в Советской России, когда 2 августа 1918 г. Лениным был написан проект декрета Совета Народных Комиссаров «О приеме в высшие учебные заведения», в нем говорилось: «На первое место, безусловно, должны быть приняты лица из среды пролетариата и беднейшего крестьянства, которым будут предоставляться в широком размере стипендии» [18, С. 34].

Этим декретом была отменена плата за обучение, а нуждающиеся студенты из числа пролетариата и беднейшего крестьянства обеспечивались государственными стипендиями, и им предоставлялось право преимущественного приема в вузы.

Однако эти меры не могли полностью решить те проблемы, которые возникли в период становления советской высшей школы. Главной из многих проблем была проблема низкой грамотности подрастающего поколения, особенно представителей трудящихся классов, которые не имели фундаментальной общеобразовательной подготовки и поэтому не справлялись с программой высшей школы [5, 87, 19, 17].

Выход из непростой ситуации был определен через создание рабочих факультетов (рабфаков), которые существенно изменили классовый состав высшей школы, сделали его почти однородным. Это позволило многим пролетариям после упорных трехлетних занятий «пойти в университет и оказаться там достаточно подготовленным студентом» [123, С. 268]. Так, по инициативе группы студентов-коммунистов бывшего Московского коммерческого института 2 февраля 1919 года был открыт первый рабфак. Вслед за ним рабфаки стали создаваться при многих вузах Москвы и других городов.

17 октября 1919 года Постановление Совета Народных Комиссаров «О рабочих факультетах», узаконило их существование, а в сентябре 1920 года СНК под руководством Ленина принял декрет об организации при всех вузах рабочих факультетов [66, С. 451-452].

Особое внимание к деятельности рабфаков проявлял А.В. Луначарский и, выделяя их роль, отмечал: «Мы чрезвычайно заинтересованы в том, какой именно элемент проникнет, таким образом, в высшую школу, и здесь начинается вторая роль рабфаков. Первая сводится к тому, что для многих из молодежи, не прошедших средней школы, необходимо создать при самом университете подготовительные курсы» [123, С. 165]. Он считал, что «…второе значение рабфаков заключается в том, что они не только предназначены для пополнения учебных заведений нормально подготовленным элементом при слабом функционировании средней школы, но и для облегчения пролетариату фактически завоевать эти средние школы для себя» [123, С. 166].

Для нашей работы важно было проследить как создавались и развивались педагогические рабфаки и попытаться выявить общие тенденции в их развитии и развитии подготовительных отделений в наше время. В некоторых исследованиях [12, 49 и др.] отмечается, что, в отличие от индустриально-технических, агрозоотехнических и других ведомственных и отраслевых рабфаков педагогические рабфаки развиваются медленнее. Чтобы усилить приток рабочей молодежи в педагогические вузы, в 1924 году на многих рабфаках были открыты педагогические отделения. Несмотря на это до 1930 года в наборах педагогических институтов Российской Федерации выпускники рабфаков составляли всего 1-5%, в 1931 г. - 11,5%, и только в 1932 году - 16,8% от общего набора студентов [49]. В эти годы рабфаки полностью выполняли социально-общественную задачу, которую возлагали на них руководящие органы партии и правительства по подготовке для поступления в высшую школу.

Последующий период, а именно 30-40-е гг., характеризовался быстрым развитием средней школы, и основную нагрузку по подготовке в вузы взяла на себя именно она. В связи с этим рабфаки утратили свое значение и были упразднены [166].

Дальнейшее развитие социалистического общества способствовало выравниванию социально-экономических, культурно-бытовых и других различий всех его социальных групп. Оно оказалось благоприятным фактором для дальнейшего развития системы среднего и высшего образования, и послужило толчком для перехода к обязательному всеобщему среднему образованию, что было закреплено в 45 статье новой Советской Конституции.

Второй этап развития связан с расширением в 60-е годы ХХ века системы довузовской подготовки. В этот период создают стационарные и дистанционные, вузовские и вневузовские, школьные и внешкольные, а также открытые формы довузовской подготовки (без предварительного отбора учащихся).

Когда создавались рабфаки, их целью было, во-первых, помочь получить среднее образование трудящейся молодежи и, во-вторых, привлечь ее в вузы. Однако в 1958 году количество выпускников средних школ в 3,5 раза превысило число приема в вузы [85]. Вместе с этим изменился возрастной состав студентов. Сейчас до 80% всех первокурсников моложе 20 лет. Такой процент «омоложения» имеет свои положительные и отрицательные стороны. Выпускники средних школ не имеют жизненного опыта, поэтому в большинстве случаев выбор вуза у них часто носит неосознанный характер.

Так, Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. путем анкетирования среди студентов-выпускников выявили, что в медицинском институте профессию врача избрали сознательно - 72%, по призванию в институт физкультуры поступили - 66%, в консерваторию - 64%, в художественную академию -63%, в педагогический институт - 37,5%. Авторы подтвердили тенденцию, что когда в расчет принимается только уровень знаний абитуриентов, то в вуз попадает много «случайных» людей, а профессионально-ориентированная молодежь оказывается за его стенами [53].

В конце 60-х годов перед многими вузами встала проблема улучшения приема профессионально-ориентированной молодежи. С целью ее снятия 20 августа 1969 года выходит Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации подготовительных отделений при высших учебных заведениях». Тем самым было положено начало созданию подготовительных отделений (ПО) нового типа, со своей структурой организации и содержания, которые не утратили актуальности и в наше время.

За годы своего существования ПО превратились в стабильный источник пополнения высшей школы специально подготовленной трудящейся молодежью. Если в 1969 году в системе Министерства просвещения СССР ПО были открыты только в 23 педагогических вузах, то к 1976 году - в 136, что составило 15% от ежегодного планового приема на дневное отделение [148]. В процессе работы вузы приобрели опыт в комплектовании ПО, организации учебно-воспитательного процесса. Эффективную помощь в этом вузам оказали Министерство просвещения РСФСР, Министерство высшего и среднего специального образования, ГУВУЗы, направлявшие в вузы инструктивные материалы, в которых анализировался и обобщался опыт работы ПО.

Наряду с этим необходимо отметить, что немаловажный вклад здесь внес учебно-методический кабинет по высшему и среднему педагогическому образованию Министерства просвещения РСФСР, который организовал разработку проблемы «Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса педагогических институтов у слушателей ПО» [13].

С целью дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической ориентации слушателей, учебно-методической и идейно-воспитательной работы на ПО педагогических институтов приказом Министерства просвещения РСФСР от 24 августа 1982 года при Главном управлении высших и средних педагогических учебных заведений был образован Научно-методический Совет по совершенствованию деятельности ПО [13], в состав которого вошли опытные специалисты и заведующие ПО 15-ти вузов РСФСР. Приведенные факты свидетельствуют о том особом значении, которое играют подготовительные отделения педагогических вузов для системы просвещения.

Уже в 1970 году, через год после создания ПО, вышел приказ Министра высшего и среднего специального образования СССР от 13 октября «О проведении зональных совещаний-семинаров заведующих ПО при высших учебных заведениях» [16]. В это же время выходит большое количество - учебников, учебно-методических пособий, рекомендаций, разработок по многим специальностям [28, 95, 41 и др.], публикуется ряд работ, посвященных разным сторонам деятельности ПО [28, 54, 65, и др.].

Анализ социально-педагогических проблем регулирования состава студенчества высших учебных заведений показал, что также как и создание первых рабфаков, открытие ПО было вызвано социальной необходимостью и явилось важным звеном в системе мероприятий руководящих органов КПСС и правительства, направленных на предоставление трудящейся молодежи дополнительных, самых широких возможностей к получению высшего образования.

Третий этап связан с реформированием российской системы образования в начале 90-х годов ХХ века: в этот период начинает развиваться многоуровневая система высшего образования; получают практическое воплощение идеи непрерывного образования.

Предлагаем обратить внимание на следующие особенности организации довузовской подготовки в современной российской системе образования: добровольность участия; свободный выбор содержания, форм и видов деятельности; возможность работы на основе вариативных программ с учетом индивидуальных интересов, способностей, уровня развития учащихся; возможность организации неформального образовательного процесса, где приоритет отдается, прежде всего, передаче опыта творчества; непрерывность образовательного процесса, так как он переходит последовательно из одной стадии в другую; нестандартный подход к оценке результатов деятельности школьников; динамическая ориентация образовательного процесса на профессию.

Идея непрерывного образования состоит в том, что общеобразовательная и профессиональная подготовка в сочетании с общекультурным, гуманистическим становлением личности сопровождают человека на протяжении всей его жизни, создавая условия для осознанного выбора каждым человеком самообразования, которое в наибольшей мере соответствует его интересам, мотивам, ценностным ориентациям.

Обращаясь к месту и роли довузовской подготовки в системе непрерывного образования, следует отметить, что в системе педагогических знаний не выделяют довузовскую подготовку в отдельную отрасль. Следствием неопределенности отношения педагогической науки к проблеме перехода от средней школы к высшей можно считать отсутствие категории довузовской подготовки в законодательстве Российской Федерации.

Вопросы образования в нашем государстве регулируют два законодательных акта - «Закон об образовании» и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании». Но ни в одном из них не присутствует категория довузовской подготовки. Этому есть ряд объективных причин.

Одной из них можно считать отношение к довузовской подготовке как к системе, носящей вспомогательный характер, ориентированной на решение утилитарной задачи - поступление потенциального абитуриента в высшее учебное заведение, а как следствие - отсутствие конкретного квалификационного результата, то есть, если говорить формальным языком, образования. Как известно, «в системе профессионального образования нашей страны выделяются четыре квалификационных уровня:

1. рабочих профессий;

2. специалистов среднего звена;

3. специалистов высшей квалификации;

4. специалистов научной квалификации» [2, С. 36].

Ни одному из перечисленных уровней выпускник практически любой организационной формы довузовской подготовки не соответствует.

Вторая причина кроется в дополнительном характере довузовской подготовки и в почти полном отсутствии специализированных образовательных учреждений, ее осуществляющих. Довузовскую подготовку слушатели проходят либо непосредственно в вузах, либо в общеобразовательных учебных заведениях. Однако рассматриваемый вид образовательной деятельности не является главной целью ни в одном из них, что подтверждает, например, «Типовое положение об общеобразовательном учреждении»: «Общеобразовательное учреждение является основным звеном непрерывного образования и предоставляет право на получение бесплатного общего образования в пределах государственных образовательных стандартов».

Третья причина связана с изменениями педагогической практики в стране. Если в советское время подготовку к обучению в высшем учебном заведении осуществляла средняя общеобразовательная школа, то теперь она, к сожалению, с трудом справляется с этой функцией. Связано это с несовпадением учебных программ различных предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содержанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов.

Касаясь возрастных рамок, довузовскую подготовку также можно рассматривать двояко. В широком смысле она включает в себя все ступени, которые предшествуют вузовскому этапу. Но традиционно этот термин «используют применительно к образовательным услугам, получаемым учащимися старших классов образовательных учреждений разного типа сверх базисного плана или в рамках его инвариантной части, как правило, при прямом или косвенном участии в образовательном процессе высших учебных заведений, а также на подготовительных курсах, малых факультетах и факультетах довузовской подготовки вузов» [1, С. 17]. Иными словами, в этом случае возрастные рамки довузовской подготовки значительно сужаются и охватывают период осознанной подготовки молодежи к поступлению в вуз (как правило, это ученики 10-11 классов средней школы и лица, получающие начальное и среднее профессиональное образование)

Считаем, что довузовская подготовка - специфическая педагогическая категория, которую следует понимать как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи.

Любой учитель, студент, ученик и т.д. обязательно взаимодействует с образовательной средой, в которой он должен адаптироваться, усвоить ее нормы и правила, измениться сам (личностно и профессионально), и по возможности влиять на изменение, развитие этой среды.

Особенно значимым в профессиональном становлении личности является период между школой и вузом, когда школьники, молодежь зачастую проявляют скоропалительный, необоснованный выбор профессии.

В этих условиях довузовская подготовка, реализуя принцип профессионализации, старается способствовать более успешной социализации молодежи, гибко реагируя на такие факторы, как возраст учащегося, место его рождения и / или проживания, национальность, уровень развития, семья, среда окружения и др.

В основу процесса довузовской подготовки положен ряд таких характеристик как: гибкость и динамичность, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности; параллельность, которая предполагает одновременное обучение учащихся в системе основного и дополнительного образования; преемственность, органично дополняющая учебный процесс в основном и дополнительном образовании; рационализация содержания обучения (непосредственная связь его с целями обучения, внимание к междисциплинарным курсам); открытость - здесь могут обучаться без предварительного отбора не только школьники - учащиеся выпускных классов, но и другие группы и категории учащихся; усиление внимания к вопросам профориентации, раннего профессионального отбора в подготовке специалистов; развитие форм и режимов обучения в направлении обеспечения максимальной «дружественности» по отношению к слушателям.

Подзолков В.Г. указывает, что достижение цели образовательной политики в системе непрерывного образования должно выстраиваться как постоянное взаимное согласование запросов и возможностей, и координации действий, по крайней мере, разных пяти групп «пользователей», заинтересованных, каждый по-своему, в деятельности системы образования и поэтому активно проводящих свою политику в отношении последней.

Первый «пользователь» - это государство, перед которым школа отвечает за то, какого гражданина она формирует.

Второй - это город как мегаполис, требующий своего специфического регионального образования, или район, обладающий качественно другими образовательными потребностями в сравнении с мегаполисом.

Третий - это различные социальные слои и группы населения города или района, чьи образовательные потребности школа призвана удовлетворять.

Четвертый - это семья и региональная общественность, вместе с которыми школа должна осуществлять воспитание и социализацию детей и подростков.

Пятый - это те полипрофессиональные сообщества, которые сегодня создают фрагменты новых наук и практик XXI века и нуждаются в принципиально новых определяющих системах образования.

Через систему образования в регионе должно осуществляться качественное воспроизводство работников любой сферы (а, следовательно, поддержание оптимального функционирования региона как определенного социума), должны идти процессы социализации и развития людей, отвечающих требованиям времени, способных на качественно новом уровне развивать все общественные сферы региона; образование в регионе должно помочь сохранить существующий уровень жизни, общественного производства, культуры и т.д. на этапе спада и оказать существенное влияние на реализацию этапа возрождения и подъема.

Региональная система образования должна противостоять чужеродным воздействиям нехарактерного образа жизни, антикультуры, избирательно подходить к трансляции зарубежного образовательного опыта, исключая его необоснованное доминирование, противостоять формальному реформизму, который губительно действует на все сферы жизни общества, разрушает преемственность и динамизм общественного развития.

И здесь важно отметить, что старшеклассники, нацеленные на получение высшего образования, занятые в системе довузовской подготовки, будут отвлечены от праздного времяпрепровождения и в значительной степени застрахованы от влияния антикультуры. Несомненно, что для профориентации личности, например, в области профессионально-педагогического образования очень важно, когда учащийся видит свое положительное влияние на сверстников, обусловленное его личным целеустремленным поведением, и это укрепляет уверенность молодого человека в правильном выборе его будущей профессии. Но стартовые возможности перехода со ступени среднего образования на ступень высшего образования, в силу некоторых объективно сложившихся в нашей стране причин, существенно различаются для многих школьников. И именно система довузовской подготовки способна взять на себя функцию подтягивания этих стартовых позиций для тех представителей школьной молодежи, которые, по независящим от них причинам, были лишены этой возможности. На наш взгляд, именно система довузовской подготовки может взять на себя функцию коррекции работы отдельных подсистем целостной системы образования в регионе.

Из всего многообразия выявленных нами характеристик довузовской подготовки наибольшее значение, на наш взгляд, для ее развития имеют те характеристики, которые в совокупности выражают социальную сущность довузовской подготовки.

В их число мы включаем следующие характеристики:

самостоятельный вид подготовки;

самоценный вид подготовки; вид подготовки, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности;

личностно ориентированный вид подготовки; вид подготовки, направленный на формирование контингента абитуриентов для вуза;

вид подготовки, направленный на подготовку к Единому государственному экзамену;

вид подготовки, направленный на профориентационную работу со старшеклассниками;

вид подготовки, организующий взаимодействие старшеклассников с вузовской средой, с образовательным и культурным пространством высшего учебного заведения.

Исходя из перечисленных характеристик довузовской подготовки можно создать в этой системе старшекласснику такие условия обучения и развития, в которых он будет успешно адаптироваться как личность активная, творческая, саморазвивающаяся.

Данные характеристики являются реальными, что подтверждается как их историческими корнями, так и концептуальными положениями развития современного образования в целом и довузовской подготовки в частности, как части этого целого.

Вышесказанное является одним из существенных условий, определяющих последующее качество обучения, а в конечном итоге - и уровень профессиональной подготовленности специалиста.

Происходящие в системе профессионального образования изменения, связанные и осуществляемые в рамках программ его модернизации, в настоящее время находятся на уровне принципиальных перемен. Все более актуальной становится задача инновационного развития, обеспечивающая высокую компетенцию выпускников и конкурентоспособность образовательных учреждений как внутри страны, так и на международной арене. Проектом государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики 2009-2012 гг.» предусмотрено внедрение механизмов поэтапного формирования и реализации современной модели образования, в соответствии с требованиями инновационного развития экономики, потребностями и общества и отдельных граждан, с учетом преемственности уровней образования и совершенствования инновационных образовательных технологий.

На парламентских слушаниях Совета Федерации России по вопросу «Создание эффективной системы начального и среднего профессионального образования в Российской Федерации: законодательный аспект», состоявшихся 17 июня 2009 года, было отмечено, что начальное и среднее профессиональное образование (далее НПО и СПО) являются важнейшими составляющими современного образовательного пространства Российской Федерации, в значительной мере влияющими на развитие инновационной экономики страны.

За последние годы система учреждений НПО и СПО претерпела существенные изменения: подавляющая часть учреждений НПО и часть учреждений СПО были переданы с федерального уровня в ведение субъектов Российской Федерации с целью оптимизации использования рабочих кадров и специалистов среднего звена в региональных отраслях народного хозяйства. В настоящее время на региональном уровне находятся 90% учреждений НПО и 60% учреждений СПО.

Отличительной особенностью преобразований, происходящих в системе НПО и СПО, является активная интеграция образовательных учреждений в новых организационно-правовых формах, позволяющая устранять дублирование в подготовке кадров, более рационально использовать финансовые ресурсы, научно-методический и кадровый потенциал учебных заведений, материально-техническую и учебно-лабораторную базу.

В настоящее время в регионах России идет процесс формирования ресурсных центров на базе автономных учреждений НПО и техникумов, как базовых единиц концентрации ресурсов сферы довузовского профессионального образования.

Разработка и внедрение инновационных интегрированных образовательных программ является действенным механизмом расширения взаимодействия с работодателями и способствует развитию региональной системы подготовки кадров. Внедрение таких программ оказало значительное влияние на совершенствование региональной профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров с учетом требований работодателей и потребностей рынка труда, что нашло отражение:

в разработке и коррекции необходимых профессиональных компетенций рабочих кадров и специалистов в связи с модернизацией производственных технологий, а также для высокотехнологичных производств;

в открытии новых для образовательных учреждений программ подготовки по профессиям НПО и специальностям СПО в связи с диверсификацией деятельности предприятий и их изменившимися запросами на кадровые ресурсы;

в реализации интегрированных программ по сопряженным профессиям НПО и специальностям СПО, позволяющим реализовать потенциал выпускника (одновременно имеющего высокий разряд по рабочей профессии и подготовку на уровне специалиста) на особо сложных рабочих профессиях;

в разработке и реализации краткосрочных программ профессиональной подготовки и повышения квалификации рабочих в соответствии с запросами работодателей.

Главным, центральным аспектом, определяющим сущность самого процесса образования на разных его ступенях, может быть обозначен как «всестороннее развитие личности в системе непрерывного образования» - «всестороннее развитие интеллектуально - профессиональных возможностей и компетентностей личности в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования».

Общеизвестно, что существенной государственной поддержкой учреждений НПО и СПО явилось включение их в приоритетный национальный проект «Образование» (далее ПНПО).

В соответствии с приказом МОН № от 8 июня 2009 года был утвержден перечень государственных образовательных учреждений НПО и СПО - победителей конкурсного отбора государственных образовательных учреждений.

Эффективность процессов непрерывного профессионального довузовского образования в условиях Ресурсного центра на основе государственно-частного партнерства в системе довузовского образования определяется достаточно высокой экономической рентабельностью. Экономия времени при переходе от начального к среднему образованию осуществляется за счет сокращения дублирующих материалов на уровнях НПО/СПО по всей структуре интегрированного учебного плана с учетом проведения аттестации и перезачета на более высоких ступенях обучения. Например, при сокращении сроков подготовки только на один месяц за счет интеграции сопряженных образовательных программ с учетом их преемственности при обучении по уровням НПО и СПО эффект составляет 2% от общего времени подготовки на одного обучающегося, а при сокращении общего срока подготовки эффективность составляет 15,2%.

Внедрение данной модели профессионального в различных по формам собственности учебных заведениях, входящих в единый Ресурсный центр позволит экономически регулировать объемы и качество обучения для определенных отраслей; инвестировать средства на государственную поддержку одаренных обучающихся.

Реализация модели позволяет решить противоречия и проблемы управления профессиональным образованием с участием заказчиков кадров и разработки программно-методического обеспечения с учетом требований отраслевых партнеров.

Данные систематического анализа подтверждают эффективность разработанной региональной модели Ресурсного центра подготовки кадров для нефтяной и газовой промышленности в условиях государственно-частного партнерства.

Применение информационных технологий в довузовской подготовке дает возможность эффективной реализации дистанционных программ довузовской подготовки в удаленных от университетского центра населенных пунктах. Этому способствует активный процесс информатизации общего образования, оснащение школ современным компьютерным оборудованием, а также наличие у старшеклассников, вступающих на путь профессионального выбора, высокой мотивации к учебной деятельности, живого интереса к современной «компьютерной культуре» и новым образовательным технологиям.

До 2004 г. довузовская подготовка осуществлялась на основе комбинированной модели организации учебного процесса, включающей в себя как очные занятия, проводимые во время выездов преподавателей в учебные центры, так и дистанционные занятия. В настоящее время благодаря расширению методической и технологической базы появилась возможность увеличить объем дистанционных занятий, заменить выезды преподавателей технологиями ДО. Это позволило отработать вторую модель организации учебного процесса - обучение, осуществляемое полностью на основе дистанционных технологий.

С октября 2004 г. началась реализация дистанционных программ довузовской подготовки с применением спутниковых технологий на базе районных ресурсных центров и представительств. Подготовка ведется по девяти предметам школьной программы: математика, физика, биология, химия, география, русский язык, английский язык, история, обществознание. Программы предметов рассчитаны на 56-60 часов аудиторных занятий. По каждому из предметов составлен подробный учебный план с указанием распределения часов по формам учебной деятельности. При этом 50-70% учебного времени (в зависимости от специфики предмета) приходится на лекционные занятия, 30-50% - на сопровождение учебного процесса (контрольные работы, консультации).

Основу обучения по всем предметам составляют лекционные занятия, проводимые с применением технологий спутникового IP-вещания. Организовано ежедневное двухчасовое спутниковое вещание видеоуроков, которые в режиме реального времени ведут преподаватели. Помимо лекционных занятий, обучение включает в себя контрольные работы и консультации на основе сетевых технологий (chat, e-mail), и самостоятельную работу учащихся с учебными материалами. В организации учебного процесса участвуют школьные педагоги, выступающие в роли методиста или координатора по довузовской подготовке. В каждом учебном центре координатор организует занятия, консультирует учащихся по вопросам компьютерной грамотности, контролирует своевременное выполнение заданий и их пересылку преподавателям для проверки.

Следует отметить, что важным моментом в организации учебного процесса при дистанционном обучении является составление согласованных расписаний видеоуроков, консультаций и контрольных работ. Расписание видеоуроков на каждую неделю составляется предварительно и рассылается в учебные центры по электронной почте. В нем указываются предметы, дата и время, а также тема урока в соответствии с учебным планом. Зная тему лекции, учащиеся могут заранее подготовить вопросы к преподавателю и задать их посредством электронной почты до или во время лекции.

Преподаватель, таким образом, может скорректировать характер изложения материала в соответствии с уровнем подготовки учащихся. Большинство центров довузовской подготовки имеют возможность записи и хранения видеоуроков. Повторный просмотр видеоуроков полезен для повторения и закрепления пройденного материала, позволяет учащимся более четко сформулировать вопросы к преподавателю, оставшиеся не ясными после изучения материала, которые они смогут задать во время консультаций. Расписание консультаций, проводимых в режиме on-line, составляется ежемесячно, с учетом графика лекций и графика выполнения контрольных работ.

Организация системы поддержки учебного процесса предусматривает оперативную обратную связь с преподавателем, что помогает школьникам организовать систематические занятия. В ходе консультаций, проводимых в режиме chat, ученики обсуждают с преподавателем результаты контрольных работ, учатся грамотно формулировать вопросы, оценивать правильность постановки вопросов другими учащимися. На таких консультациях у ребят появляется стремление быть лучшими среди своих сверстников из других центров. Выполнение контрольных работ помогает ученикам выявить имеющиеся в знаниях пробелы. Все выполненные контрольные задания обязательно комментируются преподавателем, что позволяет скорректировать индивидуальную учебную деятельность школьников. По таким предметам, как математика и русский язык, на сопровождение учебного процесса приходится около 50% учебного времени, что обусловлено необходимостью выполнения большего количества контрольных заданий, составленных с учетом особенностей университетских программ подготовки к вступительным экзаменам. При выполнении таких работ у учащихся формируются твердые навыки в решении задач, в написании сочинений-рассуждений, работе с текстом, которые, безусловно, будут очень ценны при сдаче конкурсных экзаменов в вуз.

Таким образом, применение дистанционных технологий в довузовской подготовке дает возможность осуществлять образовательные программы в самых удаленных населенных пунктах, а также позволяет привлечь к проведению занятий лучшие преподавательские кадры вуза, что далеко не всегда осуществимо посредством выездов. Систематичность занятий, возможность со стороны преподавателя контролировать процесс усвоения знаний и руководить этим процессом на протяжении всего курса повышает эффективность обучения. Сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации и оперативного, систематического взаимодействия с преподавателем позволит осуществлять профильное обучение на более качественном уровне.

Эффективность обучения в системе довузовской подготовки целесообразно рассматривать в педагогическом, социальном и экономическом аспектах как показатель, включающий в себя два основных параметра: качество и стоимость. Экономическая оценка эффективности довузовской подготовки выявляет степень соответствия полученных результатов намеченным целям и задачам учебно-воспитательного процесса в лице подготовленного абитуриента с наименьшими затратами времени, труда преподавателей, обслуживающего персонала и обучающихся, денежных средств (как со стороны обучающегося, так и со стороны образовательного учреждения, занимающегося довузовской подготовкой).

Формирование контингента студентов, наиболее отвечающего требованиям вузов, возможно только при активном и плодотворном взаимодействии заведений высшего и среднего образования на основе взаимовыгодного сотрудничества в вопросах профориентации и подготовки абитуриентов к ЕГЭ. Основой профориентационной деятельности школы и вуза являются такие требования как: системность и последовательность, полнота педагогической ориентации, связь с жизнью, педагогическая тактичность, перспективность профориентационной деятельности, обеспечение своевременности выбора профессии и др.

Выбор профессии будет осознанным лишь в том случае, когда окончательное решение о нем является результатом длительного процесса, в ходе которого индивид:

осознаёт необходимость подготовки к выбору и получению профессии;

учится оценивать свои возможности;

накапливает профессиональные и личностные знания, на основе которых формируется самооценка;

изучает мир профессионального образования и только тогда принимает решение о выборе своей образовательной траектории.

В этой главе исследованы также роль и место профильных классов в структуре довузовского образования и особенности их функционирования в вузе, в котором разработана и действует оригинальная система профессиональной ориентации и подготовки абитуриентов к поступлению. Накопленный опыт работы со своими базовыми школами показывает, что преподаватели университета должны проводить в специализированных (профильных) классах не только дополнительные, но и основные (оплачиваемые за счет муниципального бюджета) занятия. При этом формируется не только необходимая база знаний у абитуриентов, но и создается определенная психологическая атмосфера, чему способствует организация учебного процесса, свойственная вузу: лекции, семинары, лабораторные работы высокого уровня, учебно-научная работа.

Самой серьезной проблемой в реализации такого подхода является нежелание руководителей местной системы образования производить законодательно утвержденную повышенную по сравнению с оплатой школьных учителей почасовую оплату преподавателям. Система оплаты их труда на основании Единой тарифной сетки (ЕТС), действовавшая до 2009 года, не способствовала повышению его качества. ЕТС весь период своего действия не обеспечивала объективности в сфере исчисления заработной платы, хотя Правительство РФ неоднократно её видоизменяло.

1.3 Значимость довузовской подготовки

Значимость эффективной организации довузовской подготовки все больше осознается специалистами в различных областях образовательной деятельности.

Довузовская подготовка - целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности института в интересах слушателя (заказчика) для его подготовки к поступлению в образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования;

Довузовская подготовка является звеном системы непрерывного образования в институте и вносит свой вклад в достижение наиболее полного удовлетворения потребностей слушателей в области образования.

Довузовская подготовка обеспечивает условия для высокоэффективного обучения слушателей на основе постоянного совершенствования качества учебного процесса, внедрения прогрессивных методик обучения.

Образовательные программы в области довузовской подготовки реализуются при наличии соответствующей лицензии в целях:

- обеспечения качественного обучения слушателей на всех ступенях довузовской подготовки, предусмотренной в институте;

- многоступенчатой подготовки слушателей к вступительным испытаниям на факультеты для обучения по направлениям (специальностям), предусмотренным лицензией на право ведения образовательной деятельности в сфере профессионального образования;

- развития у слушателей навыков познавательной деятельности и самостоятельной работы;

- профориентационной работы и профильного обучения слушателей;

- обеспечения системного характера развития довузовской подготовки в институте;

- расширения спектра образовательных услуг, предоставляемых институтом в сфере довузовской подготовки;

- обеспечения организационных условий для реализации инициативы кафедр и других подразделений института, направленной на разработку и реализацию образовательных программ (услуг) довузовской подготовки;

- обеспечения соответствия структуры довузовской подготовки в институте реальным образовательным потребностям слушателей.

Образовательные программы довузовской подготовки разрабатываются и утверждаются в соответствии с требованиями нормативных документов.

- подготовка слушателей к Единому Государственному экзамену (далее - ЕГЭ) и / или к вступительным испытаниям для поступления на направления подготовки (специальности) института (Программа «11 класс»).

- профильное обучение (Программа «10-11 класс»).

- предпрофильная и профориентационная подготовка (Программа «9 класс»).

- образовательно-информационная деятельность осуществляется посредством обучения слушателей программам довузовской подготовки, в том числе посредством отдельных лекций и консультаций (репетиторство), а также с использованием средств массовой информации.

Программы довузовской подготовки в институте осуществляется специалистами учебно-методического отдела, кафедрами института.

Общими задачами довузовской подготовки является:

1. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса по всем программам довузовской подготовки и профориентационной деятельности института.

2. Организация довузовской подготовки в базовых школах, работающих по договорам с институтом.

3. Организация довузовской подготовки в филиалах института.

4. Организация и проведение олимпиад, творческих региональных конкурсов.

5. Подготовка слушателей из числа студентов других вузов и ссузов, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных граждан и других категорий слушателей к поступлению в институт.

В рамках реализации программ довузовской подготовки ведется консультационная деятельность - информирование о специальностях (профессиях) института; информирование о правилах приема, перспективах развития рынка труда и образовательных услуг и по другим вопросам.

Занятия со слушателями, обучающимися по программам довузовской подготовки, ведут высококвалифицированные преподаватели, рекомендованные кафедрами института и имеющие опыт работы в школе, а также ведущие преподаватели из образовательных учреждений, имеющих большой практический опыт.

Институт обеспечивает слушателей аудиторным и лабораторным фондами, соответствующую материально-техническую базу, современное оборудование (слушатели пользуются библиотекой, читальными залами, электронной библиотекой, компьютерными классами и другими объектами института, необходимыми для освоения программ довузовской подготовки).

Образовательные программы довузовской подготовки разрабатываются с учетом соответствующих требований к содержанию программ довузовской подготовки в т.ч. по согласованию со слушателем (заказчиком), на основании заключенного с ним договора.

Слушателями подготовительных курсов являются лица, зачисленные на основании личного заявления на обучение соответствующим приказом ректора института. На обучение по программам довузовской подготовки принимаются лица, изъявившие желание пройти обучение на них, независимо от возраста, образования, рода деятельности.

Слушатели, обучающиеся по программам довузовской подготовки, могут заниматься как по полной программе обучения, так и по циклам или одной дисциплине, по их желанию, с соответствующей дифференциацией платы за обучение.

На современном этапе развития общества образование является важной движущей силой его экономического роста, основой для решения социальных проблем, сохранения и развития науки и культуры, укрепления государства. В этой связи объективно возрастает роль непрерывного образования, основная идея которого заключается в постоянном творческом саморазвитии личности на протяжении всей жизни.

Довузовская подготовка является самостоятельным видом профессиональной деятельности с четко выраженными целями, задачами, специфическими формами и методами обучения. Система довузовской подготовки включает в себя три основные цели в подготовке учащихся:

- профориентацию;

- формирование и укрепление мотивации к продолжению обучения;

- реализацию начальной специализации.

Довузовская подготовка реализует тенденции непрерывного образования и является частью общероссийской системы образования. Главной задачей системы довузовского образования является развитие внутреннего потенциала школьников, совершенствование его природы, задействование его собственных резервов и возможностей, а на раннем этапе профессионального ориентирования - предпрофильном и профильном этапах довузовского обучения - закладывается уровень профессиональных качеств.

Непрерывность образования в довузовской подготовке способствует социальной стабильности и развитию общества, определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования государства.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы указано, что «необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий.

Непрерывное профессиональное образование лиц старшего школьного возраста и взрослых создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни» [6].

В Концепции художественного образования в Российской Федерации, которая опирается на основополагающий государственный документ «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», отмечено, что в области культуры назрело немало проблем, среди которых:

- недооценка в социальной практике роли эстетического сознания, художественной культуры как влиятельных факторов динамического развития общества;

- культурный нигилизм значительной части молодежи, когда ценности высокого искусства и их эталонная роль в культуре подвергаются сомнению или даже отрицаются;

- усиление разрыва между массовой школой и высокой культурой, которая приобретает все более элитарный характер;

- второстепенная роль, которая отводится предметам художественно-эстетического цикла в общем образовании на всех его ступенях;

- распространение платных форм обучения на фоне низкого уровня жизни основной части населения, невозможность приобретения специальных инструментов, современных технических средств и материалов, что становится препятствием на пути получения образования в области искусства части одаренной молодежи;

- чрезвычайно слабая материально-техническая и кадровая обеспеченность художественного образования, особенно в рамках общеобразовательного процесса.

Преодоление существующих противоречий и устранение острых проблем, стоящих перед обществом, являются составной частью тех целей и задач, которые стоят перед национальной системой художественного образования [2].

Особенностью довузовской подготовки является формирование у учащихся на этапе школьного образования сознательного профессионального выбора, обеспечение условий учебно-воспитательного процесса, которые направлены на приток в вуз целеустремленных абитуриентов со сформировавшимися профессиональными интересами. Сознательный выбор учащимися школы профессии повышает качество учебного процесса и обеспечивает подготовку специалистов высокой квалификации в вузе.

Практика показывает, что наиболее успешно учатся те студенты, которые заранее познакомились с будущей профессией, и у которых еще в школе определился интерес к ней.

Развитие системы довузовской подготовки на основе интеграции средней и высшей школы стало воплощением профилизации системы обучения и повышения качества подготовки выпускников школ. В старших классах средней школы подросток стоит на пороге самостоятельного выбора своего дальнейшего как образовательного, так и жизненного пути. А сделать этот выбор ему чрезвычайно трудно, ибо чаще всего разрыв в содержании образования, формах и методах обучения между школой и вузом достигает критической величины.

Качество подготовки слушателей можно считать высоким, если

высок процент абитуриентов, зачисленных в вуз после окончания подготовительных курсов;

практически отсутствует последующее отчисление студентов, поступивших в университет после окончания ФДОП.

Основная цель обучения слушателей - не только дать углубленные знания для поступления, но и способствовать развитию в целом творческих способностей личности.

Промежуточный контроль знаний слушателей осуществляется через ежемесячные контрольные работы и СРС.

Довузовская подготовка сегодня является актуальной областью образования, и играет большую роль в подготовке абитуриента к обучению в вузе, в формировании его профессионального интереса. Основной целью занятий на подготовительных курсах является углублённое изучение предмета, систематизация и обобщение знаний, формирование прочных умений и навыков выполнения заданий не только базового, но главным образом повышенного и высокого уровня сложности.

Статистика показывает, что по результатам сдачи ЕГЭ слушатели подготовительных курсов имеют в 2 раза больше шансов поступить в вузы, чем те, кто не воспользовался возможностью обучения на курсах. И это не случайно.

Каждый абитуриент, желающий подготовиться к экзамену, может выбрать оптимальный объём и удобный период обучения. Предметные подготовительные курсы работают в течение всего учебного года, поэтому готовиться к экзаменам можно начать в октябре, декабре, феврале, а также в дни зимних и весенних школьных каникул. Занятия проводят квалифицированные преподаватели, имеющие большой педагогический опыт подготовки абитуриентов. Процесс обучения на курсах предполагает лекционную и практическую формы занятий в больших (15-25 чел.) или в малых (4-6 чел.) группах. На занятиях используются различные методические материалы, проводится тренировочное тестирование и разбор тестовых заданий. Каждый слушатель курсов может изучать один или несколько предметов по своему усмотрению.

Немаловажным преимуществом довузовской подготовки является и то, что курсы дают возможность школьникам адаптироваться к вузовской системе обучения, приобрести необходимый опыт общения с преподавателями университета.

Профессиональное самоопределение и осознание своего профессионального будущего представляется как многофакторная система, для адекватного развития которой необходимо гармоничное сочетание всех этапов подготовки кадрового потенциала региона.

На этапе перехода от школьного образования к высшему образованию очень важен момент точного «попадания» абитуриента в нужное профессионально-информационное русло.

Приоритетным направлением деятельности в Красноярском государственном аграрном университете на этапе довузовской подготовки является работа с учащимися средних общеобразовательных школ, которые составляют 91 - 93% контингента абитуриентов.

Важной составляющей в довузовской подготовке является повышение мотивации осознанного выбора получения дальнейшего образования, знакомство с особенностями и спецификой будущей профессии. Одним из звеньев, позволяющим создать условия для раскрытия способностей учащихся является предпрофильная и профильная подготовка старшеклассников.

Таким образом, эффективность довузовской подготовки базируется на реализации разработанных технологий совместной деятельности в системе «школа - довузовская подготовка - вуз».

Следует отметить, что исследователи не обходили своим вниманием вопросы профориентации, качества образования, ЕГЭ, подготовки к поступлению в вуз, адаптации и успешного продолжения обучения в нем. Доказательством может служить тот факт, что в последние годы было защищено довольно большое количество диссертаций данного направления. Однако докторских, заслуживающих особого внимания, с серьезными теоретическими исследованиями системы довузовской подготовки, среди них было выявлено только две - это работы В.Ф. Глушкова (1997) и А.И. Черных (2008). В диссертациях А.А. Петрусевича, И.В. Фролова анализировались организационно-педагогические основы профильного обучения и связанные с этим изменения в общеобразовательной школе. Различные вопросы повышения эффективности методической системы непрерывного образования в своих докторских диссертациях рассматривали В.А. Анищенко, О.В. Белоусова, В.Н. Бобриков, М.Ю. Бокарев, Е.Н. Кикоть, Л.И. Лурье, Н.Н. Маливанов, С.М. Маркова, Е.А. Перминов, В.Н. Просвиркин, Е.А. Смирнова, М.В. Шабанова, В.И. Шаповалов, Г.М. Щевелева, О.Н. Щербакова и др.

Вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, протекающими в современной школе, так или иначе, рассматривались в работах А.С. Борщова, Б.Т. Лихачева, В.А. Садовничего, И.Ф. Харламова, В.А. Черкасова. Социологический аспект проблемы довузовского образования являлся предметом исследований И.И. Лошаковой, Э.Е. Чекановой и В.Н. Ярской и др. Теоретико-методологическое обоснование обеспечения преемственности в общем и профессиональном образовании связано с именами А.В. Батаршева, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, Н.В. Немовой, Л.О. Филатовой, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой, Г.И. Щукиной и др. Проблеме актуализации довузовской подготовки учащихся в условиях современного рынка труда посвятили свои работы Б.С. Гершунский, Л.В. Голуб, А.Н. Джуринский, М.В. Никитин, В.М. Филиппов, В.Д. Шадриков и др.

Довузовская подготовка обеспечивает углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов, создает условия для выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями, более эффективно готовит выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования. Отдельные аспекты довузовской подготовки школьников в условиях профилизации отечественного образования раскрывают Г.В. Дорофеев, А.Ж. Жафяров, М.В. Карнаухова, А.В. Кузнецов, И.Я. Лернер, Л.М. Линецкая, Т.Г. Новикова, А.А. Орлов, А.А. Остапенко, И.Б. Федоров, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.

В этой главе подробно изучены сущность педагогических целей, формы и методы довузовской подготовки, разработаны основные элементы теории довузовской подготовки: понятийно-терминологический аппарат и принципы, в научных и прикладных аспектах рассмотрены понятия «довузовское образование» и «довузовская подготовка», реализованы некоторые функции теории пропедевтической деятельности.

Довузовское образование - это система, в которой реализуется процесс довузовской подготовки, результатом которого является достижение и подтверждение индивидуумом образовательного ценза, необходимого и достаточного для обучения в вузе и получения высшего профессионального образования. Особенности довузовской подготовки и наличие рынка образовательных услуг потребовали разработки новой многоэлементной дидактической системы, дополняющей и развивающей известные в традиционной дидактике системы. Дидактическая система, в которой реализуется процесс довузовской подготовки, состоит из таких основных элементов как: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, а также подсистем: учебно-материальной, финансово-экономической, нормативно-правовой, оценочно-результативной, маркетинговой и др.

Применительно к системе довузовской подготовки маркетинг целесообразно трактовать в широком смысле, понимая под ним систему знаний об организации образовательного процесса и управления им в условиях острой конкуренции и необходимости первоочередного учета требований потребителей образовательных услуг. Концепция социально-этического маркетинга лучше всего соответствует принципам функционирования системы довузовской подготовки.

2. Процесс совершенствования системы довузовской подготовки

2.1 Оценка эффективности системы довузовской подготовки

Семантической анализ понятия «качество» позволил определить его как совокупность характеристик объекта, относящуюся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Следовательно, под «качеством образования» в обобщенном смысле понимается совокупность свойств образования как объекта или продукта, удовлетворяющих определенным потребностям тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию. Рассмотрение их взаимодействий с позиций институционального подхода позволило определить систему образования как триаду взаимодействующих представителей укрупненных социальных групп субъектов деятельности «заказчиков, провайдеров и потребителей» - агентов институциональных изменений, находящихся между собой в рамках устойчивых формальных и неформальных социальных отношений, определяющих правила, рамки и структуру деятельности.

Не зависимо от смысловой нагрузки термина «образование», качество образования определяется удовлетворенностью представителей различных социальных групп: обучающихся и членов их семей, государства, работодателей и образовательных учреждений, выступающих в роли заказчиков, провайдеров или потребителей. При этом с позиций рационалистического подхода «образование» может пониматься ими как результат, процесс или образовательная система.

Посредством синтеза дефиниций «качество» и «образование», проведенного путем экстраполяции категориального аппарата в области качества высшего образования, разработанного специалистами Исследовательского центра проблем качества профессионального образования, определяется понятие «качество образования», рассматриваемое с позиций личностно-центрического и системно-центрического подходов в двух проявлениях как качество:

подготовки специалиста - сбалансированное соответствие его индивидуальных образовательных достижений многообразным целям и требованиям личности, работодателей, государства и образовательных учреждений;

институционального образования - сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как системы) многообразным целям и требованиям государства, работодателей, образовательных учреждений и личности.

Качество подготовки специалиста является целеобразующим элементом системы образования. Обеспечение качества образования тесным образом связано с созданием механизмов объективной довузовской системы на всех уровнях и ступенях образования.

Терминологический анализ понятия «оценка» показывает значительный смысловой разброс в определениях, относящихся к оценке как к результату и как к процессу, обобщение которых приводит к выводу: оценка производится путем сравнения характеристик оцениваемых образовательных объектов - условий, результатов или процессов с принятыми критериями, образцами или нормами.

Синтез дефиниций «оценка» и «качество образования» позволил определить, что оценка качества образования - определение соответствия характеристик (свойств) образования требованиям субъектов образовательной деятельности: обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, выраженное в форме суждения.

Обоснование формулировки «оценка качества образования» сделано с позиций системного анализа посредством исследования концептуальной модели системы довузовской подготовки специалистов (А) которая представляется взаимодействующими субъектами контрольно-оценочной деятельности (Sb) в логике множества субъект-объектных отношений (Ra), представленных в виде правил деятельности, направленной на достижение цели - получение информации о качестве подготовки, в виде многокомпонентного кортежа:

,

где - множество отношений между критериями и показателями качества подготовки, и соответствующих им индикаторам - индивидуальным образовательным достижениям (D), а также используемых для оценочной деятельности средств (T).

Субъекты контрольно-оценочной деятельности выполняют сравнение (оценочные действия) свойств оцениваемых объектов с критериями (C) и показателями (I) их качества, при этом отношения между ними могут быть заданы отображениями и множества индикаторов на множество критериев и показателей качества подготовки. По сути они представляют собой бинарное отношение в числовом или семантическом выражении, являющееся критерием довузовской подготовки как меры соответствия индикаторов критериям и показателям качества подготовки.

Настоящее формализованное описание концептуальной модели системы довузовской подготовки специалистов позволяет определить предметную сферу и проблематику оценивания.

В дискурсе довузовской подготовки специалистов обозначается комплексная проблема обеспечения достоверности оценки в организационно-технологическом и экспертно-аналитическом аспектах, когда:

определяются требования к результатам подготовки;

проводятся контролирующие мероприятия;

обрабатываются зафиксированные ответы аттестуемых;

агрегируются результаты оценивания (оценки) отдельных количественных и качественных параметров индивидуальных образовательных достижений - объектов числовой и нечисловой природы.

На современном этапе развития психологии и педагогики оценить качество подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений возможно по фиксированным проявлениям выполняемых ими предметных действий - индивидуальным образовательным достижениям, под которыми подразумеваются достижения образовательных целей, выраженных в виде требований к результатам подготовки в предметно-деятельностной форме. Существующая практика довузовской подготовки обучающихся основана на экспертных оценках и на математических операциях агрегирования численных величин, характеризующих состояние уровня подготовки, что не отвечает компетентностной парадигме, реализованной во ФГОС профессионального образования. Несовершенство экспертного оценивания обусловлено субъективностью. Существует проблема погрешности педагогических измерений и определения интегральной оценки. В соответствии с положениями теории измерения определяется:

интегральная оценка качества подготовки будет достоверной, если ее истинность (или ложность) сохраняется при любых допустимых преобразованиях, входящих в нее объектов числовой и нечисловой природы;

чтобы обеспечить достоверность интегральной довузовской подготовки, необходимо привести количественные индикаторы индивидуальных образовательных достижений к их качественным аналогам с последующим их обобщением в сочетании с другими качественными оценками.

Одной из основных проблем профессионального образования является формирование «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, которые постоянно изменяются в контексте перманентной модернизации системы профессионального образования. В том числе вызванной интеграцией отечественной экономики с зарубежными экономическими системами. Изменения образовательных целей и требований к качеству профессионального образования со стороны работодателей и государства порождает проблему отставания сложившейся отечественной массовой практики довузовской подготовки от современных требований, решение которой означает ориентацию на международные требования к оценке и обеспечению качества образования. Причины отставания порождаются:

неполнотой законодательной и нормативной базы, определяющей требования к качеству образования;

отсутствием образовательных стандартов нового поколения и соответствующих им стандартизированных фондов оценочных средств и технологий довузовской подготовки;

несформированностью культуры довузовской подготовки и публикации соответствующих результатов;

несогласованностью требований к качеству подготовки выпускников учреждений профессионального образования со стороны работодателей и государства и др.

Формированию требований к качеству подготовки препятствуют:

постоянное изменение и повышение требований к качеству подготовки специалистов со стороны работодателей вследствие динамично развивающейся отечественной экономики;

инерционность отечественной системы образования;

недостаточная разработанность теоретических основ формирования требований к результатам освоения образовательных программ;

противоречивость в подходах к детализации требований к качеству подготовки со стороны представителей «рынка труда» и «рынка образования».

Эти причины приводят к тому, что при оценке качества образования возникает проблема, выражающаяся в невозможности получения согласованного мнения со стороны обучающихся и членов их семей, представителей образовательных учреждений, государства и работодателей, в т.ч. из-за использования ими различных подходов.

В силу сложившихся институциональных отношений в системе отечественного профессионального образования доминантными являются требования к качеству подготовки со стороны работодателей и государства, поэтому на первый план выходит проблема их несогласованности.

Анализ положений федеральных нормативных правовых актов в сфере трудового и образовательного законодательств показывает смысловые расхождения в понимании сущности требований к качеству подготовки со стороны государства и работодателей.

Проблема формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки, а в контексте ФГОС - к результатам освоения профессиональных образовательных программ, может быть решена при определении соответствующих концептуальных основ, что сделано во второй главе.

Изменение образовательных целей, как следствие введения в действие ФГОС профессионального образования, влечет изменение содержательной части как в обучении, так и проведении контрольно-оценочных процедур. Цели и содержание как сущностная часть системы довузовской подготовки специалистов во многом определяют ее процессуальную часть. Как правило, изменения процессов влекут изменения в функционально-организационной структуре, поскольку добавление новых процессов требует введения новых функций и наоборот - добавление новых функций приводит к появлению новых процессов. Таким образом, процессуальная содержательная и организационная части систем довузовской подготовки специалистов адекватно отражают друг друга.

Изменения требований к результатам подготовки, возможности современных педагогических и информационных технологий и необходимость обучающихся в самооценке (в т.ч. в удаленном режиме) определяют принципы развития систем довузовской подготовки специалистов:

научная обоснованность и междисциплинарность, реализуемые посредством использования новых достижений в педагогике, психологии и информационных технологиях;

преемственность в теории и практике контрольно-оценочной деятельности, достигаемая за счет использования продуктивного опыта в контроле и оценке знаний, умений и навыков, организации и проведении контролирующих мероприятий, использовании информационных технологий для автоматизации процессов обработки информации и др.;

субъектно-предметная ориентированность, выражающаяся в получении достоверной мультиаспектной информации об индивидуальных образовательных достижениях, в т.ч. в контексте предметной деятельности, по которой можно сделать выводы, как в количественном, так и в качественном выражении результатов подготовки как отдельного аттестуемого, так и их групп;

ориентированность на изменение информационных потребностей государства, общества и личности, выражающаяся в готовности системы в кратчайшие сроки удовлетворить возникающие потребности в информации о качестве подготовки специалистов;

открытость и прозрачность контрольно-оценочной деятельности, необходимые для признания достоверности результатов довузовской подготовки специалистов со стороны государства, общества и личности.

В этом дискурсе определяются основные тенденции развития систем довузовской подготовки специалистов:

реорганизация организационных структур учреждений профессионального образования с выделением (аутсорсинг) отдельных специализированных структурных элементов - «держателей» технологий, фондов оценочных средств, баз данных участников и результатов и аппаратно-программных средств автоматизации процессов контрольно-оценочной деятельности;

модернизация технологий довузовской подготовки на основе комплексного применения современных педагогических, информационных, полиграфических, организационно-распорядительных, транспортных и др. технологий.

Аутсорсинг предполагает делегирование функций по оценке качества подготовки или сертификации квалификаций специализированным отделам, организациям или экспертам, в т.ч. «внешним». Модернизация технологий контрольно-оценочной деятельности рассматривается в плане:

бенчмаркинга - использование достижений науки, передового организационного, методического и технологического опыта довузовской подготовки;

стандартизации в части: регламентации процессов разработки и экспертизы качества контрольно-измерительных материалов (КИМ); организации и проведения контролирующих мероприятий и процедур экспертно-аналитической деятельности; применения сертифицированных аппаратно-программных средств для автоматизации процессов; независимая аккредитация организаций, специализирующихся на сертификации квалификаций и / или довузовской подготовки;

внедрения систем менеджмента качества.

Сущность развития систем довузовской подготовки специалистов заключается в определении целевого состояния, исходного состояния и пути движения от исходного к целевому состоянию, которые осуществляются исходя из целей контроля и оценивания, а также на основе типологии систем довузовской подготовки специалистов. Предложенные в диссертации десять типологических оснований являются инструментом сравнительного анализа существенных признаков, связей, функций, отношений и уровней организации исходного и перспективного состояния систем довузовской подготовки специалистов, необходимых для определения стратегии их развития. Причиной, побуждающей к развитию, является противоречие между потребностью обучающихся и членов их семей, преподавателей и администрации учреждений профессионального образования, представителей работодателей и государства в содержательно новой достоверной информации о результатах освоения учебных дисциплин и образовательных программ и невозможностью ее получить из-за применения методик и средств определения уровня подготовки обучающихся и выпускников.

Поскольку системы довузовской подготовки специалистов являются социальными, определяется механизм их развития - экстенсивное или интенсивное развитие систем довузовской подготовки специалистов происходит от исходного состояния к планируемому, в зависимости от норм и правил, определенных группой ведущих субъектов контрольно-оценочной деятельности - агентов институциональных изменений, в форме стратегии, соответствующей основополагающим принципам и тенденциям развития в содержательном, процессном и организационном планах в целях удовлетворения потребностей личности, государства и общества в актуальной, достоверной информации о качестве подготовки

Сдерживающим фактором развития является недостаточность научного обоснования теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем довузовской подготовки специалистов. С другой стороны, оценка качества подготовки должна быть достоверной, а это означает применение релевантных методик и средств контроля и оценивания, объединенных в надежную технологию комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, что раскрывается во второй и третьей главах.

Попытаемся наметить лишь некоторые пути решения данного вопроса, выделить главное, что необходимо иметь в виду при организации работы со школьниками старших классов, определяющих свое профессиональное будущее.

На первом этапе этой работы следует, на наш взгляд, в первую очередь, организовать полное и точное информирование старшеклассников о месте расположения, контактных телефонах, структуре, правилах приема и всех видах образовательных услуг учебных заведений, традиционно пользующихся спросом среди абитуриентов, как на территории республики, так и за ее пределами. Также подобная информация должна включать в себя подробное описание специальностей и специализаций, учебных планов и специфику данной профессии.

Все это можно встретить на сайтах вузов в Интернете, однако зачастую они доступны далеко не всем потенциальным потребителям, не всегда отвечают перечисленным требованиям, их дизайн не вызывает никакого интереса и нуждается в обновлении. Восполнить данный пробел частично позволяет ежегодно проводимая биржей труда и занятости населения республиканская Ярмарка учебных мест. Но и здесь полнота информационных потоков зависит от добросовестности организаторов мероприятия и удаленности школы от места его проведения. В связи со сказанным актуальной для современного вуза становится рекламная и PR-деятельность, нацеленная на полное информирование населения обо всех направлениях работы, перспективах развития и уникальных предложениях, делающих учебное заведение наиболее привлекательным на фоне усиливающейся конкуренции на образовательном рынке.

На втором этапе работы с будущим абитуриентом необходима поддержка специалистов (социологи, психологи, педагоги, специалисты-практики и др.), помогающих сделать правильный выбор профессии, а соответственно, ориентировать на те или иные учебные предметы, требующие дополнительных внеаудиторных занятий для поступления в вуз.

Третий этап наиболее важен. Это правильная организация курсов довузовской подготовки старшеклассников по всем учебным предметам. Они должны иметь не только удобный для школьника график работы, но и строиться на основных дидактических принципах: преемственность между разными ступенями образования, систематичность работы, избирательность учебного материала, личностно-ориентированный подход к слушателям, принципы дифференцированного обучения. Реализовать это возможно при наличии всех необходимых сведений о курсантах (данные о школе, ведущих учителях, их особенностях преподавания, степени прохождения учебной программы и др.), а также при условии владения преподавателем курсов современными технологиями и методиками обучения.

Так, например, наиболее эффективно, на наш взгляд, сочетание репродуктивного и проблемного методов обучения с активным использованием при этом алгоритмов, наглядного материала в виде таблиц и опорных схем-конспектов, привлечением существующих обучающих компьютерных программ. Следует также обратить особое внимание на сочетание лекционного материала с организацией практических занятий, моделирующих ситуацию экзамена, на проведение которых, несомненно, должно отводиться как можно больше учебного времени. Наверное, нельзя также отказываться и от организации домашней самостоятельной работы школьников: минидомашнее задание позволит закрепить изученный материал и проверить степень его усвоения.

На четвертом, завершающем, этапе необходимо проведение мониторинга, позволяющего проанализировать качество поступления курсантов в вуз и на основе этого корректировать содержание обучения на курсах подготовки и методику преподавания учебных дисциплин.

Подобный подход к организации процесса подготовки старшеклассников к поступлению в вуз даст возможность повысить качество образования школьников и степень их готовности к усвоению программ профессиональной подготовки по выбранной специальности.

В последние годы отличительными особенностями системы образования стали информатизация, независимая оценка качества обучения, формирование сопоставимой образовательной статистики, менеджмент с использованием баз объективных результатов достижений. Смена приоритетов в обществе усилила требования к качеству обучения и определению достигнутого уровня на каждой ступени образования.

Эффективная реализация основных функций педагогических измерений позитивно влияет на повышение качества обучения, совершенствование объективных процедур и технологий контрольно-оценочной деятельности педагогов, повышение эффективности аттестации обучаемых методами тестирования, реализацию государственной политики в области образовательных стандартов, обеспечение оптимальных условий для самостоятельной работы учеников с помощью контрольно-обучающих программ, обеспечение условий для дифференциации и индивидуализации массового образовательного процесса на основе технологий тестирования.

Технология проведения ЕГЭ многое позаимствовала из Централизованного тестирования (ЦТ), включая и некоторые его недостатки. В последние годы результаты ЦТ и ЕГЭ являлись преобладающими показателями, учитывавшимися приемными комиссиями вузов при проведении конкурсного отбора и, тем самым, определяли качество формируемого контингента студентов. Поэтому был проведен анализ проблем реализации ЦТ с целью предотвращения на ЕГЭ повторения ошибок ЦТ и разработки подходов к совершенствованию методики обработки результатов. Использование геометрических методов квалиметрии, прикладной геометрии и визуализации статистической информации в данном случае себя полностью оправдало, так как позволило решить поставленную задачу.

Конкурсный отбор в настоящем исследовании рассматривается как основной механизм системы комплектования контингента вузов. Утверждается, что сложившаяся в России за многие десятилетия система формирования студенческого контингента является в определенной степени компромиссом между всеми заинтересованными сторонами, участвующими в этом процессе. Проблема рассмотрена с позиций государства, вуза, абитуриентов и их родителей.

Инновационные формы оценки учебных достижений, включая ЕГЭ, основываются на сочетании количественных и качественных методов измерения. Применение количественных методов требует использования стандартизированных тестов, при использовании качественных методов привлекаются эксперты, применяются анкеты, наблюдения, интервью. Методология применения результатов измерений основывается на теории надежности и валидности.

разработана блочная структура содержания курса довузовской подготовки по предметам с использованием ИТ, ориентированная на пропедевтику знаний; для каждого блока определено содержание программы обучения и разработаны тематические планы; сформулированы требования к знаниям и умениям обучаемых по каждому содержательному блоку; разработаны методические рекомендации.

Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы создается в целях повышения уровня общеобразовательной подготовки, профессиональной ориентации молодежи и создания ей необходимых условий для поступления на соответствующие специальности университета. Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы является структурным подразделением университета.

В своей деятельности Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы руководствуется Федеральным Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, Уставом Белгородского университета потребительской кооперации и настоящим Положением.

Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы осуществляет подготовку слушателей по вечерней и заочной формам обучения.

Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы организует обучение слушателей по циклу общеобразовательных дисциплин, предусмотренных на вступительных испытаниях, введению в специальность, основам потребительской кооперации.

Набор слушателей в Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы осуществляется на соответствующие специальности университета.

В Учебно-методический центр довузовской подготовки и профориентационной работы принимаются лица, имеющие среднее (полное) общее образование, учащиеся 11 класса лица, имеющие начальное профессиональное образование, если в дипломе о начальном профессиональном образовании есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования или обучающиеся на последнем курсе в учреждениях начального профессионального образования (при условии получения среднего (полного) общего образования), а также лица, имеющие среднее профессиональное образование или обучающиеся на последнем курсе в учреждениях среднего профессионального образования.

Срок обучения в Учебно-методическом центре довузовской подготовки и профориентационной работы устанавливается до 1 года.

Обучение в Учебно-методическом центре довузовской подготовки и профориентационной работы проводится по учебным планам, утвержденным в установленном порядке Ученым советом университета. Учебные программы по циклу общеобразовательных дисциплин разрабатываются в соответствии с примерными программами, разработанными Министерством образования Российской Федерации в качестве программ вступительных испытаний в вуз.

Главными задачами (основной деятельностью) Учебно-методического центра довузовской подготовки и профориентационной работы как структурного подразделения университета являются:

- обеспечение высокого уровня подготовки по циклу общеобразовательных дисциплин;

и нравственном развитии, приобретении знаний по основам профессиональной деятельности;

- целенаправленная профориентационная работа в городах и районах области, на предприятиях системы потребкооперации по набору студентов;

- укрепление связей Учебно-методического центра довузовской подготовки и профориентационной работы с предприятиями и организациями, направившими на обучение слушателей;

- организация воспитательной работы среди слушателей;

- совершенствование системы контроля за обучением слушателей Учебно-методического центра довузовской подготовки и профориентационной работы.

2.2 Итоговая оценка качества существующей системы довузовской подготовки

На завершающем этапе эксперимента на основании разработанных в процессе эксперимента критериев была осуществлена проверка результатов, в ходе которой были использованы методы анкетирования, контрольных срезов знаний по дисциплинам ОПД, СД и др., подробно описанные в диссертационной работе.

Анализ результатов проверки показывает, что абитуриенты, входящие в экспериментальную группу, легко адаптируются к условиям вуза, испытывают интерес к избранной профессии. В ходе дальнейшего обучения на разных уровнях многоуровневого учебного заведения непрерывного образования они успешнее осваивают избранную профессию, испытывают удовлетворение от получаемых в учебном заведении знаний, увереннее проходят производственную практику, имеют устойчивый интерес к предстоящей деятельности. Результаты эксперимента отражены в диаграмме 1, определяющей уровень сформированности профессионального самоопределения и профессиональной направленности абитуриентов и студентов, участвовавших в эксперименте.

Диаграмма 1. Уровни сформированности профессионального самоопределения абитуриентов и профессиональной направленности студентов

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о достаточной эффективности разработанной педагогической системы профориентационной работы по формированию профессионального самоопределения абитуриентов и профессиональной направленности студентов многоуровневых учебных заведений непрерывного образования.

В заключении обобщены и систематизированы результаты теоретического экспериментального исследования, подтвердившие основные положения гипотезы и позволяющие сделать следующие выводы:

1. Успешная социализация молодого специалиста, его активное включение в трудовую деятельность, профессиональная самореализация определяются эффективностью системы профориентационной работы, осуществляемой в профессиональном учебном заведении. Эффективность профоориентационной работы многоуровневого учебного заведения непрерывного образования, обеспечивающей успешное профессиональное самоопределение абитуриентов и формирование профессиональной направленности студентов, во многом зависит от четкого определения целей и задач профессиональной ориентации на каждом уровне обучения и для каждого структурного подразделения (школа, довузовская подготовка, НПО, СПО, ВПО и послевузовская подготовка) с позиций личностно-ориентированного подхода.

2. В профориентационной работе должна быть обеспечена преемственность в формировании профессионального самоопределения абитуриентов и профессиональной направленности студентов за счет создания и реализации комплекса методов, форм и средств, направленных на формирование всех компонентов, составляющих профессиональное самоопределение абитуриентов и профессиональную направленность студентов, а также взаимосвязь в формах, приемах и способах осуществления профориентационной работы на каждом этапе обучения (допрофессиональном и на каждом уровне профессионального обучения).

3. Профориентацонная работа вузов сегодня - это многоаспектная, целостная система научно - практической деятельности всего коллектива (и прежде всего служб профориентации и нового набора), решающего комплекс социально - экономических, психолого-педагогических задач по формированию профессионального самоопределения у абитуриентов и профессиональной направленности у студентов, соответствующих индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации. Все субъекты педагогического процесса должны быть сориентированы на реализацию системы профориентационной работы по формированию профессионального самоопределения старшеклассников и абитуриентов, профессиональной направленности студентов.

4. В процессе профориентационной работы необходим мониторинг, обеспечивающий адекватную оценку результата и позволяющий корректировать проводимую работу. При этом все вносимые изменения должны проходить определенное по времени тестирование, дабы избежать поспешных выводов при введении различного рода изменений.

2.3 Перспективы развития системы довузовского образования

Реализация современной стратегии модернизации российского образования обусловит коренную реструктуризацию системы довузовского образования.

В настоящее время наиболее распространенными организационными формами довузовского образования в университете являются следующие:

1) подготовительные курсы;

2) подготовительное отделение;

3) лицейские классы (Малые академии);

4) занятия по индивидуальному договору с абитуриентом.

На подготовительных курсах учебный процесс направлен в первую очередь на приобретение слушателями практических навыков решения заданий ЕГЭ или ориентирован на банк задач конкретного вуза. Вместе с тем достаточное внимание уделяется основным теоретическим понятиям, положениям и методам решения.

Ежегодно отмечается низкий начальный уровень подготовки слушателей дневного отделения. В связи с этим на подготовительном отделении в учебном процессе используются различные методы обучения: рациональное сочетание теоретических знаний и практических навыков, наличие общих методик решения основных классов задач, активная работа слушателей на занятиях с раздаточным материалом, наличие различных форм текущего контроля знаний. Это позволяет абитуриентам успешно сдавать вступительные экзамены в весьма широкий спектр вузов. К преподаванию на подготовительном отделении привлекаются высококвалифицированные преподаватели соответствующих кафедр. Кроме того, привлекательность довузовской подготовки на подготовительном отделении заключается в большом количестве дополнительных часов по предметам профильных испытаний и значительное количество профориентационных мероприятий, кураторских часов с участием психологов.

В лицейских классах (Малых академиях) учебный процесс характеризуется, в первую очередь, наличием учащихся, прошедших через многоэтапную процедуру отбора. Один из основных факторов привлекательности такой формы - это получение качественного образования с помощью университетских преподавателей и знакомство со специальностями и специализациями вуза.

Занятия по индивидуальному договору с абитуриентом востребованы, но к недостаткам следует отнести невозможность объективной оценки абитуриентом своей конкурентоспособности, отсутствие контроля за качеством учебного процесса, недоступность этой формы обучения для широких масс в силу причин финансового характера.

Краткий анализ существующих форм довузовской подготовки позволяет сформулировать следующие основные направления деятельности системы довузовского образования:

1. Подготовка абитуриентов к ЕГЭ с целью получения ими сертификатов высокого уровня.

2. Обучение абитуриентов формам организации учебного процесса в вузе.

3. Расширение спектра услуг по довузовской подготовке: информационной, диагностической, коррекционно-развивающей, адаптирующей.

4. Создание системы дистанционного обучения абитуриентов.

5. Интеграция различных учебных заведений по реализации совместных программ обучения, обеспечивающих преемственность требований средней и высшей школы.

6. Издание учебно-методической литературы для абитуриентов.

Довузовское образование - базовое звено непрерывного профессионального образования, которое способствует профессиональной ориентации учащихся и, в конечном счете, повышает качество будущих специалистов.

В последние годы сокращается доступность высшего образования, особенно для молодежи, проживающей в сельской местности. Особенность республики заключается в низкой плотности населения при большой территории, разбросанности населенных пунктов, миграции населения; слабо развитая инфраструктура усложняет развитее высшего образования в республике.

Опыт многих стран показывает, что форма дистанционного обучения весьма привлекательна и эффективна. Это объясняется следующими факторами: низкой стоимостью обучения (в 5-10 раз ниже, чем при очной форме обучения) за счет отсутствия затрат на дорогу, использование основных фондов учебного заведения, расходов на общежитие и т.п.; возможностью получить подготовку по любой специальности в удобное для ученика время и в удобном для него месте. При этом время обучения не имеет ограничений и может прерываться в зависимости от желаний ученика и его финансовых возможностей. Исторически сложилось так, что учебные центры страны развивались только в крупных городах. Для получения необходимого перспективного образования многим жителям страны приходилось приезжать на учебу в эти города. В настоящее время высокие конкурсы в учебные заведения, имеющие специальности госбюджетного финансирования, недостаточное количество мест в общежитии для студентов, высокая стоимость жизни в крупных городах, высокие тарифы на авиационный и другой транспорт сделали для многих жителей нашей республики традиционную очную форму образования проблематичной.

Разрешение этого конфликта лежит в сфере создания широкой сети дистанционного обучения или заочного образования. Рассмотрим реальный контингент потенциальных потребителей дистанционной формы обучения. Так, к нему можно отнести: работающее взрослое население, неудовлетворенное своим служебным положением или профессией; безработных, решивших овладеть конкурентоспособной специальностью; абитуриентов, предполагающих поступить в высшее учебное заведение; инвалидов с ограниченной возможностью перемещения; молодежь, не имеющую средств для очного обучения; сельских жителей, не имеющих возможности в силу специфики работы обучаться очно.

Реформы образования, осуществляемые в средних и высших образовательных учреждениях, обусловливают осмысление новых путей развития вузов в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки высококвалифицированных специалистов, введения ЕГЭ и ГИФО, определение приоритетов профориентационной политики. Необходимость обеспечения качества образования в вузе требует поиска эффективных профориентационных технологий работы с абитуриентами, студентами и специалистами.

Для повышения конкурентоспособности вуза важно осуществлять системную и комплексную профориентационную работу на довузовском, вузовском и послевузовском этапах, работать по созданию единой вузовской системы профориентации.

В этой связи в качестве приоритетов профориентационной политики вуза целесообразно считать:

обеспечение учащихся и абитуриентов дополнительным образованием, профориентационной информацией о специальностях вуза;

получение студентами качественного образования по специальностям в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами ВПО;

предоставление студентам дополнительных образовательных услуг по специальностям и обеспечение условий для профессионального самоопределения и развития профессионально важных качеств;

предоставление специалистам многообразия и вариативности профессионально-образовательных программ для подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров.

На довузовском этапе профориентации вузу необходимо осуществлять поиск своего абитуриента. С этой целью факультеты и институты должны организовать работу малых профильных академий, выбрать базовые школы и гимназии, создать широкую сеть профильных классов. При организации профориентационной работы следует использовать не только традиционные формы и методы довузовской подготовки, но и проводить дистанционные курсы, тестирование на определение намерений и реалистичности профессиональных планов учащихся с применением компьютерных программ. На факультете довузовского образования и профориентации целесообразно создать лабораторию профориентации и профессиональной подготовки по изучению образовательных и профессиональных потребностей учащихся, студентов, проведению исследований по актуальным проблемам вузовской профориентации. В перспективе требуется сформировать образовательные комплексы и модели «школа - колледж - вуз», «школа - вуз», «колледж - вуз».

На наш взгляд, такая гибкая профориентационная политика университета позволит осуществлять качественную профессиональную подготовку, подготовить компетентных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к постоянному профессиональному росту.

В системе «Школа - Вуз» апробировано и реализуется несколько направлений сотрудничества с учащимися средних общеобразовательных школ:

1. довузовские центры и профильные классы в сельских районах и городах;

2. Малая академия;

3. краевая интенсивная школа и летние научные школы старшеклассников;

4. подготовительные курсы (шестимесячные, трехмесячные, двухнедельные, заочные).

Довузовские центры

Довузовские центры функционируют на основании договоров о творческом сотрудничестве между Вузом, агентством образования администрации, администрациями районов, управлениями образования, образовательными учреждениями и планов совместных мероприятий. Довузовские центры позволяют наиболее полно удовлетворить потребности учащихся отдельных удаленных сельских школ края в углубленных знаниях, эффективно осуществлять научно-методическое обеспечение центров. Структуру довузовских центров составляют профильные классы по следующим направлениям: естественнонаучному, социально-экономическому, гуманитарному.

Профильные классы

Важным звеном, позволяющим создать условия для раскрытия способностей учащихся является предпрофильная и профильная подготовка старшеклассников. В рамках этого направления разработаны профильные курсы в соответствии с запросами потребителя (учащихся школ).

Малая академия

Концепция деятельности Малой академии - поиск и отбор талантливой молодежи среди учащихся школ, лицеев, колледжей для поступления на специальности определенного профиля, затем их дальнейшее сопровождение через НИРС - (публикации, выступления) - аспирантура - формирование кадрового потенциала.

Цель деятельности Малой академии: создание единого научно-образовательного пространства в системе непрерывного образования «Школа - ПУ - Колледж (Техникум) - Вуз» с целью привлечения молодежи к исследовательской и проектной деятельности, повышения престижа образования и науки.

В рамках Малой академии работают отраслевые отделения творческие лаборатории:

Подготовительные курсы и подготовительное отделение

Получение образования на более высокой ступени, требует и более глубокого знания общеобразовательных предметов, чтобы выдержать конкурсный отбор при поступлении в вуз. В связи с этим традиционной и стабильной формой работы со школьниками и выпускниками средних общеобразовательных школ являются подготовительные курсы (6-месячные, 3-х месячные, двухнедельные), заочные курсы и подготовительное отделение. Цель работы курсов, отделения, - это углубленное изучение предметов, вынесенных на вступительные испытания, в том числе подготовка к единому государственному экзамену. Контингент слушателей подготовительных курсов и подготовительного отделения стабилен и составляет 400-500 человек ежегодно.

Довузовская подготовка в системе среднего общего и среднего профессионального образования позволяет формировать на 42,4-65,9% контингент студентов 1 курса через длительные формы довузовской подготовки (подготовительные курсы, Малая академия, довузовские центры). Краткосрочные образовательные модули (конкурс НИР, летние научные школы, слеты участников системы непрерывного образования), в большей степени, имеют профориентационное значение, способствуя школьникам осознанному выбору дальнейшего жизненного пути.

Организация таких молодежных форумов позволяет осуществлять сопровождение молодежи от школьника до студента - аспиранта - специалиста, привлекая к обучению в вузе талантливых старшеклассников.

Реализация этих направлений позволяет с определенной регулярностью организовывать массовые форумы старшеклассников, которые через коммуникации «ученик - ученик», «ученик - преподаватель вуза», «педагог школы - преподаватель вуза», информируют молодежную среду об инновациях в вузе, что способствует осознанному самоопределению школьника. Учащийся, прошедший путь профильной школы в разных ее проявлениях, имеет большую степень вероятности не ошибиться в выборе своего дальнейшего жизненного пути. Эти студенты, как правило, формируют студенческую элиту и аспирантуру.

Элективные курсы и профессиональная ориентация в школе

Новой реальностью российской образовательной системы становится переход средней школы на профильное обучение, которое явилось этапом развития и модернизации нашего общества в целом. Выпускник новой школы должен быть подготовлен в соответствии с требованиями современного информационного общества. Для того чтобы найти свое место в ней, молодому человеку необходимо, прежде всего:

- достигнуть понимания самого себя и окружающей среды,

- разобраться в социальных и профессиональных запросах, в потребностях рынка труда,

- пройти конкурс по интеллектуальной, культурной, моральной и эстетической подготовке,

- проявить свои возможности и таланты, весь творческий потенциал для дальнейшего развития, образования, становления, роста и совершенствования будущей профессиональной деятельности. Этот результат и является главной задачей реформированной школы.

Для ее решения концепция профильного обучения предлагает различные комбинации базовых, профильных и элективных курсов, отвечающих общим «рамочным требованиям» в соответствии с нормами учебной нагрузки (от 33 - до 36 часов в неделю). Составляются многочисленные варианты сочетаний данных курсов по существующим профилям: естественно-математическому, социально-экономическому, гуманитарному, технологическому. Учащиеся старшего звена, поставленные в ситуацию выбора одного из них, должны будут определиться со своими способностями и склонностями, мотивациями и навыками, пройти диагностику профессиональной направленности и пригодности. При этом, несомненно, ему необходимо оказать помощь, дать определенные установки по профессиональной ориентации и со стороны семьи и школы, теории и практики, социологии и психологии, учителей-предметников и преподавателей вуза, представителей типов профессий - специалистов, работающих в разных сферах, учреждениях. Учащийся должен учиться по правильно выбранному профилю, и обучение должно обеспечить ему начальную основу его будущей профессионально-трудовой деятельности, составить его базу и дальнейшее продвижение.

В данном аспекте для повышения результатов профильного обучения целесообразно было бы привлечение в школьный образовательный процесс специалистов высшей школы. Если базовые и профильные курсы успешно преподаются учителями-предметниками, то элективные курсы вызывают у них некоторые затруднения. Профильный курс уже предполагает углубленное изучение предметов по выбранному направлению. А элективные курсы по ним должны давать гораздо более специализированные знания, умения и навыки, системное видение, универсальность мышления, научность взглядов. Преподавателей вуза к данному виду деятельности должны обязывать проблемы непрерывного образования, забота о состоянии и уровне подготовленности будущего студента, воспитание компетентности и культуры качества, формирование имиджа будущего специалиста. Таким образом, взаимовыгодное решение и организация работы в таком ракурсе могло бы привнести пользу и результат в профессиональной подготовке абитуриента.

Подобного подхода требует и подготовка учебно-методической базы элективных курсов. Некоторые программы, составленные самими учителями, по которым они работают, далеки от стандарта, требуют доработок или пересмотра вообще. Им необходима помощь методистов, теоретиков, специалистов более высокого уровня. Школа нуждается в разработанных программах и методических пособиях по преподаванию элективных курсов. И их надо выпустить в ближайшем будущем быстрыми темпами.

Система «лицей - вуз» имеет целый ряд преимуществ перед традиционными формами образования. Обеспечивая психолого-педагогические условия развития личности учащихся в соответствии с их способностями и профессиональными склонностями, она оптимизирует процессы социально-психологической адаптации при переходе от одной ступени образования к другой. В рамках интеграции высшего и среднего образования открываются новые пути помощи школьникам в их профессиональном и личностном самоопределении.

Организация образовательного процесса в инновационном учреждении, каковым является лицей, потребовала разработки научно-методических и правовых основ его функционирования. В настоящее время здесь апробируется нетрадиционная модель образовательного процесса, построенная на принципах развивающего обучения и отвечающая передовым идеям педагогической науки. Ее уникальность состоит, прежде всего, в том, что она создает условия для расширения «поля зрения» будущего специалиста, его адаптации в профессиональном и научном сообществе с первых шагов профессионализации.

Взаимодействие лицеистов и преподавателей несет в себе особый уровень отношений: ценности одного могут быть поняты другим и отнесены, «примерены» к себе.

В личностной модели образования ценностные ориентации являются содержательной стороной развития, и данный факт призван изменить весь облик образовательного процесса. Практическая деятельность преподавателя и лицеиста в процессе обучения математике, физике, информатике опирается на формирование у учащихся научного стиля мышления.

Наиболее яркие последствия, связанные с повышением качества образования, отмечаются в системе «лицей - вуз», особом виде интеграции общего среднего и высшего профессионального образования.

Довузовская подготовка и профориентационная работа в условиях профильного обучения

В концепции профильного обучения особое место занимает предпрофильная подготовка учащихся. Профильное обучение и предшествующая ему предпрофильная подготовка - это две части одной системы - подготовки учеников к осознанному выбору своего профессионального пути. Чтобы успешно продолжить обучение в профильном классе старшей ступени, учащемуся необходимо «самоопределиться» гораздо раньше - 8-9 классе. Остановившись на том или ином профиле обучения, он должен направить свои основные образовательные усилия на освоение тех дисциплин, которые определяются как профильные и в дальнейшем сыграют определяющую роль, как при выборе профессии, так и в успешной самореализации в жизни. Поэтому система довузовской подготовки в условиях профильного обучения должна в обязательном порядке охватывать учащихся предпрофильных классов.

Формами организации довузовской подготовки в условиях профильного обучения могут быть:

авторские курсы преподавателей ВУЗов - курсы по выбору для учащихся предпрофильных классов. Содержание курсов должно соответствовать познавательным возможностям школьников и одновременно предоставлять возможность работать на уровне повышенных требований, развивать учебную мотивацию;

дифференцированное (по уровням) обучение по профилирующим дисциплинам - дифференциация довузовской подготовки по уровням позволит слушателям выбрать желаемую образовательную траекторию в соответствии с их потребностями, способностями, планами будущей профессиональной деятельности. Стандартный уровень подготовки обеспечивает корректировку и систематизацию базовых знаний по школьной дисциплине. Углубленный уровень предоставляется слушателям, в совершенстве осваивающим базовый школьный курс, имеющим высокие образовательные потребности, ориентирующихся на участие в олимпиадах и т.д.;

выездные консультации для иногородних - могут быть предметными, т.е. носить обучающий характер, различаться по уровню сложности содержания; иметь профориентационную направленность - ознакомление со спецификой видов профессиональной деятельности, структурой вузов и т.д.;

очные, заочные, интернет-олимпиады;

организация и курирование работы научного общества учащихся - систематизация исследовательской работы учащихся школ; подбор и рекомендация научными руководителями, тем курсовых работ.

проведение психологических тестов по выбору профиля обучения для учащихся 9 классов.

Таким образом, система довузовской подготовки в условиях перехода к профильному обучению должна обеспечивать:

1. широту и вариативностъ предоставляемых образовательных услуг;

2. возможность учета образовательных потребностей конкретного ученика в гораздо большей степени, чем в общеобразовательной школе;

3. в основе процесса образовательной деятельности должно быть единство интересов всех его участников - педагогов, детей и родителей;

4. разноуровневое обучение.

Заключение

Таким образом, «довузовская подготовка» это широкий круг образовательных услуг. В простейшем случае, это подготовительные курсы, где подготавливают к сдаче вступительных экзаменов в конкретный вуз. Но поступить в вуз - это пол проблемы. Для многих проблема удержаться в вузе, отсев, в среднем, составляет 40%. Поэтому существует вид ДП, готовящий будущего студента к учебе в вузе - это и устранение школьных пробелов, и привыкание к вузовским технологиям обучения, и более близкое знакомство с выбираемой профессией. И, наконец, это освоение параллельно со школьной программой ряда вузовских дисциплин (как правило, по договору с вузом, с помощью его преподавателей). Если такая программа долговременная (не менее двух лет), возможно даже освоение всех предметов первого курса вуза и поступление сразу на второй курс вуза, с которым заключен соответствующий договор.

Система довузовского образования необходима высшему учебному заведению для предоставления абитуриенту возможности серьезно подготовиться к поступлению в вуз. Деятельность ИДП направлена на формирование контингента студентов университета, осуществление профориентационной работы и довузовской подготовки молодежи.

Многие выпускники школ затрудняются с выбором будущей профессии, так как не обладают необходимой информацией и не могут определить, какой вид деятельности в наибольшей степени соответствует их способностям и в конечном итоге даст им возможность полноценно реализовать себя в жизни. Поэтому одной из важнейших задач ИДП является профориентационная работа в средних школах, лицеях, колледжах, на предприятиях. Результатом эффективной профориентационной работы является ежегодное увеличение количества абитуриентов, желающих стать студентами университета.

Исследование проблем довузовской подготовки специалистов позволило выявить проблемы: несогласованности требований к результатам подготовки со стороны государства и работодателей; формирования «диагностичных» целей и требований к результатам подготовки; обеспечения достоверности оценки в организационно-технологическом и экспертно-аналитическом аспектах; недостаточности научного обоснования теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем довузовской подготовки специалистов.

Определенные с учетом изменений требований к результатам подготовки, возможностей современных педагогических и информационных технологий и потребностей обучающихся типология, принципы, тенденции и механизм развития систем довузовской подготовки специалистов являются инструментами стратегического планирования развития этих систем.

Разработанный с учетом потребностей личности, государства и общества механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ, выступает в роли теоретического базиса разработки иерархических комплексов дескрипторов компетенций.

Разработан механизм интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и позволяющий определять структурно-функциональный состав систем довузовской подготовки специалистов.

Разработанные технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов, содержат инновационные технологические решения и ограничения контрольно-оценочной деятельности, необходимые для получения достоверной информации о качестве подготовки в контексте реорганизации организационных систем и модернизации технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений.

Разработанная Концепция развития систем довузовской подготовки специалистов как научная система принципов, целей, задач, методов и моделей развития контрольно-оценочной деятельности в системе профессионального образования определяет комплекс теоретических основ формирования и оценки компетенций и технологических основ развития систем довузовской подготовки специалистов.

Гипотеза о том, что использование актуальной и достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях в целях управления и обеспечения качества довузовской подготовки специалистов приведет к повышению качества профессионального образования, если будет применен комплекс концептуальных положений, определяющих развитие систем довузовской подготовки специалистов, полностью подтверждена

Результаты исследования развития систем довузовской подготовки специалистов могут быть использованы при проведении научных изысканий и в практической деятельности при организации подготовки обучающихся в учреждениях профессионального образования, создании или модернизации систем довузовской подготовки специалистов, формировании региональных систем довузовского профессионального образования.

Цель стратегической программы развития заключается в формировании эффективной, качественной, современной образовательной системы, реализующей программы довузовской подготовки, основные профессиональные программы среднего, высшего образования, программы послевузовского и дополнительного образования.

В то же время для достижения указанной цели необходимо обеспечить решение ряда задач

1. Содержание и уровень подготовки: обеспечивать соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям современной науки и техники, требованиям государственных образовательных стандартов по уровню и содержанию; точно реагировать на изменяющиеся внешние условия и требования и, как следствие, постоянно совершенствовать спектр реализуемых образовательных программ.

2. Качество подготовки: должно обеспечивать эффективность функционирования внутривузовской системы обеспечения качества образования; оптимизировать уровень требований, предъявляемых к абитуриентам; обеспечивать соответствие качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям государственных образовательных стандартов; совершенствовать учебную и учебно-методическую работу, систему повышения квалификации научно-педагогических работников; создавать условия для продолжения образования по образовательным программам послевузовского и дополнительного образования, обеспечения трудоустройства выпускников, изучения рынка труда и востребованности специалистов.

3. Эффективность научной и научно-технической деятельности: обеспечивать уровень организации и эффективность научно- исследовательской работы студентов; оптимизировать объем финансирования научных исследований, приходящихся на единицу научно-педагогического персонала на уровне требований Министерства образования и науки РФ;

4. Воспитательная деятельность: создавать условия для внеучебной работы со школьниками; совершенствовать работу института кураторов; организовывать и совершенствовать профилактическую работу в школьной среде, обеспечивать правопорядок; организовать систему психологической поддержки и партнерского взаимодействия между всеми членами коллектива, прежде всего между школьниками и учителями

Миссия довузовской подготовки - обеспечение высокого профессионального уровня образования и формирование гражданских и нравственных качеств личности в условиях интеграции института в мировое образовательное, научное и информационное сообщество на основе:

- эффективной организации и высокого качества образовательного и исследовательского процессов;

- обеспечения рынка образования конкурентоспособными абитуриентами;

Список использованной литературы

1. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Аргудяева Ю.В. Труд и быт молодежи. Москва, Мысль 1998.

4. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек - мир» // Вопросы философии. 1993 г. - №5. с. 130-160.

5. Артюхова Ю.В. Ценности и воспитание // Педагогика 1999 г. - №4 с. 117-121.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва, Мысль 1976.

7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Москва, 2005 г.

8. Баранова Э.А., Шариков А.В. Массово-коммуникационные ориентации студенток педагогических учебных заведений. // Журналистика в 1997; Тезисы научно-практической конференции. М. Издательство МГУ, 1998 с. 51-53.

9. Бергенская декларация министров стран участниц Болонского процесса, 20 мая 2005 года.

10. Берлинская декларация министров стран участниц Болонского процесса, 19 сентября 2003 года.

11. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи М. Высшая школа 1988.

12. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей./ Вопросы психологии. - №2. - 1997. - С. 112-121.

13. Бурега В.В., Костина Л.Н., Можаровский В.А., Симченко Г.В. Факультет довузовской подготовки: становление, развитие, перспективы. - Донецк: ДонГАУ, 1998 - 40 с.

14. Воликова М., Шустров А. Любимый герой у старшеклассников // Воспитание школьников 1999 №3 (май-июнь) с. 47-49.

15. Волков Е.С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности. М., 1981.

16. Выбор профессии. М. Знание 1986.

17. Гамаюнов В.Г., Можаровский В.А. Дидактика и формирование менеджера. / Материалы международной научной конференции. 30-31 октября 1997 года. - Донецк, 1997. - С. 126-127.

18. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М. Просвещение 1986.

19. ГОСТ Р 6.30-2003. «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов».

20. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. - М.: Изд-во стандартов, 2001. - 26 с.

21. ГОСТ Р ИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования. - М.: Изд-во стандартов, 2001. - 21 с.

22. Ежова А.И. К вопросу о моделировании системы развития эстетической культуры будущего педагога средствами искусства [Текст] / А.И. Ежова // Образование и общество. - 2008. - 5. - С. 166-120.

23. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987.

24. Залесский Г.Е. психологические вопросы формирования личности. М. Мысль 1976.

25. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения. // Вестник МГУ. Психология 1998 №2 (апрель июнь) с. 58-67.

26. Здравомыслов А.Г. Потребность. Интересы. Ценности. М. 1986.

27. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. г. Болонья, 19 июня 1999 года.

28. Иванова Е.В. Какая школа нужна вузу. - Сб. «Актуальные проблемы совершенствования высшей школы». - СПб, 2002.

29. Иконникова С.Н. Социология о молодежи. Л., Знание 1985 с. 31.

30. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под. ред. В.С. Мухиной. М., Мысль 1989.

31. Караковский В. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса. // Воспитание школьников 1993 №2 с. 4-7.

32. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: результаты одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников. // Экспресс-опыт 1999 - №1 (январь-июнь) с. 34-36.

33. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников. // Вопросы психологии 1999 №6 с. 29.

34. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М. 1984 с. 335.

35. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение 1989.

36. Конева Е., Кукушкин В., Плаксина О. Абитуриент и профессиональная ориентация. // Высшее образование в России. - №4. - 1996. - С. 47-51

37. Концепция художественного образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Приложение к приказу Министерства культуры Российской Федерации от 28.12.2001 1403. Режим доступа: http://www. gnesin.ru/normativy/concept_of_art_education.htm.

38. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные ориентации. М. 1983.

39. Крутецкий В.А., Лухин В.С. Психология подростков. М., Просвещение 1965.

40. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М., 1994 с. 144.

41. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 2001. - 224 с.

42. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М. Смысл 1992.

43. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер - М.: Педагогика, 1981.

44. Лисовский В.Г. Советское студенчество. М. Высшая школа 1990 г.

45. Маклаков С.В. BPWin и ERWin. CASE-средства разработки информационных систем. - 2-е изд. - М.: ДИАЛОГ-МИФИ, 2001. - 304 с.

46. Максимова О.А., Калезина Г.Р. Дифференциация ценностных ориентаций студентов. // Социс. 1999 - №6 с. 132.

47. Мангер, Т.Э. Совершенствование системы непрерывной подготовки специалистов культуры и искусства в многоуровневом вузе: монография / Т.Э. Мангер. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2006.

48. Маслова, Л.П. Актуальные проблемы подготовки преподавателей искусства [Электронный ресурс] / Л.П. Маслова // Сибирский учитель. Выпуск 5 (29). Сентябрь-октябрь 2003. Режим доступа: http://www.sibuch ru/

49. Маурина-С.Ю. Система управления процессом довузовской подготовки как части непрерывного образования в России, основные тенденции его развития, реформирования и рекомендации по использованию накопленного опыта работы. Дисс…канд. экон. наук. - М., 1999. - 214 с.